教育目的(教育学)

教育目的(教育学)

教育目的第一节教育目的的概念第二节教育目的的价值取向第三节教育目的价值取向确立应注意的问题第四节我国的教育目的第五节由应试教育向素质教育转轨\n第一节教育目的的概念一、教育目的的概念1、指，社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。2、特指一定社会（国家或地区）为所需各级各类教育人才培养所确立的总体要求。3、指对教育活动具有指向作用的目的领域（目标领域），含有不同层次预期实现的目标系列。\n一般有这几个层次：国家（或政党）的教育目的，学校的教育目的（培养目标、校长的思想），学生（包括家长的）的教育目的，教师的教育目的。尤其教师的教育目的观直接影响学生的发展。各层次间既有联系又有区别，都受国家的总目的指导和制约。就国家的目的举例：\n①基本技能：即阅读书写能力、倾听和口头表达能力、数学运算能力。②思维能力：即能有新想法，能发现问题解决问题，能根据符号图象进行思维分析。③个人品质：即热爱工作，有敬业精神，自重，有自信心；有社会责任感、集体责任感，自律，能正确评价自己；正直、诚实，遵守社会道德行为准则。美国提出现代人必须具有三种素质\n①合理利用与支配各类资源的能力，包括对时间、经费、设备、人力的利用和支配。②处理人际关系的能力，能够作为集体的一员参与工作，诚心为顾客服务，坚持以理服人，调整利益以求妥协，能与背景不同的人共事。③获取信息并利用信息的能力。④综合与分析能力。⑤运用各种技术的能力。美国提出现代人必须具有五种能力：\n①有高度教养和出色人品（日本教育界十分强调加强德育，并提出“德育是关系日本21世纪命运的关键”）；②能对社会发展和增进福利作出贡献；③有独创性；④具有解决人类面临的环境遭到破坏、人口爆炸、民族冲突、贫困和饥饿等复杂问题的能力；⑤要培养“世界通用的日本人”。日本对人才素质的要求是：\n日本丰桥市立羽田中学的《学校管理案》中确定的“本校的教育目标”是：以培养“不怕风雨”、开朗的、健壮的、心灵宽广的人为目标。要求学生成为：a）创造性的人——具有自学的精神，确立向往未来的理想；勤于思考，追求创造性的欢乐。b）心灵宽广的人——养成重视礼仪，遵守规章制度的习惯；培养同情心及互相信赖、心胸宽广的精神。c）顽强的人——不怕任何困难，体魄健壮；永不自满。就学校的目的举例：\n校长李希贵1995年上任实施改革，他以素质教育的思想为指导，并以苏霍姆林斯基的一段话作为开展一切教育教学活动的最基本准则（“教学大纲和教科书规定了给予学生的各种知识，但是却没有规定给予学生的最重要的一样东西，这就是幸福。我们的教育信念应该是：培养真正的人！让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过自己的一生”）。如我国山东高密一中：\na、在教师的眼里不应该有坏学生，只应有心理不健康的学生；b、创造学生成功的机会，用成功酿造自信；c、让学生在活动中经受道德锻炼；d、尊重学生的个性，不能拿一把尺子来衡量学生；e、要尽可能多地要求每一个学生，就必须尽可能多地尊重每一个学生；f、一切以学生为中心；g、在教育者的词典里，只有“挫折”一词，没有“屈服”二字；h、失败教育只会使教育失败，成功教育才能使教育成功；I、播种下的是习惯，收获到的是品格；j、热爱是最好的老师，兴趣是学习的前提，“亲其师，才能信其道”。\n二、教育目的与教育方针、培养目标的关系1、教育方针与教育目的：教育方针:是国家在一定的历史阶段，根据社会的政治、经济发展的要求，提出的教育工作发展的总方向，它是国家教育基本政策的总概括。教育方针的内容包括：教育的性质（说明教育为谁培养人）教育目的（说明教育培养什么样的人）实现教育目的的途径（说明教育怎样去培养人）教育目的与教育方针的关系教育目的是教育方针的核心内容，教育目的是位于教育方针之下，是各级各类教育培养人的目标与规格。可以说教育目的是教育方针在培养对象上的具体化\n培养目标与教育目的：培养目标:是各级各类学校或专业的具体人才培养要求或培养人才的具体质量规格。培养目标是根据教育目的的要求，从各级各类学校或专业的培养任务出发，针对受教育者的身心发展的特点制定的。教育目的是一个体系，这个体系由教育方针、教育目的、培养目标、各育目标等构成。可以用以下图例表示：教育方针→教育目的→培养目标→各育目标→教学目标→单元教学目标→每次课的目标\n三、教育目的对教育的质的规定性规定教育活动：教育“为谁培养人才”？教育为谁服务？规定教育对象：规定培养的社会倾向规定应有的基本素质确保对人的培养与社会发展要求相一致\n（一）教育目的是由一定社会的政治经济制度所决定不同的社会制度，对人才规格的要求不一样，所以教育目的是不一样的，尤其是社会的政治制度直接决定着对受教育者的政治方向和道德素养的要求。如封建社会要求教育培养为封建政治服务的“明人伦”的君子等。（二）教育目的的确定要受到生产力水平的制约，尤其是科技发展水平的制约。科技水平越高对人才的素质要求也越高。如现代社会科技高速发展，要求注重培养人的信息素养和创新能力等。四、制定教育目的的依据\n一定社会起支配地位的教育思想必然制约着一定社会教育目的的制定。如我国古代儒家教育思想重视道德教育，而墨家的教育思想重视科技教育。封建社会“独尊儒术”后，其教育目的就一直强调德育，而忽视科技知识的传授。再如传统派教育思想比较强调培养人的“服从”意识，而现代派教育思想比较强调培养人的“反叛”精神，它们都对不同时代、不同国家的教育目的产生着影响。同时，一定社会的文化传统也影响着教育目的的确定。如西方传统文化较强调培养人的个性，鼓励人冒险和创新；东方传统文化较强调培养人的共性，强调遵循中庸之道，如儒家文化。（三）确定教育目的还受到一定社会的教育思想和文化传统的影响\n不同时代的青少年学生身心发展水平和特征存在差异性，所以在制定教育目的时也必然要考虑，比如所强调的素质重点就可能不一样。特别是规定各级各类学校的培养目标时，更要考虑教育对象的年龄特点。（四）确定教育目的还要受到教育对象的制约\n五、教育目的的基本类型价值性教育目的和操作性教育目的价值性教育目的，是指具有价值判断意义的教育目的，即含有一定价值观实现要求的教育目的，表示人才培养所具有的某种价值取向，是指导教育活动最根本的价值内核。操作性教育目的，是指具有实践操作意义的教育目的，即现实要达到的具体教育目标，表示实际教育工作努力争取实现的某些具体目标，一般是由一系列短期、小期、长期的具体教育目标所组成。\n终极性教育目的和发展性教育目的终极性教育目的，也称理想的教育目的，是指具有终极结果的教育目的，表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴涵着人的发展要求具有“完人”的性质。发展性教育目的，也称现实的教育目的，是指具有连续性的教育日的，表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果，表明对人培养的不同时期、不同阶段前后具有衔接性的各种要求。每一种目的都不带有终极性，在每一阶段向另一阶段的发展过渡中，具有承前启后的不可或缺性，既表示某一阶段的目标、又表示对先前阶段目标的续接性和对以后阶段目标的奠基性。\n正式决策和非正式决策的教育目的（教育家的、教师的、家长的、学生的教育目的）正式决策的教育目的，指被社会一定权力机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循的教育目的，它一般是由国家(或一定地区)作为主体提出．其决策的过程要经过一定的组织程序，常常体现在国家或地区重要的教育文本或有关的法令之中。它的实现过程具有权力机构的支持和行政上的要求。正是在权力机制的运作下，它才成为所属各级各类教育必须遵循的基本依据和努力方向。它内含国家或地区的意志和政治、经济、文化、科技等方面发展的需要，与国家或地区自身的利益和发展密切联系，综合反映国家各方面发展对人才培养的需求，是国家或地区在总体上把握所属各级各类教育社会性质和人才培养方向的根本所在，成为国家或地区检查、评价所属各级各类教台社会性质和人才培养方向的根本依据，在国家或地区教育体系的建构中处于重要的地位。非正式的教育目的。指蕴涵在教育思想、教育理论中的教育目的。它不是被—定权力机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和社会根基而存在的。有两类：一类是以思想理论为根基而存在，其大多是一些政治家、思想家、教育家基于自己的社会见解或教育见解而提出的，通常体现在他们的理论或思想中。另一类则是基于一定社会单纯的功利观念而存在，它虽没有明确的阐述，但常常借助—定的社会功利心理和观念而起作用，如片面或单纯升学的教育目的。\n六、教育目的的功能定向功能：调控功能：评价功能：教育目的+系列目标对教育社会性质的定向作用对人培养的定向作用对课程选择及其建设的定向作用对教师的教学方向的定向作用通过确立价值的方向进行调控通过“标准”的方式进行调控通过目标的方式进行调控评价价值变异情况评价教育效果\n第二节教育目的的价值取向社会依据：社会关系现实和发展的需要；社会生产和科学技术发展的需要；个人依据：符合人的身心发展特点满足人的需要\n教育目的的价值取向教育目的的价值取向：对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性。个人本位的价值取向社会本位的价值取向\n1、个人本位的价值取向核心：主张教育目的应该以个人需要为本，根据个人自身完善和发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动。