语文（心得）之我的“写作教学”观

语文（心得）之我的“写作教学”观

语文论文之我的“写作教学”观 ‎ 我的“写作教学”观孤山中心小学     周汉林摘要：写作教学，是“教师指导学生选取材料、整理思路、提高书面表达能力的教学、训练活动”。影响写作教学的因素很多，其中有智力因素，也有非智力因素，影响最大的因素是主体和客体的角色权重。依据各学段学生的年龄特点和已有知识水平，以《新课程标准》为指导，尝试建立三种关系模式,以期提高写作教学水平：第一学段（1~2年级），“客随主便” ；第二、三学段（3~6年级），“反客为主”；第四学段（7~9年级），“主客相融”。关键词：作文教学     主体     客体    模式写作教学，是“教师指导学生选取材料、整理思路、提高书面表达能力的教学、训练活动”⑴，它是语文教学最重要的组成部分。仅就我国的语文考试而言：科举时代，一篇文章定终身，虽有弊端，可是毕竟沿袭了那么多年，一定有其合理内核；“文革”‎ 前期的语文考试，也以作文考核为主；目前的各级语文考试中，作文的占分比例达到四成以上，可见作文教学在语文教学中的地位之一斑。因此，教好作文，就成了所有语文教师的最高追求。众所周知，要想做好一项工作，首先必须透彻地了解它，然而，作文教学中的各种关系纷繁复杂，令广大教师难以把握，作文教学的效率也因此低下。在寻求解决之道时，发现其关系无论如何复杂，均建立于教师、学生和客观对象三个基本要素间，尝试从教育学和写作学的基点来审视，可以大致归结为主体和客体两者之间的关系。主体和客体的关系属于哲学认识论范畴，马克思主义哲学认为，认识的主体是指“处于一定历史条件下和社会 关系中的，从事着实践活动和认识活动的人” ⑵； 认识的客体是指“主体的实践活动和认识活动所指向的对象” ⑶。在具体的写作教学实践中可以分别从教和学两个维度界定主客体的关系：教的方面——教师是教的主体，客体为学生，教师遵循一定的教学规律，设计出科学的教学程序，积极主动地把写作知识、写作技能、写作技巧传授给学生；学的方面——学生是写作的主体，客观对象是写作的客体，写作是作者的的一种“创造性”劳动，“这种‘创造’不仅表现在作者对写作材料生活素材的取舍、重新组合和融化上，而且也包含著作者对材料的创造性评价”⑷。以此为基点来分析、研究作文教学，就有了一个相对简单的视角。因年龄特点的限制，和已有知识水平的束缚，各个学段的学生在写作教学中又呈现出各自不同的特点，与此相适应的主体和客体的角色权重也应有所侧重，据此建构作文教学中的几种关系模式，似乎找到了一条以简驭繁、直面本质的作文教学途径。一、“客随主便”在第一学段，即小学低年级阶段，《语文课程标准》提出：“对写话有兴趣，写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想” ；“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语” ；“根据表达需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号”⑸‎ ‎。这个阶段是作文教学的起步阶段，学生尚不能清晰而准确地使用标点，运用词语的意识还不够强，对于写话还处在懵懂的状态，更无兴趣可言。1.教的方面：这个时期教师应该给予学生尽可能多的规范的相关作文示范。比如 “美丽”一词的运用：教师以“花朵真美丽”示范导入，以“     真美丽”进行训练；再以“美丽的花儿开了”示范导入，以“美丽的     ”进行训练。这样才能保证绝大部分学生学会“美丽”一词。至于标点，也大致需要如此。而作文兴趣的培养，更离不开老师的努力，教师的大加赞赏是最好的兴奋剂，教师的巧妙引导是最强的磁针石，教师的亲身垂范是最佳的广告牌……学生在教师的悉心指导下亦步亦趋，接受写作知识的信息输入，由一无所知到有所知晓。