教导处范文之课堂教学改革必须把握的关键要素 校长课改阶段总结发言稿

教导处范文之课堂教学改革必须把握的关键要素 校长课改阶段总结发言稿

教导处范文之课堂教学改革必须把握的关键要素 校长课改阶段总结发言稿 ‎ 教导处范文之课堂教学改革必须把握的关键要素 校长课改阶段总结发言稿 ‎ 教导处范文之课堂教学改革必须把握的关键要素 校长课改阶段总结发言稿 ‎ 教导处范文之课堂教学改革必须把握的关键要素 校长课改阶段总结发言稿 ‎ 教导处范文之课堂教学改革必须把握的关键要素 校长课改阶段总结发言稿 ‎ 题记：应试教育的话语背景下，教学质量基本等同于升学率，教学蜕化成简单的知识传授和技能训练，对升学率狂热的追求，窒息了师生“对高贵东西的热爱”，与之应和的课堂教学则让师生“只生活在世界的表层、实用性和外观之中”。现时代，学生学习知识的主要目的已经不是学以致用，而在于学习知识的过程本身，在于通过学习成为一个聪明的人、文明的人、有高尚精神生活的人，“让师生过一种幸福完整的教育生活”。 任何一场变革必然带来两种结果淘汰或者创造。课堂改革荡涤着我们恪守多年的教学观念和习以为常的教学方式。置身其中，只能作出一种选择，不想被淘汰，就必须改变自己，适应变革。课堂教学改革摧毁了不思变革、墨守成规者赖以生存的平台。改是必然，不改，无法继续。但消极的被课改，只是行为上的被动地模仿，与课改貌合神离。只有观念的认同、心理的悦纳，才会有变革的激情、创新的灵感和有效的行为。    课堂是观念的载体，课堂表达教师的理念，要打造我校“生命化 个性化生活化”的“自主有效人文”课堂，必须把握课堂教学改革的关键要素。我校课堂教学改革的量的核心主题：一是小组合作探究学习，二是真实性课堂教学标准。围绕两大核心谈“自主有效人文课堂”构建和我校课堂教学改革的策略。一、小组合作探究学习小组合作探究既是一种教学方式又是一种学习方式。合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。作为一种富有创意的教学模式，它试图通过学生之间的交流、合作促进全体学生在认知、情感和适应性等方面有差异的发展。作为一种学习方式指两个或两个以上的学生群体，为了达到共同目标而在行动上相互配合的过程。合作学习是学生在小组或团体中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互动性学习。合作学习的重点：完成一定的学习任务，学会合作，人际交往，团队建设。合作学习包括五个基本要素，缺少了哪一个，都不是真正意义的合作学习。（一）、混合编组混合编组要考虑这样几个因素，保证同一合作学习小组内的学生有好、中、差三类，保证将那些具有不同能力优势的学生组合在一起，保证既有男同学也有女同学，因为不同性别的个体认知风格、能力、性格等方面都存在差异。同一小组内的学生的家庭背景是不一样的，因为儿童的行为习惯、思维方式和出格特点等往往带有家庭的烙印，而学生的家庭可能属于许多不同的社会群体或阶层，在真实的社会生活中，与来自不同家庭背景的同学合作的经验将有助于学生应对真实的社会生活。每组要设组长，组长同时是责任班长。同时强化个人责任是指小组中每一个成员都必须承担一定的任务，通过制定小组活动规则明确个人责任。 （二）、积极互赖积极互赖代表了小组成员之间一种积极的相互关系，同舟共济、荣辱与共。帮助学生建立积极互赖的方法主要有：目标积极互赖、奖励积极互赖、角色积极互赖、资料积极互赖、身份积极互赖、环境相互依赖、想象相互依赖、外部对手相互依赖。