特点：重视人的价值、个性发展及其需要；教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展。\n起源：古希腊的“智者派”（人是万物的尺度）主张：教育目的在于弘扬人性、发展个性、使人成为人……全盛时期：18世纪、19世纪上半叶卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔主张：个人价值高于社会价值，教育目的是使儿童真善美的本能得到自然发展。现当代发展：马斯洛、康德、萨特……自然主义：具有反社会倾向，倡扬“天赋人权”，教育的根本目的是促进人的自然发展……人本主义：教育目的在于全面和谐发展人的天赋才能……新人本主义（存在主义）：个人价值高于社会价值，社会的完善通过个人完善来实现。\n古希腊智者派的人本位价值取向基于人是万物的尺度和对人的个性的崇拜，主张教育应以弘扬人性、发展人的个性为根本目的。文艺复兴时期的人本位的价值取向，以人道主义和人性论为基础，反对宗教神学对人的压抑，把摆脱宗教神学束缚、求得人的解放和个体自我意识觉醒，培养独立个人作为教育的根本目的。18—19世纪自然主义(以卢梭为代表)人本位的价值取向，基于变革压抑人的自然本性的各种制度的要求，倡扬“天赋人权”、“天赋民权”的思想，认为个人自由、幸福是人与生俱来的“自然权利”。把培养只有独立人格和尊严的“自然人”，促进人的自然发展作为确立教育目的的根本依据。\n卢梭（J.Rousseau）是个人本位论者中最为激进的一个。他在其《民约论》中设想，个人的天赋是绝对自由的，政府的组织是独立的个人的自由联合；政权的基础在于个人的自愿放弃。卢梭认为，人生来具有良心、理性、自由，具有善良的天性。他激烈抨击当时社会对儿童的残害，指出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人手里，就会变坏了。”卢梭主张教育要尊重儿童的本性，顺乎儿童的自然天性，把儿童培养成“自然人”，而不是培养成社会的“公民”。他说：“自然人完全是为他自己而生活的；他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自己和他的同胞才有关系。公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，它的价值在于他同总体，即同社会的关系”\n瑞典教育家爱伦·凯（E.Key）倡导的个人本位论认为，儿童是独立自主的个体、真善美的原型，因而不能对儿童的个性进行压制和机械训练，教育过程应是使儿童自由发展的过程。到19世纪末20世纪初，具有新人文主义性质的个体本位论者则开始部分接纳教育目的的社会价值和外在价值，但仍坚定地将促使个人获得美好生活视为教育的首要目的；宣称教育目的主要在于人的自我实现。\n人文主义则以善良意志、理性、自由及人的一切潜在能力的和谐发展为宗旨(以康德和裴斯泰洛齐为代表)，认为每个人具有有一些自然所赋予的潜在的力量和才能，这些力量和才能都具有渴求发展的倾向，教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，使人的各项能力得到自然的进步与均衡的发展，认为理想教育所要达到的目的就是使儿童善的本性和理性得到发展，以理性克服情欲，实现自己的自由。\n20世纪以来的人本主义主要针对西方工业化进程中出现的人的异化问题来阐述人的价值取向，重视维护人的生命价值和尊严，倡扬人的主体精神和各种需要的满足，主张教育以人为本，把培养人的独立自主性、个性的自由发展、满足人的发展的需要等作为教育的根本所在。\nA。以卢梭为代表的个人本位论具有反社会的性质，认为自然的个人与现实的社会是完全对立的，不可相容的。颂扬个人就意味着反对社会，颂扬社会就意味着压制个人，个人利益和社会利益在他那个时代是不可兼得。这种反社会的个人本位论通常出现在社会处于急剧变化，社会的精神、道德处于新旧交替的混乱状态的历史时期。其实，这种个人本位论严格地讲反对的只是它所不满的那个现实社会，而不是抽象地反对一切社会，比如卢梭对其所向往的自然经济社会不仅不反对，反而将其视为社会理想，由此卢梭也绝不会抽象地反对教育的一切社会目的。在卢梭心里他所颂扬的自然的人又是抽象的人、超脱于现实社会的人，进而用抽象的人去反对具体的社会。因为在卢梭看来，美好无暇的抽象的个人是衡量现实社会的唯一尺度，是反对现实社会最有力的武器。其实，把抽象的个人与具体的社会对立起来，在逻辑上很难成立，在现实中也无多大的实际意义。当然，这种理论在特定的历史时期也有一定的进步意义，尤其对于揭露和抨击现实社会的腐朽面和促进人们的思想启蒙具有积极意义。\nB。以爱伦·凯为代表的个人本位论并不怎么关注社会本身，也并不热心于抨击社会本身的弊端，而是热衷于一味颂扬儿童的自主个性和真善美的天性，强调在教育过程中不能对儿童进行压制，而应促使他们自由、自主地发展。爱伦·凯是自由教育的拥护者，认为理想的学校应放任儿童自由，主张废止班级制度和教科书，教师只作为儿童的伴侣，一切活动以儿童为中心。可见，这种个人本位论在很大程度上是教育过程意义上或师生关系意义上的个人本位论。它反对的主要是以教师为中心的传统教育，主张建立以儿童为中心的“新教育”。尽管教育过程中教师与学生的关系也内含着社会与人的关系，但这种个人本位论并不过多地去直接攻击和反对社会，它所攻击的只是那些有碍于儿童自由发展的社会因素。当然，这种个人本位论也具有教育目的上的意义，因为它始终主张用自然的方式把儿童培养成自由的人。\nC。至于新人文主义性质的个人本位论，尽管还是始终不渝地将人性的自我完善视为教育的首要目的，但它并不拒绝教育合理的社会目的，也不把教育的个人目的与社会目的完全对立起来。它只是认为，个人价值高于社会价值，社会价值要以个人价值来体现，社会的完善是由个人的完善所决定的。因此，教育必须以培养理想的人性为首要目的，也只有这样，才能造成一个理想的社会。这种个人本位论所反对的社会目的；主要是那种过分功利的社会目的，认为如果教育以满足功利性的社会需要为主，就会使教育误入歧途，这样就把人的发展从而也把社会的发展导入歧途了。对于合理的社会目的，它并不反对，只是认为这种目的实现必须以人的自身完善为前提。因为，只有人们努力去追求人性的真善美时；才能使社会获得真正的美好和幸福。自我实现的人是最幸福的人，也是最好的公民，甚至是最好的职业者。由此可见，这种个人本位论并没有把教育的个人目的与教育的社会目的完全对立起来。\n2、社会本位的价值取向核心：把满足社会需要视为教育的根本价值。特点：教育目的以社会需要为本，应根据社会发展的需要为主来制定教育目的和构建教育活动。\n起源：古希腊的柏拉图：教育按照国家的需要来造就个人。战国时期的荀子：人性恶，应以“礼义”加以教化。\n鼎盛时期：19世纪下半叶凯兴斯泰纳、孔德、涂尔干……主张：个人发展依赖于社会，“个人”并不真正存在，人类才是真正的存在，个人是教育的原料，社会是教育的目的。\n以涂尔干（E.Durkeim）为代表的社会本位论者认为，社会才是真正的存在，“人实际上因为生活在社会中才是人”，因此，社会的价值高于个人的价值，教育应以满足社会发展需要为首要目的，教育的一切都应服从于社会的意志。他认为，教育的目的在于塑造“社会我”而不是“个体我”……教育在于使年轻一代系统地社会化。在我们每个人身上，可以说都存在着双重人格，这种双重人格尽管不可分离（除非抽象地加以分开），但却有区别。一种人仅仅由整个与我们自身；我们个人生活中的事件有关的精神状态所组成，可以把这种人格称为个体我。另一种人格是这样一种思想、情感和习惯的体系即在我们身上表现的不是我们个人，而是我们作为其中一个组成部分的社群。宗教信仰、道德信仰与习俗、民族传统或职业传统以及各种集体信仰，就是这样的体系。这种体系的总和就是社会我，这就是教育的目的。”\n他还认为，对于个体的道德品质、智力才能和身体健康这些素质来说，“教育在使它们得到发展时，初看起来似乎一向只是迎合个体本性自身发展的需要”，然而，“无论在哪里，教育首先是在满足一些社会需要”。在他看来，个体各方面的素质的发展都依赖于社会、受制于社会，“正如我们的身体凭借外来的食物而营养，我们的心理，也凭借从社会来的观念、情感和动作而营养，我们本身最重要的部分，都是从社会来的。”\n其他社会学派的代表人物也表达了与涂尔干类似的观点。孔德（A．Comte）就认为：“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。”纳托尔谱（Natorp）也指出：“在事实上个人是不存在的，因为人之所以为人，只因为他生活于人群之中，并且参加社会生活。”因而他认为：“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的。”教育社会学家白尔格门（Bergemann）也认为，“教育除了造就每个人使其乐于贡献其最优力量于人类生活的保存和改善以外，不能有别的目的。”德国教育家凯兴斯泰纳（C.KeIschensteinr）的社会本位论是比较极端的，认为国家的教育只有一个目的；那就是造就公民。在其“公民教育”和“劳作学校”的思想中，他主张把国民学校从读书学校的性质改组为劳作学校，对劳动人民子女施以劳作训练和沙文主义教育，使他们成为具有一定生产技术绝对服从国家利益的工人和士兵。\n教育目的的社会本位论至少又有两种类型。它们之间有很大的不同。A。以西方“社会学派”为代表的社会本位论由于其社会学立场的局限，比较强调教育的社会目的，这是很自然的。这种观点虽有些片面；但并不极端，它倾向于打破人生来就天然地具有真善美的品质的神话，认为个人的发展都是后天社会化的结果；当然，这种社会本位论的确也有一定的反个人倾向，这表现在它对真实个人存在的否定上和对“个体我”的蔑视上，同时也表现在它对社会发展需要过分拔高、对个人自身发展需要的过分贬低上。