语文（心得）之试论“文言相融相生”在课堂教学中的实践

语文（心得）之试论“文言相融相生”在课堂教学中的实践

语文论文之试论“文言相融相生”在课堂教学中的实践 ‎ ‎ ‎ ‎　　试论“文言相融相生”在课堂教学中的实践 ‎　　摘要：近年来，高中文言文教学在探索“文言相融”的道路上存在不同的探讨，可谓“仁者见仁，智者见智”，笔者认为在教学中要“两手抓，两手都要硬”，运用好“文言相融相生”的教学策略不仅对文意的理解、文气的把握及文韵的咀嚼具有重要作用，而且对提升文言文教学的效率具有实际意义。‎ ‎　　关键词：高中文言文教学  文言相融相生  实践 ‎　　纵观高中各版本语文教材，文言文选文几乎都是古代大家的“感物发情而作”的名篇。“情”由“物”感而生，在“情”的基础上，抒发成“文”。刘勰在《文心雕龙》中指出文学创作中的三个重要概念：物、情、辞。所谓“物”指作为表现对象的客观外物；“情”指创作主体之心；“辞”是言辞，亦即外化为文章的语言基石。 “文言”本身是相融的，文是言的最终表现，言是文的载体，学习文言文的目的在于通过揣摩“言”达到涵养“文”‎ ‎。基于此，笔者认为，中学文言文教学应在课堂教学中抓住“物”、“情”、“体”这三个载体来达到“文言相融”。我们学习古代大家的名篇，并不只是为了学习字、词、句，而是要在前者的基础上学习大家在作品中所传达的思想内涵、品味他们的人格魅力以及通过学习达到通古思今，了解古代的社会生活，传承中华民族文化。在“言”的基础上，渗透“文”这也符合了《新课程标准（实验稿）》中的情感、态度、价值观的目标。那么如何在教学做到“文言相融相生”呢？我认为，需要抓住“物”、“情”、“体”这三个载体，通过对它们的揣摩、把玩和赏析，进而进入文言文学习的自由天地。‎ ‎　　一、文言作品的客体--物 ‎　　“物”作为表现对象的客观外物，即人思维活动的对象。古代人创作讲究 “感物动情”，物是外在的刺激，是创作的冲动，文学作品都是“物感骋情、物动心摇”之果，这在文言诗词中体现的更加淋漓尽致。因此，我们在教学中要让学生明白创作主体是在面对怎样一种“物”的外在条件下发生心动而作的。如果忽略了作者的外在感物，那么学生将很难真正意义上对作品进行理解，更不用说“玩味”了。比如，苏教版语文必修四“笔落惊风雨”专题的“诗从肺腑出”‎ 这一板块中的李白《蜀道难》这一文言诗作。本人在课堂中设置了一下的环节：第一步让学生看二小节，在第二小节勾画两处描写蜀道的文字，请分别把它勾画出来；再提问 这两处描写展示了蜀道的什么特点？ 师生[明确] 描写了蜀道的险 ；这样第三个提问这两处文字是怎样来变现蜀道的险峻的就能应景而问了？师生就顺理成章的赏析出“连峰去天不盈尺，枯松倒挂倚绝壁飞湍瀑流争喧虺，砯崖转石万壑雷”这是一幅极其惊险的画面，与上文着重写蜀道之高不同连峰绝壁，砯崖转石，都会危及游人的生命，使人望而生畏，闻而心惊。师生再联系下文 “其险也如此”表明了夸张的修辞：“连峰去天不盈尺”、“枯松倒挂倚绝壁”也是夸饰了山峰之高，绝壁之险，渲染惊险的气氛。本人在授课后感悟到只有当学生对“物”有了充分理解和把握后，才能在鉴赏文言诗作时，有的放矢。对诗的鉴赏关键在于对“意象”的揣摩和玩味，如果忽略诗中出现的“物”，即所谓的“意象”，那么学生对其鉴赏只能流于浅俗，因此，本人建议在教文言诗词时，一定要引导好学生对“物”的体会和玩味。‎ ‎　　二、文言作品的主体--情 ‎　　“情”是创作主体之心，即构思过程中的心理活动。古代大家的名篇佳作都是用心之作，在创作时将自己的心融入到辞之中，最后成为文，就此而言“情”、“文”是相融的。不同大家创作的作品都体现了各自的“文气”，“文气”不同，所创作品风格也就各异，文章的气势声调也就轻重不一。就拿“三曹”‎ 的作品为例，曹操的风格是古直悲凉，梗概多气；曹丕则将其父悲慨淡为哀惋，形成哀怨淡逸的风格；而曹植的诗作则咏叹无边的孤寂和郁闷。杜甫的风格“沉郁顿挫”，而李白的风格却“清新飘逸”，等等。