目标积极互赖，全组有一个或多个共同的目标，如合写一篇论文，共同完成一份答题单，小组成员共同承担责任，组内没有竞争压力，有利于调动所有成员的积极参与。奖励积极互赖，小组成绩取决于小组内每一成员的成绩，奖励是奖励小组，而非奖励个人，如果奖励给了个人，就不是真正意义的合作。奖励积极互赖打破了由好学生包揽一切或各自为政的局面，可以推动小组成员互相帮助，共同进步。角色积极互赖，小组成员分别承担互补的、有内在关联的角色。资料积极互赖，每个成员只占有完成任务所需的一部分信息或资料，要想成功必须分享、共享。身份积极互赖，小组成员有一个共同的身份或标志，比如火箭组，蓝天组，科技组等等，共同的身份有助于激发大家对所在小组的归属感，增强凝聚力。              （三）、氛围同组坐在一起，组内还要分成对子组、帮扶组、竞争组。，同时还要进行与之相配的文化氛围。 组长要和组员商量：组名；小组奋斗誓言。班主任把这些充满个性化的组名、誓言张贴于教室合适位置，要比那些机械化标语更鲜活，对于学生而言更有激励，更能培植责任感。（四）、小组自评       小组自评，又叫“团体反思”，合作小组必须定期评价小组成员共同活动的情况，对共同活动的成效进行评估。比如，总结小组活动中有益的经验，总结存在的问题及原因，明确小组今后的发展方向和目标，等等。而在实际教学中，由于时间紧迫，教师很容易忽视小组自评这个环节。（五）、考核考核主要分两个主要方面：日常行为规范的考核、学习的考核。每周要评选优胜小组，优胜小组推选两个优胜个人。期中期末根据平时考核罗列一览表，参与各项评优。如果小组考核是末等，小组成员包括组长将失去参评各项优秀的资格。所以组长必须对组员进行有效的管理。考核框架里，特别注意差生。注意差生的提升空间是小组共同的提升空间。要强化小组管理每天要有汇报课，每天早上10分钟，请当天的责任班长汇报总结昨天班里的情况，再请两个同学讲讲班里或者小组里发生的感动的事情，发言同学尽可能是后进生。请三个同学讲讲“我收获了什么”“我昨天在学习过程中，小组管理中，感到自己有哪些不足的地方”“我感觉小组合作中还存在哪些问题”。每天不断强化小组意识。实行小组合作管理，帮助班主任实现从人治到法治最后过渡到学生自治。所以这个过程是解放的过程，解放的不仅仅是教师还有学生。关键是教师的意识，只有教师意识到学生行，学生才可能发挥自己的能动性。     而课堂中的小组合作探究学习，师生关系状态表现为“以人为师”与“生生为师”共存。突破了传统的师生角色定位，通过将学习任务下放、组建学习小组等形式，使学生之间的关系更加密切，合作交流更加频繁，原来那种在教师指导下的共同学习关系变成了为解决共同的学习任务的相互依赖、相互帮助、相互促进的关系。于是就出现了学习小组内部的“兵教兵、兵督兵、兵练兵、兵强兵、兵测兵”的学习状态。同学之间知识能力、学习习惯上的取长补短、集思广益得到了充分体现；智慧共享，思维碰撞，营造生生和谐的学习氛围。二、真实性课堂教学真实教学要求学生积极思考，培养学生深层次的理解能力，将所学的学术知识运用于重要的、现实的问题。纽曼等人的研究发现，真实教学提高了各种社会背景的学生的成就。       ‎ ‎ （一）、真实教学的标准具备五个要素：高层次的思维、知识的深度、与外部世界的联系、实质性的谈话、社会对学生成绩的支持1、高层次的思维与低层次思维低层次思维是指要求学生接受或背诵事实性的信息，或重复地运用规则和运算法则。作为信息的接受者，学生获得的是预先规定的知识，如简单的事实、信息和较复杂的概念，学生背诵的是预先获得的知识，对要求再现知识的问题做出回答。