这显然是一种具有过分功利主义倾向的社会本位论。这种教育所造就出来的人，必定是贫乏和单一的。同时，这种社会本位论在某些方面也割裂了人的发展与社会的内在联系，它只是一味强调个人发展是社会化的结果，而忽视了社会要求还必须通过个体的认知和内化才能真正转化为个体的社会素质。\n这种所谓的社会化，实际上只是社会塑造个人或个人顺应社会的单向过程，而不是个人与社会之间的互动。这样的社会化，一是难以真正实现，二是即便真正实现了，也必定是以摧残个人主体性为代价的。这种所谓社会化了的人，对社会的发展和进步又有多大意义呢？这种人多半只能维持社会现状，而难以创造性地推动社会发展。以这种社会本位沦为指导的教育、必然忽视甚至排斥儿童的天性以及他们的兴趣、需要、个性和主体性，必定没有好的效果和质量；可见，这种社会本位论很大程度上也把社会与个人对立起来了；而且与个人本位论相反；是把抽象的社会与具体的人对立起来了。它一方面打破了人生来就是美好的这一神话，另一方面似乎又制造任何社会理所当然总是美好的这一新神话看不到现实的、具体的社会也有好坏之分、良莠之别，似乎社会化了的人都是真善美的人。\n这种社会本位论的教育，在社会处于上升、稳定和美好的时期，倒也无害于人和社会，但如果在社会处于衰败、动乱和罪恶的时期那它就是一种危险的教育了，就可能被某些以社会利益的代表自居的危险人物所利用。当然，19世纪西方“社会学派”在提出社会本位时正值西文社会处于上升和繁荣的时期，但如果不顾具体社会的历史背景将这种理论抽象化、普遍化和绝对化，那就有可能被人利用。一个明显的事实是，在其后的20世纪中，所有独裁专制社会，包括法西斯国家在内，都对社会本位论的教育大加赞赏和利用。尽管民主、自由的社会不一定都赞赏个人本位论，但独裁专制社会肯定反对个人本位论的。\nB。凯兴斯泰纳的社会本位论最为极端，因为它已具有了国家主义的倾向。社会本位和国家主义有着内在的联系，后者是在前者的基础上发展起来的，较为极端的社会本位与国家主义只有一步之遥。当人们把社会只是理解为国家而不是把它理解为包括由一个个人所结成的社会组织和由许多国家构成的世界社会时，社会本位就获得了它的极端形式──国家主义。国家主义的实质是：国家利益无条件的高于一切。当个人利益与国家利益、本国利益与它国利益发生矛盾和冲突时，均须无条件地以牺牲个人利益或它国利益来保证国家利益和本国利益。社会本位是否会走向国家主义，取决于许多因素。\n涂尔干的看法是，社会本位的教育目的是否会向国家主义的教育目的，主要取决于国际社会的状态，取决于国家一—国家之间关系的状态。他指出：“如果社会与其周围的社会处于交战状态，它就会致力于按照一个强有力的民族模式来培养人；如果国际具有更加温和的形式，社会就会致力于培养更加全面和仁慈的人。”除此之外，把本民族的任何利益看成是在任何情况下都至高无上和神圣不可侵犯的狭隘的民族主义，也是构成国家主义的重要基础。\n既然国家主义对外把本国利益看得是至高无上的。那么，为了保证这一目标的实现，国家主义就会把国家利益看得是高于一切的，它高于国家内民族的利益、阶级的利益、集体的利益，在这里，没有任何正义和公正的尺度。这样，作为国家实现其利益的工具或手段的教育，也就必然会具有国家主义的倾向，国家也必然会要求乃至迫使其教育把无条件地为国家利益服务作为自己的最高目标。国家主义的教育具有明显的狭隘性相排他性，是一种具有危险性的教育。凯兴斯泰纳社会本位的教育目的之所以有国家主义的倾向，这与德国强烈而狭隘的民族主义传统以及德国的对外扩张主义有直接的关系，他的国家主义教育倾向后来受到了法西斯主义的赏识和利用。\n第三节教育目的价值取向确立中的问题[社会价值取向]确立应注意的问题问题1,以可持续发展的理念为指导可持续：既满足当代人需要，又不对后代的满足构成危害。问题2,适应与超越的问题教育对现实社会当前需要的符合性和超出性。\n问题3，功利价值与人文价值教育的功利性，即它自身活动所产生的社会物质生产、经济发展及物质利益满足方面的功用性和效益，这方面的意义体现教育在社会中的功利性价值；教育的人文性，即它自身活动对社会精神生活、文化发展、价值精神建构方面所产生的作用和效果，这方面的意义体现为教育在社会中的人文价值。问题4，民族性与世界性民族性涉及对自己民族的文化传统、生活方式、价值观念的传递、保持、敬重及维护问题。其根本在于不使自己民族失去独立和自主，从而得以凝聚和发展。世界性涉及对世界交往与合作的各种文化、规则的认向或接受，进而使自身具有与世界各国进行交往与合作的基础。\n[人的价值取向]确立应注意的问题问题1,人的社会化和个性化问题社会化一般指个体在出生后的发展中，习得社会文化规范、价值观念和行为习惯等，并借以适应杜会、参与社会的过程。个性化一般指个体在社会适应、社会参与过程中表现出来、比较稳定的独特性。一是表示个体有别于他人的独特性二是表示个体在社会和社会关系中不可替代的个别存在性，以及在遵守服从社会各种规范、参加社会各种活功中所表现出来的独特性。\n问题2,人的理性和非理性问题理性即人在认识和行为方面表现出来的理性遵循(对事物发展变化的逻辑性遵循，对科学的概念、价值准则的遵循等等)，以及运用理性(逻辑、科学概念和价值准则等)来揭示或把握客观对象(自然、社会、人及其相互关系)的普遍性本质和规律，来看待或处理问题的特点等。人的非理性即人在认识和行为方面表现出来的非理性遵循(对产生于感觉、情绪、欲望之上的直觉、直接体验或灵感、顿悟的遵循)，以及运用非理性来把握或说明客观对象或事物，来看待或处理问题。在认识和行为上具有对感性和直觉的依赖性，体现着人类生命的情感、意志以及自然本能、欲望等，表现追求肉体感官或精神感官的满足以及自我充分实现的特性，是人类行动的原始动力。\n问题3,科技素质与人文素质的问题科技素质指与人认识、作用于自然，与人从事物质生产生活密切相关的科学技术方而的素养、品质及能力发展的水平，通常体现为科学文化知识、技能掌握及运用的能力，与此相关的思维品质、探索创新的意识、祟尚科学理性的精神等。人文素质指与人认识解决人类生存意义和价值问题、与人从事社会价值建构活动密切相关的人类文化、价值方面的素养、品质及能力发展水平，通常体现为在对人类生存意义和价值关切中所形成的价值理性、道德情操、精神境界及其能力等。\n第四节我国的教育目的一、我国教育目的的历史回顾二、我国当前教育目的精神实质三、我国教育目的的指导思想与理论基础四、我国全面发展教育的基本构成五、我国中学培养目标\n建国后不同时期我国教育目的的表述：新中国成立后，培养什么样的人的问题，成为教育事业面临的首要问题。1949年9月，就在新中国成立的前夜，中国人民政治协商会议第一次会议通过的《共同纲领》中明确规定:“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民的文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”\n为了贯彻这一方针，1949年12月，教育部召开第一次全国教育工作会议，明确了新中国教育工作的目的，即“为人民服务，首先为工农服务，为当前的革命斗争与建设服务”。“两为”作为我国新民主主义教育方针，是毛泽东新民主主义教育思想的具体体现，确立了新中国成立初期我国教育的基本职能和作用。在这一教育方针的指引下，我们年轻的人民共和国卓有成效地接管和改造了旧教育，为创建新中国教育奠定了基础。为落实这一教育方针，教育部分别规定了中小学教育的宗旨和任务，其他各级各类教育也根据教育方针相继确定了各自的宗旨和发展的主要目标，我国教育事业逐步全面走上规范办学的轨道。1951年3月第一次全国中等教育工作会议上提出：“普通中学的宗旨和教育目标是使青年一代在智育、德育、体育、美育各方面获得全面发展，使之成为新民主主义社会自觉的积极的成员”。\n从1952年开始，我国进入由新民主主义向社会主义过渡时期。与此相适应，我国教育也开始了由新民主主义教育向社会主义教育的过渡，教育中的社会主义因素不断增长。1954年2月，周恩来在政务会议上提出：“我们向社会主义、共产主义前进，每个人要在德、智、体、美等方面均衡发展”；《1954年文化教育工作的方针和任务》中提出：“中等教育和初等教育，应贯彻全面发展的教育方针……为培养社会主义社会的建设者而奋斗。”\n1956年，我国生产资料所有制的社会主义改造基本完成后，全面转入大规模的社会主义建设时期。为使教育事业适应大规模社会主义建设对人才的急需，我国社会主义教育方针逐步明确提了出来。1957年2月，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这一重要论述将马克思主义关于人的全面发展思想贯穿于社会主义教育培养目标之中，形成了新中国全面发展的社会主义教育方针。这一方针对我国教育事业的发展发挥了持久的指导作用。\n1958年9月，中共中央、国务院发出的《关于教育工作的指示》中明确提出“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”，同时指出“教育的目的，是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，后来概括为“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”（即“两个必须”）。这是新中国成立后，在中央文件中首次冠以“教育方针”字样对教育方针的表述。此后，人们将这一方针与1957年提出的教育方针结合起来，作为统一的教育方针加以贯彻，这就是1961年《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（即“高教六十条”）中提出的“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。