基于此，中学文言文教学不仅仅是字、词、句的解析，教师应当充分挖掘文本的内在品质，引导学生对创作者“情”的体验。学习文言文本身是让学生学习古代大家的才气、个性品质以及他们在文本中所蕴藏的思想内涵。但是，教学过程中却存在着只对文言文进行字、词、句的解析，而很少涉及文本内涵的品读，把文言文当作纯粹的大学里的古代汉语来教，学生忙于记实词、虚词及晦涩难懂的语法条目，使学生苦不堪言，找不到学习文言文的乐趣，更谈不上通过学习古代大家的文言名篇佳作来“养气”。如杜牧的《阿房宫赋》，本人在执教中注重了采取串讲的方式疏通文意，认为抓住了“言” ，那么“言”文后面的“情”即文中所蕴含的思想感情、文化底蕴等人文因素就能自现。这样的课堂，师生在课堂上一点一点地枯燥地串讲，不仅仅学生感觉乏味，很多时候，我们老师自己也感觉乏味。后来笔者吸取教训，既注意积累它所涉及的重要文言基础知识，即注意积累其所涉及的文言实词虚词以及句式等重要的语文现象；又特别重视其“文”, 让学生认识到封建统治者骄奢淫逸、横征暴敛、不顾人们死活的罪恶，了解秦亡的原因及作者作本赋借古讽今的目的，正确对待人生中的成功与进步，绝不骄傲自满，而应始终保持谦虚的态度和具有一定的忧患意识。正是后面的“文”‎ ‎，更好地调动了学生的积极性。在了解其文意的基础上，学生纷纷发表自己的见解，谈自己对秦灭亡的看法。教学反思体会，如果只是重“言”这一工具性的话，那么就很难在教学中落实杜牧写该作的“情”及艺术风格的特点。所以，对于文言文教学，要明白中学文言文的教学目的是什么？为什么要中学生学习古代大家的文言文作品？中学文言文教学不能只围绕着高考转，否则，不仅害苦了学生，也苦了教师自己，教师在课堂中不能把文言文当作语言材料来教，要将文言文视为一篇文学作品来鉴赏，否则，中学生学习文言文并无实在的意义。再说，如果一味对文言作品进行“言”的解释的话，那么就无法引导学生对文本进行真正意义上的审美。因此，对于文言诗词、文言散文以及用文言体写的其它文言文，教师应当要对“文”进行审美、玩味和鉴赏，不能只讲“言”而忽视“文”。‎ ‎　　三 文言作品的基石--辞 ‎　　所谓“辞”就是言辞，亦即外化为文章的语言基石，说明白了也就是文言文中的“言”。文言作品是语言的艺术，离开了语言也就没有了文学。 因此，中学文言文教学也不能忽略 “辞”，它是文言作品的基石，学生在不了解“辞”的基础上，是无法理解“文”的，对“言”的疏通与对“文”‎ 的鉴赏并不矛盾，所以，中学文言文教学要对文本进行疏通。对文本的字、词、句的疏通可以以学生掌握的文言知识能力为准绳，以学生提出的疑问为主，通过对关键字词句的辨析和推敲，引导学生达到对文本深层次的理解，从而触摸文本的精神内涵，获得精神上的陶冶。如王勃的《腾王阁序》，如果不对“言”进行疏通的话，学生很难对该文言作品进行美的品赏，因为晦涩的语言阻碍了学生对文本进行深入的审美。新课标也明确地指出：“要培养学生阅读浅易的文言文，”从中可以推绎，中学文言文即要对“言”进行疏通，又要对“文”进行审美。文言文是以古代的语言文字运用而作的，与现代的白话文有着天壤之别，不对“言”进行必要的疏通的话，将会对“文”的深入理解造成一定的影响。所以，教学中要权衡“文”、“言”在作品的分量，不能偏颇。至于如何完成文言文作品中“言”的疏通，要视学生的学能而定。‎ ‎　　因此，对于中学文言文教学，要防止走两种极端：一是只重视文言作品的内涵分析而忽略了语言；另一是只对文言作品进行语言的讲解分析而抛弃了文言作品“文”‎ 的玩味与鉴赏、思考与领悟。之所以让中学生学习文言作品主要在于，让学生通过学习古文达到涵养自身之气，了解当时人们的生活状况、文化状态，并汲取文化上的传承和发展。要达到上述目的，就需要教师在文言文教学中要注重文言作品的内涵分析，让学生体会文言作品的精髓。不过，高中文言作品所选的大多数是历代大家的优秀作品，语言也跟现代的白话文有着天壤之别，所以，教学过程中也要对文言作品的字、词、句进行必要的疏通，为学生鉴赏扫清阻碍。