生物（心得）之“激趣—探究”生物课堂教学模式

生物（心得）之“激趣—探究”生物课堂教学模式

生物论文之“激趣—探究”生物课堂教学模式 ‎ 一、基本内涵 兴趣是最好的老师。兴趣是学习活动中最活跃的因素，它是学生力求接触和认识某种事物的意识倾向，对学生的学习活动起着推动作用。浓厚的兴趣能够加强学生学习的自觉性，培养他们的钻研精神，开发他们的创造能力。“激趣—探究”课堂教学法是指在生物教学中，教师根据教学内容，利用一切教学手段，最大限度的激发学生的兴趣，引导他们提出急于求知的问题，在教师的指导和帮助下，主动地探究生物知识、学习生物技能，体验科学探究的乐趣，学习科学探究的方法，领悟科学思想和科学精神。‎ ‎ “激趣—探究”课堂教学模式,遵循学生的认知规律，以素质教育思想为指导，学生主动参与为前提，自主学习为途径，合作探究为形式，培养学生的创新精神和实践能力为重点，在师生互动中形成的教师导、学生学的教学程序。其教学的一般程序由四个环节构成：创设情境，激发兴趣——自主学习，合作探究——表达交流，点拨建构——归纳提升，拓展应用。‎ ‎    二、主要特点 ‎1.体现以学生为主体,以探究活动为主线,以问题情境为抓手的教学特征。‎ 在“激趣——探究”课堂教学中,“激趣”是课堂教学的切入点,它将学生的兴趣、需求、态度、情感与价值观融入学习过程。教师为学生创设合适的学习情境,让学生全身心融入知识的主动建构与应用的氛围中,激活学生的学习兴趣和内在需求。创设一定的情境能够拉近科学知识与现实生活的距离,它贯穿于课堂教学的全过程,教师凭借“情境”激发学生主动探究的动力,促进学生的整体发展。教师由过去传授知识的权威转变成学生学习活动的合作者,学生由此获得利用情境中的信息主动建构知识的机会。‎ 在“激趣——探究”课堂教学中，以教师讲授为主的教学方法为非主流，教学过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。学生利用情境中的信息，在兴趣的内在需要的驱动下主动建构知识的过程,就是通过调查、实验、推理和判断等活动主动探究的过程。‎ ‎2.体现合作学习，为学生提供多维互动的交流空间。‎ 在“激趣——探究”课堂教学中，把不同层次的学生搭配成学习小组，让他们围绕同一学习材料，按教学目标的要求，采用互相讨论、互帮互学、互相启发、相互评价，相互激励等小组合作方式，在轻松愉快、生动活泼、合作竞争的良好协作环境中共同进步，学生用“学生语言”‎ 在学生间交流，更易理解和掌握。在这一过程中，学生的主要任务是积极主动地促使信息的流动。教师的主要任务是引导讨论、组织协调好师生间、生生间多边共同协作学习。学生探究时，教师应多看、多听、多感受。及时鼓励那些“标新立异”的行为，鼓励学生自主提炼，自由准确地表达自己在学习中的经历和感受，向全体学生展示自己的思维过程，使每个学习者的思维成果在整个学习集体中共享。让学生的知识和方法在“师生互动、生生互动”的协作环境中，实现知识的有序内化和意义建构的优化，从而使学生的学习由感性认识阶段向理性认识阶段发展。‎ ‎3.体现师生关系的民主开放性 在新的课堂教学模式中，首先，师生关系是民主开放的，师生在人格上是平等的。学生的地位由传统模式下的被动接受者转变为学习过程的主动参与者，学生成为知识的探索者和真正的认知主体。教师从传递知识给学生的权威人物成为学生学习活动的高级伙伴——‎ 倾听者、指导者、组织者、帮助者。教师除了角色重新定位外，备课所花费的时间和精力是远远超过传统的教学模式。其次，知识获得过程是民主开放的，学生在知识获得中可以采取不同的方法，如对《食物中是否含有淀粉》的探究，学生可以采取不同的材料、不同的处理方法；又如在《我国的珍稀植物》调查中，学生可以上网，可以查阅书籍，也可以询问相关的人员等。媒体也将由原来作为教师讲解的演示工具转变为学生学习的认知工具。学生不一定完全按照教师的要求开展学习活动，而是具有很大的民主开放性，有一定的自主选择机会、自主选择空间。最后评价标准的开放性，新的模式更加注重学生是否开展了自主学习活动，活动评价体系由分数决定一切转变为学生在学习过程中是否真正参与了活动，是否具有创新精神，是否具有合作精神等作为评价标准。‎ ‎4.优化课内导学，促进学生有效自主地探究和思考。