\n这一教育方针，以我国社会主义的基本国情及其教育活动为实践依据，以党在特定历史时期的基本路线为政策依据，继承了党在民主革命时期关于新民主主义文化教育总方针的优良传统，为我国社会主义教育事业指明了前进的道路和发展的方向。这一方针于1978年正式载入《中华人民共和国宪法》。党的十一届三中全会后，我国进入了改革开放新的历史时期，教育事业也进入改革发展的新阶段。新时期党和国家的工作重点转移到社会主义现代化建设上来，适应这一根本任务转变，中国特色社会主义教育方针得到了发展与逐步完善。1981年6月，《中共中央关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出：“用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德、智、体全面发展，又红又专，知识分子与工人农民相结合,脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。”这里提出的教育方针，是根据当时我国建设社会主义现代化强国的总目标提出来的，也是总结新中国成立32年教育的经验教训提出来的。1982年通过的《中华人民共和国宪法》规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”这对教育界拨乱反正、正本清源，恢复和发展教育事业，发挥了重要的导向作用。\n四有的提出在这期间，邓小平曾有过重要的题词和讲话，1980年给《中国少年报》题词：“希望全国小朋友，立志做有理想、有道德、有文化、有体力的人”。1983年4月，邓小平会见印共（马）的时候讲道：“建设社会主义精神文明最根本的是要使广大人民有共产主义理想，有道德，有文化，守纪律”。1989年11月邓小平为少先队建队40周年题词：“培养有理想，有道德，有文化，有纪律的无产阶级革命事业接班人。”人们习惯上称之为“四有”新人或“四有”人才。在邓小平这一思想指导下，我国教育目的在表述上又有新的发展。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出：“教育要为社会主义现代化建设培养各级各类的合格人才，包括经济、科技和文教卫生、党政军各方面的专业人才，也包括工业、农业、商业各行各业的劳动者”，“所有这些人才，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。（4有2热爱2精神）1986年《中华人民共和国义务教育法》把我国教育目的表述为“使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”\n三个面向1983年9月，邓小平提出:“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”“三个面向”成为新时期教育改革和发展的战略指导思想。这一思想在以后制定的教育方针中得到明确体现。1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确提出，“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”，还直接写入了“三个面向”。\n1990年《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》提出我国教育目的是“培养德、智、体等全面发展的建设者和接班人”。1993年《中国教育改革和发展纲要》重申了“培养德、智、体等全面发展的建设者和接班人”这一教育目的，并提出“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才”。同年颁布的《中华人民共和国教师法》强调教师的使命是“教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人”。\n1995年，《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进教育的决定》规定：“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。”2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确规定：“要高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三个代表’的重要思想为指导，坚持教育必须为为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”\n2004年2月中共中央国务院颁发的《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》对教育目的的表述又有新的提法：“培育有理想、有道德、有文化、有纪律的，德、智、体、美全面发展的中国特色社会主义事业建设者和接班人。”在“社会主义事业”前加上“中国特色”限制词，更有现实意义和历史意义。2007年10月，胡锦涛在党的十七大上提出：“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”对教育方针的内容进行了新的阐释和丰富。\n第一，必须明确教育事业的服务方向，坚持“教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务”。教育为现代化建设服务，是社会主义教育的根本方向。教育为现代化建设服务，一是应当自觉地服从并服务于现代化建设，二是发挥提高学生的思想道德素质和科学文化素质的基本功能，三是全面适应现代化建设对各类人才培养的需要，四是全面提高办学的质量和效益。教育为人民服务，是社会主义教育的本质要求。就是要不断满足人民群众日益增长的教育需求，办好人民满意的教育。第二，必须明确人才培养的基本途径，坚持“教育与生产劳动和社会实践相结合”。教育与生产劳动相结合，是现代社会经济和教育发展的必然趋势。同时，教育不仅要与生产劳动结合，而且要与社会实践结合，应与现实社会和现实生活有机结合。第三，必须明确教育的总的培养目标，“培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。将全面发展思想写入教育方针，是对马克思主义关于人的全面发展思想的继承和发展。社会主义事业的建设者和接班人，必须是德、智、体、美等方面全面发展的人才，明确提出了我国各级各类教育的培养目标。\n我国当前教育目的的基本特点社会主义是根本性质、全面发展、提高全民族素质、培养各级各类人才人的基本素质的全面发展人的全面发展包括生理与心理两个方面的发展，全面发展教育包括德育、智育、体育、美育、劳动教育五个方面。人的全面发展包含有全面发展教育的诸因素。如个体的智力发展、品德发展、身体发展、审美发展等等。人的个性和创造性的发展个性发展指受教育者的个性自由发展，增强主体意识，形成开拓精神、创造才能、提高受教育者的个人价值。（个性的发展是受教育者的高层次的需要，也是其使命感、事业心、创造性的源泉。培养具有个性的人已经成为世界各国普遍关注的问题。）成为劳动者、建设者、接班人这两种提法明确了我国教育的社会主义方向，也指出了我国教育培养出来的人的社会地位及社会价值。他们不是剥削者，也不是供剥削阶级驱使的工人、农民、知识分子，而是国家的主人。\n“劳动者”与“建设者”、“接班人”用“建设者”和“接班人”代替了原“劳动者”的提法，这是在更广阔的背景和战略高度对人才规格的规定，是教育思想上的一个重要发展。实际上，社会主义事业的建设者和接班人仍然是劳动者，也就是符合社会主义现代化需要的体力劳动者和脑力劳动者，而不是不劳而食的剥削者、寄生虫和贪图享乐的精神贵族。总之，“建设者”和“接班人”是“面向现代化，面向世界、面向未来”的“劳动者”。\n21世纪将是一个国际国内充满激烈竞争的年代，面对新技术革命的挑战和国际敌对势力思想文化的渗透，教育培养什么样的人对我国现代化建设将产生十分重要的影响。《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出，社会主义现代化建设的宏伟任务，要求我们不但必须放手使用和努力提高现有人才，而且在“为九十年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。要造就数以亿计的工业、农业、商业等各行各业有文化、懂技术、业务熟练的劳动者。要造就数以千万计的具有现代科学技术的经营管理知识，具有开拓能力的厂长、经理、工程师、农艺师、经济师、统计师和其他经济、技术工作人员。还要造就数以千万计的能够适应现代科学文化发展和科学技术革命要求的教育工作者、科学工作者、医务工作者、文化工作者、新闻和编辑出版工作者、法律工作者、外事工作者、军事工作者和各方面党政工作者”。“社会主义事业建设者”必定是为社会主义现代化建设服务的，必定是为人民服务的，必定是社会主义接班人。\n当今世界风云变幻，培养中国特色社会主义事业接班人尤其重要，正如江泽民在上世纪90年代初所指出的：“社会主义事业在中国的前景，很大程度上取决于青年一代的状况。要以对今后十年乃至下个世纪中国社会主义事业的命运高度负责的精神，着眼于培养广大青少年”。邓小平1989年就作出培养“无产阶级革命事业接班人”的指示，既是我国社会主义政治需要，也是我国经济和社会发展的保证。