当然，在这一阶段的作文教学过程中，也要关注学生的能动性。比如“     真美丽”的训练，学生如能自发地跳出“花儿”所限定的“植物圈”，填出“天空真美丽”，教者应该大加赞赏；至于填出“猪八戒真美丽”也不必加以断然否定，更不应横加斥责，以免挫伤学生的积极性。在重视教师指导的同时也要竭力避免学生出现 “言听计从”的倾向，防止学生形成依赖心理。2.学的方面：《语文课程标准》中“对写话有兴趣，写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想”的目标，是依据学生的年龄特点和现有认知水平提出的，重在培养和保护低年级小朋友对于写作的兴趣，究其实质应是对于学生写作主体地位的确认和强化。鉴于他们对事物的认识尚肤浅，实在不能准确把握客观对象的特征，而要营造出“写作不难” 、“写作有趣”的氛围，形成“‎ 写作有意思”的意念，就应该鼓励学生想什么就说什么，说什么就写什么。以学生为本，沿着“有话可说——有话想说——有话要说”的步骤，逐步使学生打心底里想写、乐写，即让学生真正成为写作的主体。作文是写作主体根据客观对象进行信息加工的结果。打个比方，客观对象作为客人，总随着主人的心理结构或存现或隐没。如果主人是热情好客之人，那么他的客人应是广泛而多元的；反之，如果主人是消极怠世之人，那么他的客人应是稀少而单一的。写作的客观对象，只不过是提供潜在的可能刺激，至于这种刺激是否会受到注意或者接受进一步的加工，主要取决于主体的写作习惯、态度、心理。并不是所有客观对象都会经过感觉登记从而成为作文对象的，而是在主体自主选择的情况下被动成为表达凭借。总之，起步阶段的作文教学，教师要充分发挥“教”的主体作用，尽可能提供给学生丰富多彩的、规范生动的示范，让学生在教师的指导下积极训练形成技能；还要尽可能发挥学生“学”的主体作用，鼓励多想、多说、多写，愿意写、喜欢写、乐于写，为提高写作水平夯实基础。二、“反客为主”到了小学中高年级，即第二、三学段，对写作有了学科性的规范要求。如“能用简短的书信便条进行书面交际”⑥，“学写读书笔记和常见应用文” ，“能根据习作内容表达的需要，分段表述” ，“根据表达需要使用常见的标点符号”⑺等，对学生习作的形式规范和语言规范提出了较高的要求。“留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心” ，“学习修改习作中有明显错误的词句”⑻，“‎ 养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材” ，“修改自己的习作并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”⑼等，这些目标侧重于将学生的视角引向外部事物，周围的人、事、景、物也就成为这一阶段的写作重点；同时对学生写作能力的培养提出了较为明显的要求。     1.教的方面：教师在实施这一阶段写作教学时，必须把重点转移到指导学生掌握必要的语言、文体规范和形成作文能力上来，然而语言规范和文体规范丰富多变，并没有一个量化的固定的标准，采用起步阶段的示范方式已不能列举穷尽，相反会导致僵化或形而上学。因此，教师应根据学生作文的具体情况，因材施教，因地制宜，进行有针对性的训练和指导，也就是反以客体学生为主，一切从学生的实际出发开展教学活动。比如“学写读书笔记”的目标实验，读书笔记的形式较多：摘录、批注、读后感等等。其中又分多层小类，比如读后感，可以是对文章内容的评价，文章思想的感悟；可以是对文章结构的评论，文章语言的品读；可以是对文中人物的分析，文章线索的剖析；可以就文论文，可以链接生活……不胜枚举。而且在具体操作中还得因文而异，因时而异，不可能面面俱到，步调一致，这就使教有了很大的难度，仅靠示范已不可能完成。