当然，不同体裁的文言作品对“文”与“言”的侧重可以区别对待。比如，文言诗词作品，在教学过程中肯定是以“物”与“情”为主，以“辞”为辅，因为相对而言，文言诗词的语言比较简短，只要做简短的书面讲解学生就会理解，而对于其中的神韵、格律、气质乃至境界只有在反复的品读中才能有所体悟。对于文言散文和文言政论文，在教学过程中首先应当以“言”为主，试想如果要让学生明白这些文言文写作意图的话，那肯定是要让学生先读懂文章的内容，否则只能是无稽之谈，然后在此基础上进行“文”的品赏。举一个例子。节选一位教师在处理《沂水春风》的教学是这样设计的：‎ ‎　　师：本文记述的是孔子给四个学生子路、曾皙、冉有、公西华“上课”的过程。孔子在这节课里提出了怎样一个话题？ 针对孔子的话题，四个学生分别是怎样回答的？‎ ‎　　师生共同研习：子路表达“志”的语句--子路“志”的内容（治理“千乘之国”--“可使有勇，且知方也”）。理解“摄”“加”“因”“方”等词的含义。‎ ‎　　冉有表达“志”的语句--冉有“志”的内容（治理“‎ 方六七十，如五六十”的小国--“可使足民”，不过“如其礼乐，以俟君子”）。理解“方”“如”“俟”等词的含义。‎ ‎　　公西华表达“志”的语句--公西华“志”的内容（“愿为小相”--礼乐教化）。理解词类活用“能”“端章甫”。‎ ‎　　曾皙表达“志”的语句--曾皙“志”的内容（暮春游乐）。理解“莫”“风”等词的含义。‎ ‎　　师：四个学生述志后，孔子有什么不同的评价或反应？请结合下文的评价内容，按照对子路的态度--“夫子哂之”的句式回答。‎ ‎　　明确：对子路“哂之”，对冉有“叹之”，对公西华“惜之”，对曾皙“与之”。针对子路“率尔”答出“可使有勇”，孔子“哂之”，理由就是“为国以礼，其言不让”；针对冉有“如其礼乐，以俟君子”的回答，孔子当时不语；在回答曾皙的询问时，反问“唯求则非邦也与？安见方六七十，如五六十而非邦也者？”，既然是治理国家，礼乐教化之事，怎能非要等到君子去做呢？针对公西华的观点，孔子的惋惜之情溢于言表--“宗庙会同，非诸侯而何？”，既然也是治国大事，你却只是“愿为小相”，“赤也为之小，孰能为之大？”‎ ‎　　师：孔子为什么会“与点”呢？（教师解释“与”。）‎ ‎　　师生共同研习：解决这个问题，首先要明确曾皙的“志”的内容：（1）曾皙的志向表明他“知时而不求为政”。他描绘了一种超然的“世外桃源”，无拘无束，自由快乐，即隐士的生活景象，表现了淡泊宁静的心态。（2）曾皙描绘了一种安闲逸乐的盛世气象，这幅“暮春同游图”，实际上就是委婉展现了曾皙入世为政的理想，即所治理的国家安定自主、百姓自由幸福。这正是孔子“老者安之，朋友信之，少者怀之”的心怀天下主张的生动写照，体现了孔子的政治理想。‎ ‎　　这位授课老师把共研的重心放在曾皙的话上面来带动全篇“文”的灵动，因为文中曾皙的无意用世之言引起了孔子的深深共鸣。曾皙的话不仅是显己志，也是对孔子心灵的折射。‎ ‎　　这样的教学，妥善地处理好了“文”“言”关系，将“文言相融相生”的教学理念融于其中，很是值得我们学习。‎ ‎　　深入解读和实施“文言相融相生”的教学理念后，笔者深深感到言“与”文“相融，不能简单机械地将它们理解为”言“＋”文“‎ ‎，而是要在”文“”言“相生相融中实现中学文言文的教学价值。通过实践”物“、”情“、”体“这三个载体来达到”言“”文“相融相生，可以打通由”文言“通向”文学“乃至”文化“的通道，明确了这一点，在教学时，我们就会尊重文言文的”文言“特点，充分挖掘文字背后的文学意蕴和文化内涵来谋求教学过程中文言与文学文化的和谐。‎ ‎　　参考文献：‎ ‎　　[1] 李建中。中国古代文论［M］。武汉：华中师范大学出版社，2002.‎ ‎　　[2] 丁帆。苏教版语文必修四教学参考书［M］。南京：江苏教育出版社，2006‎ ‎　　[3] 王先霈。文学批评导引[M].北京：高等教育出版社，2005.‎ ‎　　[4]语文教学通讯 高中刊 20105A