2004年中共中央国务院颁布的《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》明确指出：“国际敌对势力与我争夺接班人的斗争日趋尖锐和复杂”，并强调“中国特色社会主义事业建设者和接班人”的培育。\n（一）马克思关于人的全面发展的学说（理论依据）（二）科学主义与人文主义的结合（理论依据）科学教育与人文教育都只是教育的一部分。面对人、社会和教育的现状，21世纪的教育除了不断加强科学教育外，更重要的是要把人文教育提高到它应有的地位。这已成为世界教育改革普遍关注的问题。如美国一中学校长的信——（三）“科教兴国”的思想（现实依据：社会主义物质文明和精神文明建设的需要）。三、确定我国现行教育目的的指导思想\n1972年国际教育研讨会在法国召开，主题是发展学生智力，教会学生方法，掌握立足于社会的技能。1989年底，“面向21世纪的教育”国际研讨会在北京召开，会后发表的报告是《学会关心：21世纪的教育》。为应付未来的挑战，不能只考虑智力开发，同时要注意提高人的道德与理想水平。教育的一个重要目标就是帮助年轻一代树立更高境界的理想、信念与社会责任感，要帮助他们学会共处、学会合作、学会同情。㈣国际教育发展的共同趋势：——从《学会生存》到《学会关心》\n亲爱的老师：我是集中营的生还者。我亲眼看到人类所不应当见到的情景：毒气室由学有专长的工程师建造；儿童由学识渊博的医生毒死；幼儿被训练有素的护士杀害；妇女和婴儿被受过高中或大学教育的人们枪杀。看到这一切，我怀疑：教育究竟是为了什么？我的请求是：请你帮助学生成为具有人性的人。你们的努力绝不应当被用于创造学识渊博的怪物，多才多艺的变态狂，受过高等教育的屠夫。只有在能使我们的孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有其价值。返回\n1、素质教育的概念：是根据社会发展和人的发展的实际需要，以全面提高学生素质为目的的按照教育、教学规律进行的教育活动。素质教育是德育、智育、体育、美育等完整的结合。2、实施素质教育的意义：首先是面向全体学生，实施公民教育，以提高全民族的整体素质；其次是实施全面发展的教育，使学生德、智、体、美等方面都得到发展，以提高个人的综合素质；再次是注重发展学生的个性和特长，培养其创造力。㈤素质教育的思想\n马克思主义人的全面发展学说个人一切能力的全面自由发展基本主张：人的发展与社会发展相一致旧分工是造成片面发展的根源社会化大生产为全面发展提供可能自由时间是全面发展的重要条件人的全面发展是一个历史过程唯一方法是教育与生产劳动相结合\n我国教育目的的理论基础全面发展学说古希腊：追求“和谐发展”文艺复兴：“塑造完善全面的人”近代资产阶级：“和谐、全面地发展人的一切天赋和能力”……马克思主义：人的全面发展学说\n马克思主义关于人的全面发展学说是马克思在不同时期，从不同角度论述人的全面发展的全部构成。马克思主义关于人的全面发展学说的内涵包括下列几个方面：第一，人的全面发展的全面性是反映人对生产力总和的全面占有；第二，人的发展是指人的体力与智力、能力与志趣、道德精神和审美精神等多方面的发展；第三，人的全面发展是自由的、和谐的发展；第四，人的全面发展不仅指全社会人的全面发展，而且个人的全面发展是全社会人的全面发展的条件。\n旧式的社会分工造成人的片面发展首先工场手工业产生以后，使过去各种不同的独立的手工业者成为手工工场工人，他们逐渐失去了全面从事原有手工业劳动的能力，终生束缚在一种工具上，从事一种技艺的操作，每一种操作都形成为一个工人的专门的职能，全部操作由这些从事局部操作的工人的联合体来完成。所以，恩格斯说：“工场手工业把一种工艺分成各种精细工序，把每种工序分给个别工人，作为终生职业，从而使他一生束缚在一定的操作和一定的工具上。”其次，在工场手工业中，工人经常重复做同一种有限的单调动作，它使工人的精力或肢体的某一部分极度地疲乏，造成工人肉体和精神的真正畸形发展，破坏了人的肢体的完整和统一，使人片面发展。最后，工场手工业的性质，也使体脑分离和对立进一步发展。在工场手工业中，随着生产的发展，生产对知识的需要，智力的要求是扩大了范围。但这种知识和能力只是集中于少数人身上，对于一个终生从事局部操作的局部工人来说，是没有机会用自己的智力，也是不需要多少知识的。这就加剧了体脑对立和分离。\n资本主义机器大生产为人的全面发展奠定了物质基础。一方面，在大工业之前所有的生产分工的技术基础本质上是保守的，而现代工业的基础则是革命的。某项现代科学技术的发明及在生产中的运用，都会使工人的职能和劳动过程的社会结合不断地发生变革。这样，它也同样不断地使社会内部的分工发生革命，不断地使大量资本和大批工人从一个生产部门投到另一生产部门。因此大工业把人的全面发展问题当作现代生产的普遍规律的生死悠关的问题提了出来。另一方面，由于自然科学和工艺学在生产中的运用，使人的全面发展具有了可能。也就是说虽然大工业生产把整个生产过程分解为各个构成要素，使之五光十色、光怪陆离，但自然科学和工艺学的基本知识一旦被掌握，人就能适应这种更普遍的要求。此外，以科学技术为基础的大工业生产，客观上必然要求打破脑力劳动和体力劳动的分工，趋向体脑的结合。生产的全盘机械化使生产部门越来越需要具有文化科学知识，了解机器性能，并能操作机器的劳动者。因此，机器大生产是人的全面发展的客观基础。\n共产主义社会人的全面发展才能完全实现。但是，在资本主义社会里，自然是少数人剥削大多数人，这种剥削制度的存在,人的全面发展就不可能真正实现。只有到了共产主义社会，迫使人们奴役般地服从分工的情形才能完全取消，脑力劳动与体力劳动的差别也随之消失，劳动不再是谋生的手段，而成为生活的第一需要，这就为个人提供了全面发展其全部体力和脑力的机会。同样，只有到共产主义社会，由于社会财富的充分涌现，人们得以充分拥有发展所需的闲暇时间和教育等条件，而这些条件正是人的全面发展所必需的。至此，人的全面发展的理想才得以完全实现。\n实现人的全面发展的条件1、社会生产力的高度发展，为人的全面发展提供必要的物质条件和基础。因为生产力发展水平最终决定着对人的智力和体力要求的水平，决定着社会可以提供多少物质生产资料为人的发展服务，也决定着社会可为人的发展提供除生产时间之外的闲暇时间。2、废除私有制，建立公有制，直至建立共产主义的社会制度。因为只有公有制的建立才能使生产力的发展水平为促进人的全面发展在制度上做出保证。所以，社会主义制度促进人的全面发展，共产主义制度将使人的全面发展最终实现。3、教育是实现人的全面发展不可缺少的条件，教育与生产劳动相结合是造就全面发展人的唯一方法。因为只有教育，才能改变一般人的本性，使他获得一定劳动部门的技能技巧，成为发达的和专门的劳动力。只有教育与生产劳动相结合，才使人的体力、智力、精神力量和谐统一地发展。\n人的全面发展的含义：1.“人的全面发展”首先是指人的“完整发展”，即人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的发展，各个方面可以有发展程度上的差异，但缺一不可，否则就是片面发展。至于这些必须获得完整发展的基本素质是指哪些方面，似乎不必强求一个统一的界定，这在很大程度上只是一种愿望和价值指向。我们可以把它理解为“做人”与“做事”两个方面的完整发展；可以理解为“身”与“心”两个方面的完整发展；可以理解为我们通常所说的德、智、体、美诸方面的完整发展；可以理解为真、善、美的完整发展。“完整发展”强调的是人的发展的偏移不可逾越的底线，即可偏移而不可偏废，即不能只发展人的能力的一方面而偏废了其他各方面。\n2.“人的全面发展”同时也指人的“和谐发展”，即人的各种基本素质必须获得协调的发展，各方面发展不能失调，否则就是畸形发展。一般说来，一个人只要生活在社会中，他的各种最基本的素质，如德、智、体或身与心等基本方面都会获得一定的发展，不可能在某一方面完全是空白；但如果在某一方面的发展上过于低下，一个人的发展就会失衡，就会呈现出畸形状态，这不仅会影响其他素质的发展，也会进而影响人的整体素质的发展。“和谐发展”强调的是人的各基本素质之间关系的适当和协调，是人的发展上所体现出的一种美。\n3.“人的全面发展”还指人的“多方面发展”，即人的各种基本素质中的各素质要素和具体能力在主客观条件允许的范围内应力求尽可能多方面地发展。人的各种基本素质其内部也各自有着丰富的内涵，还可以分解为诸多素质要素，如“德”，就可以分解为道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等方面；如“智”，按照不同的理论又可以划分为若干方面。不仅人的各基本素质之间，而且各基本素质内部各要素之间都是相互牵连、相互制约和相互促进的，社会对个人素质的要求也具有不同程度的多方面性，对此，个人应该在可能的条件下，根据个人发展的需要和社会生活的要求，尽可能地追求个人素质和能力的多方面发展，以避免人的发展的单一。必须强调的是，“多方面发展”只是一个尽可能的追求，因为“多方面”是没有界限的，也具有很大的个别差异性，与主客观需要和主客观条件直接相关，就每一个个体来讲，“多方面”具有很大的相对性，在现实生活中实际上是很有限的。\n4.“人的全面发展”还意味着人的“自由发展”，即人自主的、具有独特性和富有个性的发展。马克思关于人的发展学说中，“全面发展”和“自由发展”是两个关系极为密切的概念，他有时提“人的全面发展”，有时提“人的自由发展”，有时又把二者并列起来提“人的全面而自由的发展”。“全面发展”与“自由发展”的区别在于，前者主要是就人的发展的完整性、统一性和和谐性而言的，后者主要是就人的发展的自主性、独特性和个别性而言的。“全面发展”并不是指平均发展和人的发展的一律化，更不是指所有个人的发展都必须遵从一个相同的模式。