教师必须根据学生所写读书笔记进行详细分析，对带有普遍性的问题进行集中训练，对学生个体应有针对性地进行旧知强化或要求提高，才能使“学写读书笔记”‎ 的目标得以达成。再如文章结构，其形式本来就丰富多变：总分总、分总、单线索、多线索、顺叙、插叙、蒙太奇、意识流……而且同一种形式还有多种应用变化。怎样算是一个恰当的角度？什么称流畅的线索？不同内容、不同的主题都有不同的要求。教师唯有从学生的习作实际出发，去比较，去品味，才能发现学生在安排结构上的优缺点，据此采用适当的教学形式和方法，才能有效地解决问题。能力的形成是一个漫长的复杂的过程。这个过程中，学习者以外的任何人都无法替代其在观察能力、修改能力的形成过程中的作用，教师能做的只是根据学生的实际情况进行修正和引导。比如著名作家福楼拜指导莫泊桑写作。先让他回去看门前大路上的马车，莫泊桑不能看出什么，认为没什么可写。这种情况下，福搂拜予以仔细观察的详细指导：装饰简陋的马车和富丽堂皇的马车是一样的走法吗？烈日炎炎下的马车怎样走的？马车下坡时，驾车人怎样吆喝？上坡时马怎样用力……以具体的问题告诉莫泊桑要从车、马、人和环境等方面进行观察；而后，在莫泊桑能够做到细致观察后，又指导：“对你所要写的东西，光仔细观察还不够，还要能发现别人没有发现或没有写过的特点。比如为了要描写一堆篝火或平原上的一株树木，我们要面对这堆篝火和这株树，一直到我们发现了它们和其它的树、其它的火不相同的特点的时候”⑽‎ ‎。大师的指导成果斐然，莫泊桑最终成为了一代文学巨匠，这样的方式堪为第二阶段教学的典范。教师要帮助学生学会观察，让学生有能力把握事物的全貌和特点，以教的客体学生为主，从学生的观察能力现状有针对性地进行指导。2.学的方面：这一阶段的学生习作，要求由最初的内视角和自我中心转向广阔而复杂的外部空间。作为客体的客观世界的万物成为学生写作的主要对象和重要内容，并且在长期的观察实践中也会影响主体的行为习惯，甚至情感、思想的发展，所以，对客观对象的准确描述是现阶段学生写作的最重要目标。厚积薄发，其力绵长。客观对象的多样性正为厚积薄发提供了最好的源泉，丰富的学生见闻、丰厚的素材积累都是建立在此基础上的。可见这一阶段写作教学中，以真实的客观存在为主体构建写作对象，把真实再现客观对象作为学生写作的训练目标和要求很有必要。从现实的情况看，学生作文尚未摆脱起步阶段机械模仿的束缚，甚至出现剽窃抄袭、移花接木、无病呻吟的现象，学生作文中“假大空”的现象比较普遍，“一味模仿” 、“完全照录” 较严重，“想象作文” 泛滥……学生作文失去了灵气，没有了新意，更迷失了情感，僵化了思想，面对此窘况，强调“写真实”很有现实意义。在教学中，我们首先要引导学生认识“写真实”的意义，强化学生“写真实”的意识。生活是丰富多彩而又丰富多变的，这是克服“无话可写” 、“挤牙膏”的良方。真实地取材于生活就会有话说，才会有话写。“情动于中而形于外” ，情感积淀是写作的内在驱动，而情感的激发更多的是源于生活中亲身的经历，真情的流露正是生活的流淌，作文中的情景是“借”‎ 不来的。对于学生习作以生活中真实事物为主要内容的，莫论其提炼得如何，都在等第评定上予以肯定，以激励学生“写真实”。综上所述，这一阶段，只有教者在教学中以学生为本，学生在习作中从客观对象入手，采用反以客体为主的模式，才能更好地达成《语文课程标准》的目标。三、“主客相融”第四学段（7～9）年级，这一阶段学生的“思维活动已经超出具体的、感知的事物，使形式从内容中解放出来，能够运用逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决抽象的问题，能够理解符号的意义、隐喻和直喻，能够作一定的概括”⑾。而且，经过三个学段即六年的写作训练，大多数学生已具备了相当的写作水平，也有了一定的写作能力，已能写出比较合乎规范的作文。