高层次的思维要求学生转换意义，运用信息和观念，如学生综合、归纳、解释、假定、得出结论，或在解释时把事实和观念整合起来。通过这种运用信息和观念的过程，学生可以解决问题、发现新的意义、获得新的理解。当学生运用高层次的思维时，会有不确定的因素，教学的结果不一定能预测。2、知识的深度，这一术语指课堂教学中所教概念的实质性特征以及学生在思考这些概念时表现出的理解程度。不涉及主题或有意义概念的知识是肤浅的，例如，学生对重要的概念一知半解，或者只从字面上理解概念的意义，肤浅性可能是由于传授大量不连贯信息的教学策略引起的。涉及主题或中心概念的知识是深层次的，例如，学生明确地区分概念、提出论点、解决问题、构建解释时，或者进行相对复杂的理解时，知识是深层次的。用系统的、联系的方式来讲授较少的主题，可以获得深层次的知识。3、与外部世界的联系。学习活动在课堂之外没有价值或价值不大，只是对于学校的成功是重要的，学生的学习对他人没有影响，只证明他们达到了正规教育的标准。课堂与学生生活的社会环境联系越多，就越真实。4、实质性的谈话。没有实质性谈话的课堂主要是背诵讲义，教师基本上按照预先准备的知识体系来讲授，提出预先准备好的问题，学生常常做出简短的回答，教师的问题、事实和概念常常使得谈话支离破碎，没有连贯性，学生不做出进一步的回答，这种谈话类似于口头填空或者做口头简答题。实质性的谈话具有三个特征：(1)对课题多次进行交互作用(谈话集中于学术主题，包括高层次思维，如区别和运用观念，形成概括，提出问题，而不仅仅是报告经验、事实、定义或步骤) 。(2)在不完全是照本宣科或控制的交流中(如教师引导的背诵)明显地共享观念，当参与者用完整的句子来解释自己的观点，提出问题，直接对前一位发言者做出回答时就是共享。(3)对话是连贯的，以参与者的观念为基础，目的是共同理解主题或课题 。5、社会对学生成绩的支持。社会支持是指对处于学习过程中的所有学生提出高期望，尊重和接受学生。当教师或学生的行为、话语和行动阻碍学生表达观点的意愿、努力或参与性时，社会参与是低的。如果没有上述行为，但是由于过去行为的影响，总的课堂气氛是消极的，那么社会支持也是低的，教师对学生行为或回答的称赞不一定是社会支持。高程度的社会支持是指教师向所有的学生提出高期望，鼓励学生进行智慧冒险、努力掌握具有挑战性的学术知识，使班上所有的学生都能学习重要的知识和技能。同学问相互尊敬，某学科领域中成绩稍差的学生受到激励，他们的贡献得到重视。 ‎ ‎(二)真实智力活动的概念与标准真实性智力活动要素：知识建构、学问探究、校外的价值真实的智力活动就是指创造性地运用知识和技能，而不是常规地运用事实和程序，必须对具体问题、学习结果或陈述的细节进行学问探究，这些具体问题、学习结果或阐述的细节对于在校外获得成功具有意义或价值。因此，真实的智力活动有三个标准：1、知识建构：这种知识的建构包括组织、解释、综合、评价先前的知识以解决新的问题，在运用知识、组织信息时整体地而不是片面地思考，不是用先前阐明了的形式来重复知识。2、学问探究：仅仅建构知识还不够，建构的而不是复制的事实并不保证结论是适当的或有效的。成人的真实智力成就要求用学问的探索来引导知识的建构。关注学问的内容和过程，运用学术领域中特有的概念、理论和探索方法，包括：(1)运用先前的知识基础。