\n。“自由发展”的本质就是“个性发展”，“个性发展”的核心就是人的素质构造的独特性，这主要体现在两个方面：一是指人的基本素质中各要素及其要素因子在发展上应努力形成范围和程度上的个人独特性，即个人不可能在某一基本素质内的所有方面都获得发展，也不可能在几个方面获得平均程度的发展，各素质之间总会有一定的不平衡性或偏移性；二是指人的各基本素质和其内部各要素及要素因子在其组合上应努力建构个人的独特性，假设两个人所具有的素质成分是相同的，但如果这些成分有不同的组合，那么他们的素质就会呈现出不同的结构，从而呈现出不同的个性和特长。“全面发展”指向的并非是缺乏个性和创造性的“万金油”式的平庸者。正因为如此，马克思才把“每个人的全面而自由的发展”作为未来社会的基本原则，特别强调“个人独创的和自由的发展”，才极力提倡人的“自由个性”。\n我国全面发展教育的基本构成德育：培养人思想道德的教育智育：是授予学生系统的科学文化知识、技能发展学生智力的教育。体育：体育是授予学生健身知识、技能，发展学生机体素质和运动能力，增强他们的体质的教育。美育：又称审美教育或美感教育，是培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。劳动技术教育：是向学生传授现代生产劳动的基础知识和基本生产技能，培养学生正确的劳动观点，养成良好的劳动习惯的教育。劳动技术教育包括劳动教育和技术教育两个方面。思想教育政治教育道德教育法制教育健康心理品质教育……\n正确领会和把握全面发展树立全面发展的教育观正确认识和处理各育关系要防止教育目的的实践性缺失\n目前我国教育目的的表述的基本精神具体表现在素质教育的思想中，主要内涵有以下三点：1、使学生德、智、体、美、劳全面发展。通过全面发展的教育培养全面发展的人。2、培养学生良好的个性和特长。尊重、培养学生良好的个性，加强特长教育。3、培养社会主义的“建设者”和“接班人”。坚持社会主义方向，培养创造型的劳动者。五、我国教育目的的基本点和中学培养目标㈠当前我国教育目的基本点\n①具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想情感，初步了解辩证唯物主义、历史唯物主义的基本观点，初步具有为人民服务和集体主义的思想，具有守信、勤奋、自立、合作、乐观、进取等良好品德和个性品质，遵纪守法，养成文明礼貌的行为习惯，具有分辨是非和自我教育的能力。②、掌握必要的文化科学技术知识和基本技能，具有一定的自学能力，以及运用所学知识分析和解决问题的能力，初步具有实事求是的科学态度，掌握一些简单的科学方法。㈡我国中学的培养目标1、我国初中阶段的培养目标：\n③初步掌握锻炼身体的基本知识和正确方法。养成讲究卫生的习惯，具有健康的体魄。④具有初步的审美能力，形成健康的志趣和爱好。　⑤学会生活自理和参加力所能及的家务劳动，初步掌握一些生产劳动的基础知识和技能，了解一些择业的常识，具有正确的劳动态度和良好的劳动习惯。\n①热爱祖国，热爱人民，热爱中国共产党，热爱社会主义，具有正确的政治方向，初步树立正确的世界观、人生观和价值观。使学生具有社会责任感和事业心，树立为人民服务的思想，具有为祖国社会主义现代化建设甘于奉献的精神；具有良好的思想品德和文明礼貌行为；具有分辨是非和自立自律的能力。②掌握现代社会需要的普通文化科学基础知识和基本技能，具有自觉的学习态度和自学的能力，掌握基本的学习方法，具有创新的精神和分析问题、解决问题的基本能力。③养成自觉锻炼身体的习惯，具有健康的体魄和身心保健的能力；具有健康的审美观念和一定的审美能力；具有良好的意志品质和一定的应变能力。④树立正确的劳动观点，具有基本的技术意识和初步的择业能力，具有一定的劳动技能和现代生活技能。2、我国普通高中的培养目标：\n第五节由应试教育向素质教育转轨一、应试教育危害二、全面推进素质教育三、汨罗经验简介四、案例分析\n由应试教育向素质教育转轨一、应试教育的成因及危害（一）应试教育的涵义及成因应试教育是专指脱离人的发展与社会发展的实际需要，以升学考试为目的、违背教育规律的一种教育训练活动。其主要特征是以应考为目的，违背教育方针，将教育面向少数升学有望的学生，忽视学生的个性差异，把教育僵化为“一刀切”的教育，造成学生的片面发展和部分学生（尤其是“差生”）被抛弃。\n造成应试教育的原因有多种，主要有如下两个方面：1、社会历史原因长期以来，“万般皆下品，唯有读书高”，“学而优则仕”，一直是支配、影响着我国教育文化的主流思想。应试教育的思想渊源可追溯到隋朝末年的科举取士制度。从那以后，科举成为走上仕途最主要的途径，凌驾于教育之上，使教育成了科举考试的附庸和手段，考试成为教育的目的。科举式的教育其实就是应试教育的典型。我国人民教育家陶行知先生在1934年就给科举式的教育画了一张像，他说：“学生是学会考，教员是教人会考，学校变成了会考的筹备处。会考所要的必须教，会考所不要的，不必教，甚至于必不教。于是唱歌不教了，图画不教了，体操不教了，所谓课内课外的活动都不教了，所要教的只是书，只是考试的书，只是《会考指南》！教育等于读书；读书等于赶考。好玩吧中国之传统教育！”因此，应试教育并不是今天教育的特性，而是传统教育在今天的流传。\n2、社会现实原因（1）高等教育作为一种稀缺资源存在。几十年来，我国教育事业有了巨大发展，但教育仍然是“卖方市场”，高等教育仍然作为一种稀缺资源存在。物以稀为贵，更何况高等教育尚处于精英教育阶段，具有福利或半福利的性质，能直接或间接地影响到人们的前途和命运。于是出现了“千军万马过独木桥”的局面。（2）用人制度和就业制度使然。首先是用人制度的“三重三轻”，即重理论轻实践，重文凭轻贡献，重知识轻能力，干部任免、职称级别、工资待遇都跟学历、文凭挂钩，造成社会对学历、文凭的过度追求。其次，工农、城乡、脑体劳动之间还存在着差别，由于我们的用人是以学历为主要依据的，而学历是通过考试来取得的，因此，通过考试改变命运、得到升迁，已成为不少人的意愿。\n（3）招生制度不完善，评价体系不合理。目前，招生录取的标准实际上只看学生最后一次的中考或高考成绩，“一次考试定乾坤”。学校以考分定学生优劣，教育行政部门以升学率定学校或地区教育的优劣。因此，中考、高考成了学校教育的“指挥棒”，老师为“考”而教，学生为“考”而学，考试由手段异化为目的。（4）部分学校、教师的教育思想、教育观念落后。学校办学思想不端正，学校教育重智育轻德育，重课堂轻课外，重理论轻实践，重传授知识忽视能力培养，重结果轻过程。不按国家课程计划开全课程、开足课时；非考试科目不上，考试科目无休止地加班加点，音、体、美教学和课外活动徒有虚名等。\n（二）应试教育的危害1、应试教育使学生的学习负担不堪重负主要表现在“六多六少”，即书多、课程多、作业多、考试多、补习多、竞赛多；睡眠少、文体活动少、德育活动少、自主活动少、创造性活动少、与生活能力培养相关活动少。第一本中国少年儿童蓝皮书揭示，有47%的中小学生没有达到国家规定的睡眠标准9小时。重压之下，不少学生体质下降，患神经衰弱、脊柱弯曲、近视眼等疾病的中小学生不断增加。我国学生近视眼发病率在全世界已上升为第二位，青少年的身高已明显落后于日本。重压之下，不少学生出现心理和行为异常。据《北京青年报》报道，一项最新调查显示，全国小学生有不同程度的心理障碍的占20%～30%，中学生占40%～50%，这个比例远远高于成年人！一些学生长期处在紧张、压抑的心理状态中，缺乏自信心和进取心，对学习、学校、教师、家长产生了逆反心理，甚至酿成重大的人生悲剧。\n“五个禁止”遏“疯狂奥数”成都全面清理规范招生(图)\n禁止学校以任何形式将“奥数”等学科竞赛成绩与“小升初”挂钩；教育部门管辖的少年宫、青少年活动中心等“奥数培训班”年底前全面停办；11月底前全面清理在职教师举办的各种收费培训和补习班；全面清理成都的中考加分……本报率先报道、引起全国媒体关注的“成都将对疯狂奥数动刀”一事有了实质性的进展。\n调查显示：最近20年中国学生体能素质持续下降大学生中视力好的不到两成根据我国的4次全国青少年体质健康调查结果显示，最近20年，青少年身高、体重、胸围等形态发育指标在持续增长，而体能素质却在持续下降，如学生肺活量、速度、力量持续下降，肥胖率比5年前增长一倍。眼睛近视比例更不容乐观，初中生接近60%，高中生达到76%，大学生甚至高达83%，也就是说，现在的10个大学生中，还找不到两个视力良好的人。北师大体育与运动学院教授毛振明指出，目前，大部分孩子体质状况可以总结为4个字:“软、硬、笨、晕”。软:肌肉软，硬:关节硬，笨:长期不活动造成动作不协调，晕:前庭耳蜗神经晕。他认为，就最后一项来说，现今体育课很少老师教倒立，孩子的前庭耳蜗神经得不到锻炼和开发，长大后，直接的后果就是可能晕车、晕船、晕飞机。忙应试、迷网络是诱因深圳市公安局团委副书记乔海涛认为，造成这些现象有两大诱因:一是校方、家长过度重视应试教育，片面追求高分和升学率，“很多学校越到高年级，体育课时间安排就越少，长此以往，青少年体能不断下降。”二是青少年平时忙于应付学习，到了业余时间又多沉迷于电脑游戏和互联网，久而久之便产生肥胖和亚健康，机体抵抗力下降，极易生病。\n山东沂水县：“红头文件”抓应试教育\n今年7月31日，沂水县政府出台《关于进一步加强学校管理提高教育教学质量的意见》（又称第58号文件）称：只有教育教学质量提高了，才能使更多的学生顺利通过各类选拔性考试，帮助他们实现人生价值。全县加强学校管理提高教育教学质量的目标任务是，中考优秀率保持全市第一；本科进线人数、重点本科进线人数和万人比全市第一；实现学校管理层次高、教学水平高、升学率高、学生素质高、人民满意率高的“五高”目标。