‎ 为促进学生自觉主动地完成自学任务，教师应根据教学目标的需要，从激发学生学习动机着眼，提出具体明确的自主探究要求，如具体的思考内容或实验内容，要用多少时间，要达到什么目标。同时还指导学生自学的方法，如怎么看书，怎样练习，实验过程中要注意哪些事项，思考必须是独立进行等等，并根据具体教学目标和内容的需要，让学生在独立思考的前提下先行尝试。学生自主探究时，教师巡视、指导和鼓励。‎ ‎5.优化课内的解惑过程，促进学生有效质疑和排难。‎ 学生在自主学习后都已懂的问题不讲，但要询问学生有没有不同意见或新的见解。对于只有部分学生能解答的问题，先让学生讨论交流，再由教师补充、更正、评点。如果通过讨论即能解决的问题，教师不必重复讲解。对于学生不能解答的问题，可在启发的前提下进行精当的讲解。此类问题多是难度较大的疑难问题，教师不急于告知答案，而是以师生讨论、典型启发的方式进行讲解，及时小结，鼓励学生进行求异思维。‎ ‎    三、教学流程 ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ 教师活动 ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ 创设情境 ‎ 激发兴趣 ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ 设计问题 ‎ 启发引导 ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ 评价反馈 ‎ 点拨建构 ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ 归纳延伸 ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎  ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎  ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎  ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ 学生活动 ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ 感知情境 ‎ 提出问题 ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ 自主学习 ‎ 合作探究 ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ 表达交流 ‎ 主动建构 ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ 拓展应用 ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎ ‎（一）创设情境，提出问题 以学生认知能力和学生的生活感知为前提，在教学中精心设计问题情境，以具体问题组织学生共同分析、研究探讨、得出正确结论。这种教学方式符合学生的认知规律，能充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，提高课堂教学效率，是一种比较实用且行之有效的教学方法。‎ 创设问题情境要注意三个方面：一是学生在先前经验的基础上能觉察到问题的存在；二是探究的内容对学生来说一定是新的未知，经过努力是可掌握的；三是能够激发学生的认知冲突、需要和期望。‎ ‎1.激趣点拨，发现问题  ‎ 问题是思维的动因，兴趣是探究的起点。学生只有带着浓厚地兴趣去发现问题、提出问题，才会通过自己的眼、耳、手、脑等学习通道主动地去寻求解决问题的途径和方法。教师根据教学内容和学生实际，创设问题产生的真实情景，激发兴趣，提出问题，进行探究。例如在“探究唾液淀粉酶对淀粉的消化作用”时，教师分给每个学生一点馒头片，要求学生慢慢地、细细地咀嚼，问：有什么发现？学生通过亲身体验很快答出来：“有甜味！”此时，学生的兴趣勃然而发，提出了许多探究性问题，如“淀粉变成了什么物质？”“淀粉在口腔中是如何被分解的？”等，接着引导学生大胆的猜想，设计探究方案，进行深入的探究。