有意义的智力成就建立在某一领域已经积累起来的先前知识的基础之上，学生必须获得事实、词汇、概念、理论、计算以及探究所必须的其它规则，这常常是基本技能教学所关注的核心o(2)深层次的理解，对于学生来说，有价值的知识包括熟悉广泛研究的主题，在学生深层次理解具体问题时，知识就变得最有力量，当人们寻找、想象、检验关键概念之问的关系以澄清具体问题时，理解力就得到了发展。(3)精心准备的交流。各职业领域中有成就的成人依靠复杂的交流形式来完成工作，表达结果，他们在叙述、解释、证明和对话时运用语言、符号和视觉工具来组织、综合、关联概念，来提供适当的、详细的、精确的交流。3、校外的价值：有意义的智力成就具有实用的、美学的或个人的价值。成人在写信、写新闻稿、写备忘录、写技术报告时，在设计房屋、商讨协议、做预算时，在创作油画或音乐时，都试图交流对他人产生影响的观念。而相对而言，学校的大多数任务或作业，如拼写测验、做实验或参加考试等除了记录学习者在学校的能力外，在校外没有什么价值。有意义的任务和学习将实质性知识与人们普遍关心的问题或个人的经验联系起来，学生学习的目的是写出论文、制造出产品、进行表演，这些论文、产品和表演具有个人意义、美学意义或者社会意义，而不只是记录学习者个人的能力。由此可见，高质量的智力活动是以知识、概念、学术观点、专业技能为基础的，其目的是为了理解课堂和学校以外的问题。“真实性"不仅指“真实世界”‎ 的维度，智力活动要真实，还必须在掌握大量学术知识的基础上进行严谨的思维；强调真实的智力活动并不是要忽视基础知识和技能，而是要广泛地运用基础知识和学术技能，采用提高真实智力活动的层次、迎接更复杂的智力挑战的方式来传授基本知识和技能。纽曼教授等人所确定的智力活动的三个标准对于学生来说都很重要，例如，学生可能遇到复杂的计算问题，要求进行分析思维(知识建构和学问探究)，但是，如果学生对解决问题的方法没有兴趣，或该方法对于学生来说没有价值，只是为了通过一门学程，学生将来在校外的生活中就很少运用这些知识。又如，要求学生就提出的一项福利政策向报社的编辑写信，学生可能会说他强烈反对这项建议，但没有提出论据来表明他对有关经济和道德问题的理解，这一活动可能达到了知识建构的标准和校外价值的标准，但是没有符合学问探究的标准，学生对该问题的理解有可能是肤浅的。案例分析：我们举几个例子，用纽曼教授等人提出的这三条标准来判断学生作业和教学的智力质量。1、6年级写作任务：(1)写一篇论文          ‎ ‎ 劝说别人做某事，请自选题目，用你的观点来说服读者，说服读者根据你的观点来采取具体的行动。(2)确定下列画线单词的词性：名词、代词、动词、形容词、副词、介词、连词、感叹词 。1)我们的学校大而美丽。2)当我走进房间时，发现木制的桌子3)她又唱又跳，高兴极了 。4)有一棵大树在河边o5)我的铅笔和钢笔都放在文具盒里o6)他在那个城市里呆了一个月 。7)我们常常早起。写作任务(1)的智力质量是高的，它明显地要求学生建构知识、选择信息，组织成令人信服的证据。学生要说服别人并采取相应的行动就必须用推理或其它证据来支持自己的观点，精心阐述，进行书面交流。学生要写的东西是他们个人认为重要的，因此该任务与学生的生活密切相关。写作任务(2)的智力质量是低的，不要求学生建构知识或精心准备交流，任务与学生的生活没有明确的联系，而是要求学生回忆词性的定义，做出反应。2 、6年级数学(1)选择一种股票，你有10，000美元来投资，计算出按照目前价格，你能购买多少股。以后的10周，你将查阅报纸，看看你的股票是涨了还是跌了，在公告栏上标出你的股票的走势，你的表格用1／4点来记录价值，但是报纸是以1／16点来记录价格的，所以你必须进行转换。