精编最新国家开放大学电大《教育心理专题》形考任务3试题及答案

精编最新国家开放大学电大《教育心理专题》形考任务3试题及答案

最新国家开放大学电大《教育心理专题》形考任务3试题及答案 ‎ 最新国家开放大学电大《教育心理专题》形考任务3试题及答案 形考任务三 一、名词解释（共 10 道试题，共 30 分。） 题目1 命题网络的形成 命题网络的形成命题网络就表征着个体头脑里的知识结构。命题网络的形成:当两个命题有一共享成分时,就形成命题网络。 题目2 视觉意象 视觉意象视觉意象即指闭上眼睛时能够浮现出来的形象,仿佛“心里的画”,是心里的知识又一种基本的表征形式。 题目3 陈述性知识 陈述性知识陈述性知识指可以用语词来表达或表达清楚的知识;一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。 题目4 精制 精制精制也称作“精细加工”,是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。 题目5 组织 组织组织就是把一个大的信息集即信息总集,划分成诸多的子集,并且表明子集之间的关系;通俗地说,这就是分门别类,甚至是分层地分门别类。 题目6 程序性知识 程序性知识程序性知识是关于如何做事或做成一事的知识,也是关于如何解决问题的知识。产生式作为知识的一种表征,它表征程序性知识。 ‎ ‎ 题目7 模式 模式模式宽泛地界定为一个刺激或反应的结构,其中含有若干必要的元素或成分,它们之间有一定的组织方式。 题目8 概念 概念一个概念,就其最简单的语言形式而言,是一个词,用来指一类对象或其中的一个成员。概念不能用错。它可以规范地表现为“……是……”的命题。 题目9 序列行动 序列行动序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。 题目10 合成 合成合成是学习行动序列知识的第二个子过程,它的任务是把若干独立的小产生式组合成一个更大的产生式,乃至形成独一无二的“大一统”产生式。 二、简答题（共 6 道试题，共 30 分。） 题目11 简述意象作为知识表征的特点。 答：（1)命题的表征是线形的,而意象的表征是有块面的; (2)命题的表征以字词为点,因而是分离的;意象的表征以线条衔接,因而是连续的; (3)在命题的表征里,表示不同大小的事物的文字都一般大,因为命题表征的乃是抽象的意思,而在意象的表征里,不同大小的事物就可以有相对的大小,因为意象表征的乃是事物的空间方面。意象显得十分具体而形象。 ‎ ‎(4)意象也是知识的一种非常经济的表征形式。要保持蕴涵许多命题的一个意象是比较轻松的。 题目12 请对意象的可操纵性作4点形象的描述。 答：(1)我们能够浮现出视觉意象,正像我们看画片; (2)我们能够扫描意象,正像我们看长长的摄影底片; (3)我们对意象能做心理旋转,正好比我们在看故事片; (4)我们可以“剪辑”意象,正仿佛剪辑电影胶片…… 题目13 简述陈述性知识提取的两种情况。 答：陈述性知识的提取可以看作回忆。陈述性知识的提取就是陈述性知识的使用,表现为回答听到的或想到的提问。 提取的两种情况:一种是直接提取,发生在正好有一个现成答案时,比如回答自己的姓名、住址、 乘法运算之类;另一种建构性提取,专门应对没有现成答案可以采用的提问。从理论上说,陈述性知识的这两种提取,学习者应该都善于,都具备。但是从实际上看,建构性提取更加重要。所谓“建构性的提取”,其实就是推理。 题目14 对序列行动与模式识别的产生式进行简要比较。 答：如何教好或学好程序性知识两种最基本的过程,即模式识别和序列行动。 ‎ 模式识别是序列行动的先决条件。模式识别的产生式的特点是条件有多项,行动在实质上只有一项。需要抓住的特征可以是很具体的,也可以是很抽象的。 为促进学生形成正确的模式识别产生式,概化过程提供“是样例”,而辨别过程着重提供“非样例”。 序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。 序列行动也可以用产生式来表征,但有两点不同: (1)模式识别的产生式只有一项行动成分,即分类或归属,而典型的序列行动产生式却有多项行动成分。 (2)模式识别是序列行动的必要条件或先决条件。 尽管序列行动与模式识别关系密切,可两者的学习过程毕竟很不同。序列行动的学习有两个子过程,一是程序化,另一是合成。 题目15 大一统产生式有哪些优缺点？ 答：合成后的¾¾特别是大一统的¾¾产生式有两个基本优点: (1)激活速度比多个产生式的激活速度快。这是因为大一统产生式需要激活的对象少了。 (2)具有“专长性”或“专家性”。表现为在大一统产生式,条件成分很“大路”,而行动成分很“专门”。这样的大一统产生式运作起来将显示为这样的现实景象:人们呈现一个很“大路”的现状,提出一个很“大路”的要求,而专家执行一系列“专门的”行动,结果很快解决了问题。这正是“专长”、“专家”的特征。 ‎ ‎ 但是大一统产生式有潜在的弱点,那就是由于产生式里的诸行动可以顺溜而下、一泻到底,中间无需思考,因此就容易成为“套路”,流为“僵化”,出现“定势效应”。 题目16 简述陈述性和程序性知识的相互区别与支持。 