‎ ‎2．大胆猜想，作出假设 在探究活动中，教师要兼顾不同水平层次的学生，使每个学生能有机会表达与自身水平相适应的见解，引导学生自己提出假设。在日常生活中，生物知识和生物现象随处可见，教师充分利用学生已有的感性经验加以引导，再让学生作出假设。如在“探究叶绿素是在什么条件下形成的”，先让学生去观察或调查生活中常吃的韭黄、蒜黄是在什么环境栽培的？学生就很容易去猜想并作出假设：叶绿素是在光下产生的。这样，学生在猜想时就有了一定的依据，减少了盲目性。‎ ‎（二）自主学习，合作探究 ‎1．搜集资料，设计方案 在一个开放性教学环境中，培养学生自主、自觉搜集事实和加工处理信息能力尤为重要。教师要运用与学生学习动机相一致的教学策略，不失时机地向学生提供符合教学要求的多种资料和信息，架设新旧知识之间的联系线索，如文献资料、生物实验、所需材料等，让学生有选择的加工处理信息，再根据自己提出的假设，设计一定的探究方案。如“探究绿叶在光下制造淀粉”前，先给学生一个感性认识：面粉滴加碘液后会有什么变化？怎样检验绿叶在光下是否产生了淀粉？如何设计对照实验？‎ 由于学生思考问题的方式和角度不同，他们设计的探究方案也不同，只要合理可行，就应该鼓励学生去做，不一定与教材上的完全一致。在教学中，学生常闪现出创新的火花，有的学生在探究过程中发现用白炽灯和日光灯照射绿色植物，在相同的时间内，产生不同的结果，这时教师要鼓励学生进一步作深入探究。‎ ‎2.分组实验，合作探究 寻求问题的本质，最好的办法是让学生到真实环境中去感受，去体验，而不是仅仅聆听教师的讲解。教师根据学生作出的假设，为学生创造条件，进行实验、观察、控制条件、记录现象和数据。在观察、实验过程中，以小组的形式进行，小组成员要有明确的分工，如实验操作、现象记录、数据统计等有专人负责。这样，使学生在分工合作的实验过程中共同体验成功的乐趣，合作的快乐，提高学生的科学素养。教师适时参与引导协作，交流反思，增强情感体验，调控探究过程，强化成功欲望。‎ ‎（三）表达交流，点拨建构 在以上验证假设的过程中，通过亲身体验获得的实验现象、数据等具有真实性，但不能代表问题的本质，还要让学生进一步思考、讨论、交流，对获得的资料和事实进行分析、论证，发现科学规律，得出科学的结论。例如“探究花的结构”时，要求每个小组解剖、观察两种鲜花，并作好记录，最后进行了小组间的交流。通过数据、观察结果的讨论交流，学生发现不论花的大小、颜色、花萼、花瓣有何不同，但一朵花中都有雄蕊或雌蕊。他们非常容易地得出结论：花蕊是花的主要结构。通过分析比较，有些同学还发现：颜色鲜艳的花大多要靠昆虫传粉，小而不鲜艳的花大多依靠风来传粉。‎ ‎（四）归纳提升，拓展应用 学生获取知识，完善认知结构，整合迁移的环节是不可少的。教师要再创教学情境，促进学生对所学知识进行归纳提升，指导学生整合知识，反思探究的过程和方法。变换问题角度与方式，将结论迁移运用于不同的场合。‎ 课堂教学是信息传递、接受、处理、反馈的过程，及时的反馈是产生良好教学效果不可缺少的环节，既能了解学生掌握知识的程度，又能检验课堂教学效率的高低，指导今后的教学。内容可以是当堂内容的重点回顾、学习内容的延展或者是当前热门问题的探究。题型有填空、填图、识图、抢答、选择、判断等，要注意知识的迁移和运用，题量不要过大，力求五分钟内完成。形式有个别回答、集体回答、举手抢答、五分钟小练习等。如《花的结构》教学即将结束时让学生配乐朗读一段美文：‎ ‎“春风轻轻地吹着，桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿。红的像火，粉的像霞，白的像雪。花里带着甜味儿。闭了眼，树上仿佛满是桃儿、杏儿、梨儿。花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着，大大小小的蝴蝶飞来飞去。”从这段文字中你能读出本节课所学的哪些知识？想一想怎样提高果树的结果率?学生畅所欲言，在美的享受中整理了自己所学的知识，还得到了应用。‎ ‎“激趣——探究”教学模式为学生提供了一个自主学习、自我发现、合作学习的机会，它有着鲜明的探索感悟、实践体验等特点，这一教学模式值得我们广大生物教师一起坚持不懈地共同研究、探索与实践。‎