在第10周结束前，确定你是赢利还是亏本，根据表格的结果预测你的股票，决定你是买进还是卖出，做一个关于你的股票的口头报告，描述发生了什么，你决定怎么做。(2)分数的加减运算：公分母    1)i1+詈=  2)了3+了6=  3)6，一一号=    4)吾一号=    5)吾+吾=    6)吾一吾=任务(1)在知识的建构上得分很高，因为每一周，学生必须决定怎样用不同于报纸的方式来表达股票目前的价格，他们还要对自己的股票的盈亏做出结论，包括决定增加多少，减去多少，进行运算，要求用图表绘制股票的走势，精心准备书面交流和口头交流。这一任务让学生自己选择股票，将数学与学生校外的生活联系起来。任务(2)不要求学生进行知识的建构来解决数学问题，学生不必精心准备书面材料来解释数学结论，题目与学生的生活没有联系，仅仅要求学生根据运算法则来填出答案，因此智力质量是低的。3 、8年级地理任务：区域特征   (1)阅读地理课本p275—‎ ‎283，回答下列问题：1．什么是半岛?斯堪的纳维亚半岛由那些国家组成?2．什么是海湾?它们是怎样形成的?3．什么山脉穿过挪威和瑞典?4．斯堪的纳维亚半岛有什么重要的自然资源?5．为什么北欧的地理位置很重要?6．大多数斯堪的纳维亚半岛的居民住在哪里?(2)欧洲研究计划假如你是来自欧洲一个国家的旅游机构1)确定贵国四个主要的旅游景点，每一个景点必须位于该国的不同地区 ‎ 。2)从下列几个方面来研究每一个景点：理特征是什么?环境：旅游景点是如何影响环境的?(从人口、城市、自然地区等几个方面来考虑)运动：在历史上，这一景点影响物品和观念的程度如何?地区：这一旅游点对该地区的价值怎样?该地区有政治或文化的价值吗?请解释。3)编写手册或海报，将2)中的信息包括在内，其设计应吸引人们参观该国，作为该国的旅游机构在班上展示手册或海报，使学生相信到你的国家旅游是有趣的。任务(1)的简答题只须从课本中抄写答案，学生可以正确地回答所有的问题，但由于任务没有要求高水平的智力活动，其学习的真实性很低。而任务(2)要求学生分析和综合一个国家的信息(知识的建构)，运用有意义的地理概念(学问探究)，其智力质量是高的。并不是每一个任务都必须像任务(2)那样反映出真实性的所有方面，但是我们在给学生布置任务时，应该看到有许多机会向学生展示真实的智力成就。虽然，高智力质量的任务并不一定保证学生会有高质量的智力活动，但如果给学生布置的任务不要求高质量的智力活动，那么学生就很可能不会进行高质量的智力活动，也许有人会认为任务(2)对于中等和优秀学生来说是适合的，而对于低成就水平的学生来说就不适合了，也有人会认为学生必须完成任务(1)以后才能解决更为复杂的任务，但许多研究表明了相反的结果。纽曼等人在芝加哥学校中的研究表明，所有的学生，不管是低成就水平的学生还是高成就水平的学生，在给予了挑战性的、投入性的任务后，都完成了更真实的学习任务，尤其是与真实世界有联系的任务，区别在于有些学生在布置任务或完成任务的过程中要求更多的指导与支持，而这正是教学的关键之所在。案例分析：11年级美国历史教学案例一教学步骤：1)教师问学生他们或他们的家人是从哪里移民到美国的，一些学生主动地回答后，教师表示认可。2)全班观看20世纪初美国移民的录像，录像为30分钟，然后，教师请学生评论。3)教师要求学生看课本上的图表，图表表明了1900--1920年间美国移民的人数 。 4)教师问学生哪个国家的移民人数最多。学生尚未在课本上找到答案，就下课了。案例二教学步骤：1)教师在前一天要求学生查出他们的家人何时、何地移民到美国。