\n在7月31日召开的全县教育工作会议上，这个县的主要领导要求：“要教育引导广大教干、教师切实解放思想，突破常规，大胆、放手使用多年来我们积累的行之有效的管理模式、教学方法，做到凡是能够提高成绩的措施就要使，凡是能够提高升学率的方法就要用，营造一种抓管理、抓质量、抓升学率的浓厚氛围。”这个县还拿出专门资金，对完成目标任务的学校和个人进行奖励。教育局负责同志和几位高中校长已向县委、县政府和全县人民分别作了公开承诺，明年高考后，要严格按照承诺兑现奖金。实际上，从2008年开始，山东省教育招生部门不再向任何地方提供学生高考成绩、录取情况等个人信息，以此治理各地片面追求升学率的应试倾向。据了解，沂水县片面抓考试成绩和升学率的做法遭到山东省教育厅的严厉批评。\n记者评论：沂水县是著名的革命老区。俗话说：“穷不读书，穷根难断。”对很多大山中的孩子来说，考上一个不错的大学可能是“鲤鱼跳龙门”的唯一机会。但农村的孩子们再刻苦，高考录取率却是很低的。有专家指出，现在农村孩子占整个大学生人数的比例只有17.7%。导致高考录取比例城乡倒挂的因素有很多，最突出的无疑是城乡教育资源配置的不均衡。而地区经济发展的不平衡更是加大了教育天平倾斜的幅度。在城乡教育投入、师资力量、办学条件等等一系列巨大差异存在的前提下，一个革命老区的县官被高考升学率逼得急红了眼，以致用行政干预的形式来催逼学校、教师“解放思想”，“大胆放手”，打赢应试教育这一仗。其行荒唐，其情可悯。\n2、应试教育严重摧残了学生的人性在学校里，教师“恨铁不成钢”，有的教师因缺乏教育思想和科学的教育方法，导致污辱、体罚学生。有的家长也是如此，甚至打骂成为“家常便饭”。对学生身心造成了极大的伤害。3、应试教育扼杀了学生的个性和创造性个性是在一定的社会条件和教育影响下形成的一个人不同于他人的比较固定的本质特性，个性的发展不仅是人身心发展的需要，也是社会发展的需要。具备良好个性发展的人往往能独立思考，具有批判能力和创造力，有较强的意志和行动能力，这是当前对人才素质的基本要求。但是，应试教育往往是“大一统”的模式培养人：统一的教科书、内容、教学方法、教学目的和要求等等，束缚了人的个性和创造性的发展。4、应试教育严重挫伤了大多数学生的积极性因为应试教育以适应升学的需要，挑选人才为目的，实施急功近利的短期教育行为，追求教育的短期效应，其根本任务是追求升学率。教师只重视少数升学有望的尖子生，忽视对大多数学生的培养。有的学校人为的把学生编成快慢班，把学生分成三六九等，使双差生在学校里倍受老师和同学的歧视，而抬不起头来，失去学学习的积极性。\n\n二、全面推进素质教育（一）实施素质教育的意义1、素质教育的概念素质教育从本质上说，是以提高全民族素质为宗旨的教育。素质教育是为实现教育方针规定的目标，着眼于受教育者群体和社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的，以注重开发受教育者的潜能、促进受教育者德智体美诸方面生动活泼地发展为基本特征的教育。也就是说，素质教育要面向全体学生，而不是面向少数学生；要促进学生全面发展，而不是单纯应付考试；要培养学生的自主学习能力和自我发展能力，而不是让学生被动地、机械地接受知识。\n2、素质教育的要义（1）素质教育是全民教育，旨在提高全体国民的素质。国家的强大，民族的振兴，不能只靠少数“精英”来实现。而是要通过提高全民族的综合素质来实现。素质教育的全民性，保证了我国每个国民创造力都能得到培养和提高，这对我们这样一个世界第一人口大国来说，无疑是开发了最为宝贵的智慧资源。（2）素质教育是全面发展的教育，要全面提高学生的思想品德、科学文化、劳动技能和身体心理等素质和能力。坚持德智体全面发展的教育质量观，全面贯彻社会主义的教育方针并实现其教育目的。（3）素质教育是面向全体学生的教育。面向全体学生，就必须避免只抓少数尖子生而忽视大多数学生素质提高的弊端。面向全体学生，使每个学生都能获得学习上的成功。使优秀学生百尺竿头，更进一步；使中等学生迎头赶上，尽快步入先进行列；使落后学生在他们原来的基础上得到最大限度的发展和提高。（4）素质教育是充分发挥人的主动性和潜能的教育。素质教育由于要实现的目标明确具体，师生都可以充分发挥自己的积极性、创造性和聪明才智，特别是学生有更多自主学习机会，选择最适合于自己的、最有效的学习方式方法，发挥自己的潜能和特长，进行高效率学习，殊途同归，实现素质发展目标。\n3、实施素质教育的意义（1）实施素质教育是落实“科教兴国”战略的需要。在当今世界上，综合国力的竞争，越来越表现为经济实力、国防实力和民族凝聚力的竞争。无论就其中哪一个方面实力的增强来说，教育都具有基础性的地位。改革开放以来，我国经济建设和科技进步都取得了巨大的成就。但是，也要清醒地看到，我国的经济增长方式还没有根本转变，沉重的人口负担还没有转化为人力资源优势。我们的劳动力素质和科技创新能力不高，已经成为制约我国经济发展和国际竞争能力增强的一个主要因素。在这种的形势下，1999年6月第三次全国教育工作会议上，党中央、国务院明确提出：必须坚定不移地实施科教兴国战略，大力提高全民族的思想道德和科学文化素质、提高知识创新和技术创新能力，密切教育与经济、科技的结合，加快实施经济增长方式和经济体制根本转变。这是全面推进我国现代化事业的必然选择，也是中华民族自立于世界民族之林的根本保证。大会颁布了《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》。所以，我们一定要从社会主义现代化建设全局的战略高度，深刻理解和把握全面推进素质教育的重要意义；落实科教兴国战略，真正把教育放在优先发展的战略地位。\n（2）实施素质教育是当今国际教育改革和发展的共同趋势。20世纪70年代以来，各国政治家、教育家越来越认识到，“决定人类命运的最重要的因素是人的素质，不仅是精英人物的素质，而是几十亿普通地球居民的平均素质。”于是，他们都不约而同地把目标集中于教育事业，呼吁教育改革。1983年4月，美国教育质量委员会经过18个月的调查研究，向教育部长贝尔提交了题为“国家在危险之中：迫切需要教育改革”的重要报告。这个报告明确指出：我们的目标必须最大限度地发展学生的才能。要达到这个目标，我们就应要求并且帮助所有学生尽其能力所及从事学习。因此，我国实施素质教育可以说是主动与国际教育接轨，是对国际教育大趋势作出的积极反应。\n（3）实施素质教育是我国基础教育改革和发展的需要。长期以来，我国基础教育一直是“应试教育”占据主导地位。特别是恢复高考以后，应试教育可以说达到了登峰造极的程度。应试教育把学生局限于书本与课堂，局限于残酷的训练与考试之中。学校只注重升学，不考虑学生做人，忽视学生的人格教育、道德教育、人文情感教育、社会实践教育，导致学生知识与情感、知识与实践、知识与创造力的巨大失衡。美籍华人诺贝尔奖金获得者朱棣文教授曾说过；“中国的学生非常刻苦，书本成绩很好，但他们缺少创造精神。美国学生的成绩不如中国学生，但他们有创意精神和冒险精神，有时做出难以想象甚至“发疯”的事情，所以往往创造出惊人的成就。例如硅谷的一个“yahoo”公司，就是斯坦福大学几个学生创立的，因为他们的导师有一年不在学校，他们就自己创公司搞开发，对国际互联网络的发展起到了巨大的推动作用。”基础教育是一切教育的根本，它影响学生将来学习、生活和做人的最基本品质。如果，我们现在还不转变教育思想和教育观念，不用素质教育替代应试教育，那么，中华民族的振兴就成为一句空话。\n1、端正教育思想，转变教育观念；2、进行整体教育改革；3、建立科学的评估制度；（1）评价的对象、主体多元化。（2）在评价目标上，重视发展，淡化甄别与选拔。（3）评价手段应多样化。（4）在评价指标上，应强调素质目标参照模式。4、改革考试和招生制度；5、不断提高校长、教师的素质。实施素质教育的策略主要有：\n2001年6月，国务院召开了建国以来第一次基础教育工作会议。会上李岚清提出“实施素质教育要抓住核心问题和关键环节采取有力措施，力争取得突破性进展。”并提出要突出抓好四个方面的问题：一是积极推进课程改革；二是改进和加强德育；三是改革考试和评价制度；四是建设一支高素质的教师队伍。变应试教育为素质教育是一项系统工程，不是一蹴而就、一朝一夕就实现了的。因此，需要社会、家庭、学校的密切配合，需要各级党政干部端正教育思想，对教育转轨进行正确领导。实施素质教育势在必行，但必须真抓实干。\n汩罗素质教育从84年正式开始运营，关键是教育局长黄泽南这个人（他62年毕业于湖南大学数学系，恢复高考后成为岳阳地区的教学能手，上课一支粉笔，82年被评为汩罗“十大模范教师”之一），1984年1月任汩罗一中副教导主任的他直接被推上教委主任（局长）的岗位，于是开始了他的教育改革。概括起来，主要的举措如下：三、湖南汩罗素质教育简介：\n当时毕业班里高中70%、初中50%都是复读生，有的从一年级重念，侵占大量教育资源。一是顶住压力（三次面临罢官）清退复读生，控制重复教育；二是控制留级生（2%）；三是控制班级人数（55人，只有95年高一新生经研究加1人）。1、“三个控制”\n汩罗五所普通高中，一、二中较好，三、五、六中是“剃光头”的学校。采取的措施是：一是兼顾生源，一中50%选优，50%划片招生，二中1/3选优，三、五、六中划片招生可得部分优生；二是兼顾师资，禁止一中挖其他学校人才，对差校教师采取优惠政策；三是兼顾经费，核算教育成本，按产出投入，每年拿30%经费奖励，但评估的基分不同，如一中1000分，六中只要400分；四是兼顾特色，支持差校办特长班，如三中办音乐班、五中办美术班、六中办体育班。2、消灭“剃光头”的学校\n狠抓入学率、巩固率，教学评价中凡算学生人数的地分都按应有人数算，如算平均分。教学评价结果与教师评职称、先进、奖金、农转非、民转公挂钩。真是一个流失生要急坏10多位教师。