答：区别: (1)陈述性知识是关于“是不是”的知识,而程序性知识是关于“如何做”的知识。 (2)陈述性知识因为是靠词句话语来表述某事某物是否为真的,因此是变化多端,异常丰富的;程序性知识因为是“做”,而做得按照客观的规程,因此相对而言是单调、统一的。 (3)陈述性知识是相对静态的,主要表现为回忆的性质,讲究输入和输出的信息得相同;程序性知识是更加动态的,主要的性质是“转换”,即输出的信息和输入的信息明显不同。 相互支持:陈述性和程序性知识也是相互支持的。 从学的一面讲,初学一项程序性知识时,通常需要陈述性知识来引导的,陈述性知识促进程序性知识学习,反之程序性知识也促进陈述性知识的学习,比如当学习者设法看一看、做一做、体验一下时,他们可以更牢固地保持相应的陈述性知识。 ‎ 从用的一面讲,在使用程序性知识时,往往需要陈述性知识提供资料或判别准则,而这些具体的陈述性知识都以概念的方式溶解在产生式的条件子句里,使得每一个条件子句就蕴涵着一条陈述性知识。一个产生式有越多的条件子句,则这个行动的认知成分就越重。另一方面,当有了丰富的程序性知识时,再认真地学习透彻地理解有关的陈述性知识,再与逻辑推理和想象结合起来,就容易导致创造发明。 三、论述题（共 5 道试题，共 40 分。） 题目17 试论命题抽象性及其教学含义。 答：所谓命题的抽象性,是指导我们在听、读文句时,一般总是把握其中的意思,而不是去抓住文句的字词排列顺序。这有万纳的实验为证据。 命题抽象性的教学含义在于:(1)教师要身先突破文句的字词排列顺序而把握实质意思,这就要求教师认真备课;(2)教师要琢磨和转换自己说写表达时的字词排列顺序,以符合学生习惯的字词排列顺序,从而使学生先脱离课本而把握实质意思;(3)在学生把握了实质意思后,教师再帮助他们解析课本上的字词排列顺序,指出如何突破它们而达到已经掌握的那个实质意思的种种路径,也就是教学生如何学习。 此外,教师还要特别关心那些对答如流的、说或写的“和书上一模一样”的学生,去探测他们是否掌握了实质意思。 题目18 论述“同时激活于工作记忆系统”及其教学含义。 ‎ 答：若两个信息单元有共同的成分,因此想把它们组成一个知识网络,那么就要确保这两个信息单元有机会同时处在工作记忆系统里。由于工作记忆系统的运作表现为有意识地觉察和思想,因此所谓“激活”,就是指“自觉地想一想”。因此在教学中,当教师估计前后两次教学内容逻辑上有关,并 且希望学生把它们联系起来保持在心里的话,就要有意识地向学生同时提到这两个信息单元。 题目19 谈谈促进精制与组织的4种基本做法。 答：精制与组织都能促进陈述性知识的获得与提取,教学就应该设法促成这两个过程的发生。下面是促成精制与组织的几种简便易行的手段。 (1)意象指导。教学过程要促使学生形成意象,意象能够促进回忆。 (2)类比指导。意象指导比较适用于相当熟悉的或具体形象的材料,对于不熟悉的或抽象的材料,类比是管用的。 (3)精制指导。改由学生自己来提供类比。由于每个学生都是拿自己熟悉的东西来作类比的,这就不会发生因采用不熟悉的类比而导致不管用的问题了。 (4)促进组织。在组织方面提供指导的基本做法是先提供提纲,再阅读或聆听文本。在这里,提纲起着鼓励学生去组织他们的记忆的作用。 题目20 请比较概化与辨别。 ‎ 答：所谓概化,即指以同样的方式来反应不同的对象。所谓辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分,从而形成一个新的更特殊的产生式。 (1)概化是去除各独立产生式中独特的但导致同样结果的条件成分,而辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条件成分;(2)概化是形成一个新的一般产生式,而辨别是形成一个新的更特殊的产生式;(3)概化是扩大一个产生式的应用范围,而辨别是缩小一个产生式的应用范围;(4)概化过程是扩大一个产生式的包容性,从而表明被包容的各独立产生式“实质上一样”,而辨别过程是缩小一个产生式的包容性,从而表明它和原来别的产生式“实质上不一样”。 题目21 如何促进概化与辨别。 答：促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。 紧凑呈现实例的基本做法有(1)同时呈现;(2)相继呈现;(3)同时-相继结合法。 呈现变式实例的基本做法是这样:就拟呈现的一组实例而言,它们应该在不属于某一概念的关键特征方面广泛变化,从而突出这一概念的关键特征,帮助学生形成正确的概念。例如我国的教育心理学教科书常以学习“直角三角形”的概念来说明呈现变式实例的必要性。 ‎ 教师在教学生一个新概念时,会考虑到概念的关键特征,并下工夫去讲解之。但是任何概念的实例都有自己的独特性, 它们构成概念的无关特征,因此尽管教师再三地讲一概念的关键特征,个别学生还会不知不觉地 把某些无关特征加入到识别概念的条件中去。所以从实质上讲,呈现变式实例就是要教师善于从学生的角度去看一个新概念的教学,了解或猜想学生可能会犯的加入无关特征的错误类型,从而事先准备好有关的变式例子,以便及时地纠正学生在学习中出现的错误。 促进辨别过程的有效基本做法有二:一是同时呈现一个概念的是样例和非样例;二是选择“乱真的”非样例。 ‎