这时，应该在作文的创造性和个体性方面下功夫，开始要求学生习作追求文学性和艺术性。《语文课程标准》也提出了相应的目标要求。如：7~9年级学段，有“写作时考虑不同的目的和对象”，“力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”，“多角度地观察生活，发现生活的丰富多彩，捕捉事物的特征，力求有创意地表达”⑿等目标。1.教的方面：由于文学性和艺术性方面多是只可意会不可言传的意识形态的东西，教师已不能再以指导者自居，而应该以类文学团体领头人或发起人的角色出现在写作教学中，以与学生交流写作心得、分享写作感受、沟通写作技巧为主要方式，引导学生感受作文的文学性和艺术性，帮助学生形成自己的写作个性，并能指引一个合适的发展方向。这一阶段，可以较多地采用“沙龙”‎ 的形式，营造师生之间和谐融洽的氛围，在发展学生的同时也进一步提升自己的文学素养。2.学的方面：学生经过多年仔细观察和描写客观对象，不仅积累了丰富的素材，也积淀了一定厚度的情感，形成了一些个性化的观点和思想，对客观事物的观察开始有了自己的视角。选择写作对象时，学生会根据自己的表达需要或根据自己已形成的审美习惯确定客观对象及其特征。而且，观察时学生会对事物进行多角度较深入的思考。因此学生眼中的客观对象已不再绝然忠实于其本来的全貌，而是融入了学生审美情趣和思想情感的“艺术的真实”。具体写作时，即在描写客观对象时，学生会更多地表达自己对自然、社会、人生的独特的体验和感受。学生与他的写作对象之间虽还没有达到郑板桥之于竹、齐白石之于虾、徐悲鸿之于马的一般合而为一的境界，也必然要融合起来，“触景生情”亦“景因情异”，二者相辅相成，才能创作出较高水平的作文来。       所以，这一时期写作教学中教师与学生之间、学生与写作的客观对象之间，必须而且可能建立起融洽、和谐的主客体关系，以更大程度地提高作文教学水平、发展学生的作文能力。综上所述，如果我们在写作教学中，能够从主客体关系入手，抓住教学过程中最主要的矛盾，扎扎实实地进行教与学，对学生写作水平的提高一定会有帮助。注释：⑴张中原、徐林祥主编：《语文课程与教学论新编》，凤凰出版社传媒集团，2007年版，第174页。⑵宁效兰：《马克思主义哲学》，河海大学出版社，1996年版，第133页。⑶宁效兰：《马克思主义哲学》，河海大学出版社，1996年版，第134页。⑷‎ 裴显生：《写作学新稿》，江苏教育出版社，1994年版，第29页。⑸中华人民共和国教育部制订：《语文课程标准》，北京师范大学出版社，2001年版，第6页。⑹中华人民共和国教育部制订：《语文课程标准》，北京师范大学出版社，2001年版，第8页。⑺中华人民共和国教育部制订：《语文课程标准》，北京师范大学出版社，2001年版，第10页。⑻中华人民共和国教育部制订：《语文课程标准》，北京师范大学出版社，2001年版，第7、8页。⑼中华人民共和国教育部制订：《语文课程标准》，北京师范大学出版社，2001年版，第9、10页。⑽莫泊桑：《小说》，柳鸣九译，人民文学出版社，1961年版。⑾徐定华：《心理学》，江苏人民出版社，1997年1月第1版，第55页。⑿中华人民共和国教育部制订：《语文课程标准》，北京师范大学出版社，2001年版，第12页。参考文献：1．张中原、徐林祥主编：《语文课程与教学论新编》，凤凰出版社传媒集团。2．宁效兰：《马克思主义哲学》，河海大学出版社。3．裴显生：《写作学新稿》，江苏教育出版社。4．中华人民共和国教育部制订：《语文课程标准》，北京师范大学出版社。5．莫泊桑：《小说》，柳鸣九译，人民文学出版社。6．徐定华：《心理学》，江苏人民出版社。7．郑慧琦、胡兴宏主编：《教师成为研究者》，上海教育出版社。（此论文2008年获江苏省教育学会论文比赛三等奖）     ‎