3、控制流失生\n在评价教师时，合格率权重是50%，普通高中体现一些升学率权重，小学、初中不考虑。水涨了，船（升学率）自然会高，这样教师必然注重转化差生，面向全体进行教育。4、“升学率是叶、合格率是花”\n①五条德育评价标准：a、学校用什么思想教育学生，学生的思想、政治、道德、个性心理发展水平如何；b、学校是否建立了校长负责、党支部发挥政治核心作用的德育工作体制；c、学校是否真正形成了教职工人人都是德育工作者的局面；d、学校德育工作的各项任务是否真正落实；e、学校德育是否和社会教育、家庭教育形成了网络和合力，创造了良好的育人环境。②优化四支德育队伍：a、建立以校长负责、党支部为核心的党、政、工、团、队干部队伍；b、以年级组长、班主任为中心的年级、班级教师群体；c、以离退休教师、干部为骨干的校外辅导员队伍；d、以家长委员会为主体的家长队伍。5、“五四三二一德育工程”和“五落实”\n③开辟三条德育渠道：以各科教学渗透为主渠道，贵在有意、重在有机，辅之以各项活动，进而建立起学校、社会、家庭三条渠道相结合的德育网络。④建设两大稳定的德育基地：校内基地与校外基地。⑤建立和完善一套有效运转、与新形势高度适应的德育机制：奖惩制。为推动这一工程的实施，制定了《汩罗市德育目标管理方案》和《中小学生思想品德评价方案》，对德育进行量化考评。\n狠抓“五落实”：组织上落实（市教委有德育研究室，各校有德育领导小组）；时间上落实（政治课和思想品德课按国家课程计划开足，另每周一课时时事教育、一课时主题班会、一课时团队活动“雷打不动”）；内容上落实（政治思想教育、传统美德教育、行为规范教育、爱国主义和国情教育、国防教育、环境教育、人口教育七大块。从小学到高中统一安排系统的德育内容）；措施上落实（教师根据“有意、有序、有机、有心、有效”十字渗透纲领，德育教研室、市教育学会每年开一次德育研讨会及多种多样教研活动，并落实评价、奖惩措施）；地位上落实（德育是唯一享有“一票否决权”，其他方面再好，德育达不到要求，不能评先进）。\n除了德、智、体、美、劳五育外（运用考试来指挥素质教育这是汩罗人的观点。他们将音、体、美、劳列为中小学必考科目，并以每门30分计入会考成绩。这30分算合格率也算一门课，如体育考试不及格，折算入会考成绩就不到18分，算你一门不及格，成了不合格学生。但劳动课五花八门不好考，他们根据需要选出100多个劳技项目作为全市认定的教学内容，从小学低年级的洗手洗脸、扫教室，到高年级的修自行车、做电工、做木工、操作电脑、学生可自行选择）。6、“七子登科”\n另“两子”是：心理素质教育（即“心育”，成立心理咨询室，如进行“挫折教育”、“自信心教育”等）和发展学生的个性特长（如实施“春笋计划”，口号是“人人冒尖、争做特长生”。汩罗人的素质教育轨迹就是——“全面发展加特长”。\n市教委把为应付考试而“拼消耗”的“霸蛮教育”称作“弊脚教育”，必须讨伐“蹩脚教育”。首先从一中开始向全体教师“约法三章”：a）按部颁教学计划开课，不增加课时，保证学生课外活动时间，节假日不补课，不打毕业班的“攻击战”；b）坚决废除注入式教学，反对老师一讲到底；c）作业大部分在课堂上完成，课后作业总量不超过90分钟。但课堂上教学要规范化，向45分钟要效益。建立教学常规：7、使课堂教学规范化\n如备课：要求做到“三备、五点、两法”：备大纲、备教材、备学生；每堂课都要钻透重点、难点、知识点、能力点、教育点；既要研究教法，又要研究学法。又如对教研组、备课组集体备课的常规要求是“三定、三研究、四统一”：定时间、定内容、定中心发言人；研究重点难点、研究双基能力、研究教学方法；统一教学目标、统一作业分量、统一测试内容、统一教学进度。\n上课这一环要求做到讲授正确、精要，并具备“五性”：目的性（知识、能力、思想各方面）、科学性（知识、逻辑等方面）、实践性（讲练结合、动手动脑）、艺术性（方法好、安排巧、活跃愉快）、实效性（无效劳动少，教学效果好）。为此提出要克服三种课堂病：语言病（拉杂语、不文明语言）、教态病（不雅动作、分散学生注意力的“习惯”动作）、情绪病（生气了，板着面孔、不露笑容）。最后提出课堂教改“三字经”：学、思、乐。\n考试常规要求：低、中、高档的比例为7：2：1（低档为书上原题，中高档为改变原题中一、二个解题条件）。\n“建设一支具有奉献精神和科学精神相结合的干部教师队伍”是汩罗人不懈地追求。非常重视对教师的培养，要求100%的教师实现基本功达标（普通话、三字一画）、100%的教师参加教学竞赛、100%的教师参加教改实验、100%的教师实现一专多能、100%的教师会操作电脑。8、培养教师的“五百战略”\n如教师参加教改实验，汨罗通过“组织行为”大面积推广的教改项目六个，他们称为六支“火炬”：目标教学、自学辅导法、愉快教学、成功教学、协同教学（湖南师大的专家提出的，强调各科教学都围绕德、智、体培养目标，互相协同，提高综合素质。如小学开设的综合课，综合就是协同，一年一个主题，一至六年级分别是：学会生活、认识社会、学会学习、学会创造、学会思考、认识科学技术与社会。）和心理健康教育。六项教改实验分两个层次，愉快教学、成功教学、协同教学是第一层次，属综合性实验，体现素质教育的思想；目标教学、自学辅导法和心理健康教育属第二层次，更具有操作性，看你在什么教育思想指导下加以运用。\n汩罗人十分重视校长队伍建设，校长不仅是学校的法人代表，更是学校的领导者、当家人。汩罗规定校长有权依法和上级政策处理学校各种事务，有权决定中层干部任免，有权聘任和解聘教师，有权支配国家规定工资总额中的30%的活性工资。但校长必须持证上岗，自身素质过得硬，要求校长坚持兼课、听课和评课，不仅是管理行家，也是教学能手。9、“一位好校长等于一所好学校”\n为此从1991年开始，每隔一年组织全市校长、教办室主任参加要求严格的教学竞赛（与教师不一样），内容包括五个方面：①政治思想道德好；②教学管理好；③教育理论学习好；④课堂教学好（上一堂课）；⑤教改经验总结好（写一篇教学经验或教学管理经验的论文）。竞赛每次是封闭式进行三天，评分。\n评估必须量化，这样才能客观准确的分出高低上下。如“备课”评分制：每学期备课检查不少于5次，每次综合教师备课情况分优、良、中、差四等各记10、9、7、6分，期末取平均值记教师最后备课得分，少备一节课扣0.5分。上课、学生素质亦是如此量化评估……民师转正简单，在符合上级规点的条件下按个人目标管理评价得分，由高到低，依次“录取”。有奖有惩、赏罚分明，如有“稳定发展奖”、“腾飞奖”、先进工作者等，也有降工资、免职等处分。12年来有10位教办室主任免职。10、评估量化，“称杆子底下见高低”\n四、案例分析运用所学知识说明下面两则材料反映了什么问题？1991年11月1日下午3点半左右，美国爱荷华大学凡·艾伦物理系大楼309室，一个天文物理专题讨论会正在进行。卢刚这个28岁的青年博士，北京大学物理系高材生，通过李政道博士的出国考试由中国政府公派来美的留学生，幽灵般地溜进了会场。他穿着大茄克，带着一个提包，无声坐在会场一角。他静静地旁听了约5分钟，突然拔出手枪射击。他首先开枪击中他的博士研究生导师，47岁的戈尔咨教授，该大学物理系最好的教授。戈尔咨教授应声倒下，卢刚又在他脑后补了一枪，继尔又朝史密斯教授的身上射击了两枪。其中两位中国同学一位惊吓过度昏倒，另一位跑去报警。这时卢刚已经冷静地将枪口瞄准了他嫉恨已久的“竞争对手”——中国科技大学高材生山林华博生、他一连朝山林华的脑门和胸膛放了几枪，山林华连哼都来不及哼一下就当场被枪杀。卢刚在第一现场枪杀了这三个人之后，又进入系主任办公室，枪射杀了44岁的系主任尼柯森。他确认系主任已经死了后，又跑回第一现象，确定戈尔咨，史密斯，山林华三人是否真的死了。卢刚不予理睬在场人员的阻止，然后走到躺在地上的史密斯，卢刚第一次击打中其心脏，对准他惊恐万状，带着哀求的眼睛，又补发了致命的一枪。卢刚跑出物理系大楼，又接连杀死副校长安妮·克黎利又向女秘书脖颈上射了一枪，然后举枪自杀。整个凶杀过程只有10分钟，6人死亡，女秘书重伤。这就是震动了美国，中国乃至世界，并引发了世人对中国教育的强烈关注的卢刚博士杀人案。材料（一）卢刚事件\n据《南方周末》2001年8月30日第6版报道，2001年7月15日，在贵州省安顺市东关中学就读的孪生姐妹小灵和小可为了摆脱学习的压力，亲手毒杀了自己的双亲，更为遗憾的是她们还没有意识感到自己的严重罪过和违法行为。小灵和小可的父母都是国家干部，受过良好的教育，在旁人眼里，这是一个富裕、和睦、幸福的家庭。为了让孩子考上重点高中，父母平时不让她们看电视，不允许随便上街，也不允许带同学和朋友到家里玩，双休日还要每天补习6小时功课。可她俩的成绩就是上不去，在班上处于中等水平。为此，这对娈生姐妹也很痛苦，因为她们也很努力。姐妹俩所在学校的老师也没有觉察她俩的心理变化。特别令她俩感到伤心的是，父母平日很少与她们谈心，在重点高中没有考上时，母亲对她们进行了辱骂，爸爸让她们下跪反省。她们感到没有自由，度日如年。在没有人开导与安慰的前提下，盛怒之下，她们用毒鼠药杀害了自己的亲生父母。无独有偶，这类案件在其他省市也屡有发生。材料（二）毒杀双亲\n据《中国教育报》报道，2000年1月17日，浙江省金华一位姓徐的高中生因无法忍受母亲对他学习成绩高分的要求，亲手杀了自己的母亲。据新华社兰州2002年6月6日电，甘肃省景泰县一名16岁的中学生“尖子生”因不堪忍受学习的压力，杀死了亲生的母亲。这三个案例中的共性就是，父母长期对孩子学习成绩过于苛刻，管教过于严厉，教育方法简单粗暴。而这三个案例中的学生性格内向，交往狭窄，学习方式封闭，独立性差。可悲的是在案发前，学校的老师与同学都没有发觉异常情况。\n思考：1、教育目的性质和意义是什么？2、如何理解我国目前教育目的的涵义？3、联系实际谈谈实施素质教育的策略。