2)上课时，教师让学生在黑板上的表格里填人他们的数据。3)所有学生填入数据后，教师要求学生仔细研究数据，看看有什么规律。班级中，有半数学生是最近移民到美国的(与案例一同) 。4)教师要求学生与同桌分享他们的移民故事，然后，两名学生自愿到班上讲他们的移民故事。5)学生看与案例一相同的录像，但看之前，让学生思考他们班的信息与录像中的信息的异同。看完录像后，教师让学生在黑板上“相同栏"和“‎ 不同栏"里填写他们的看法。一个学生注意到20世纪前，大多数移民是从欧洲来的，而最近的移民是从世界各地来的。教师提醒学生班级数据的局限性，让学生看看课本中图表，该图表显示了20世纪中，移民的规律，学生的“假设’’得到了全国数据的支持 。6)快下课时，教师请学生来归纳移民的原因。案例一和案例二的收集学校有12个班，学生的背景相似，这两名教师运用相同的教学材料进行教学，课后让学生完成相同的真实评价任务，但是他们教学中的真实性却显然不同。案例二中的教师让学生分析他们所收集的数据，整堂课中运用了探究的语言，如“数据”、“假设"、“归纳"等，按照真实性的标准，案例二中教师的教学真实性较高，在学生真实评价中，学生表现出较高层次的真实性。纽曼等人按照学生真实教学的标准来评价该校12个班的教学，研究表明学生成绩的差异有40％是由于教学的真实性不同引起的。也就是说，不管学生的性别、社会经济背景、种族和年级平均成绩如何，真实教学的水平越高，学生成绩越高。四、评论及启示           我们的教育是为学生的未来做准备的，每一个学生在完成了学校教育后都将进入真实的世界，应对真实世界提出的纷繁复杂的问题。如果我们的学校漠视真实世界的需要，仍然采用“‎ 讲授一接受一背诵一再现"的教学与评价，就难以培养出真实世界所需要的具有高层次思维能力的人。纽曼等人的研究将学生真实的智力成就置于学校教育的核心，为我们展示出一幅与传统的课程教学与评价不同的教育图景：学生的真实成就、真实学习、真实评价任务和真实教学和真实课程之间的关系：在这里，构建意义、进行学问探究、并具有真实价值的学生真实成就是学校教育的最终目标，要达到这一目标，我们教育者要为学生提供真实教学和真实的课程，为学生设计出真实的评价任务，使学生在真实学习中展示出真实的学习成就。因此。真实教学在教学任务的设计、教学策略的选择、教师专业的成长等许多方面都提出了新的课题。三、课堂教学改革关注要素   （一）、教师角色之转换   合作探究教学虽然着眼于学生学习方式的改变，但是出发点必须是教师，教师是课堂构建的主导因素。巴西著名教育家保罗.弗雷尔在《不平常的教育思想》中指出：在传统的驯化教育教育实践中，教师是学生的教师，学生是教师学生。在新的教育实践中，教师作为学生的教师必须“死去”，以便作为学生的学生重新“诞生”。同时他有责任向学生建议，学生作为教师的学生应当“死去”，以便作为教师的教师“重生”。教师角色转换要素：之一：从“教师”转为“导师”案例：《铃兰花》第一个教学环节：梳理课文内容，概括情节，分析人物性格。在梳理内容上提出：分别以文章的三个人物——我父亲 母亲为陈述对象概括故事情节。看似简单变化，实则有巧妙安排，老师在这里预设了其后分析文章的线索。按照老师要求概括文章情节，等于从三个角度审视文章。老师见同学们有难度，鼓励进行小组合作交流讨论，并建议小组可选择其中一个角度进行分析。在小组共同努力下，三个角度情节概括基本成型，老师让小组分别选择最佳表述写在黑板上：1、去“地狱”，但为了母亲，勇闯“地狱”‎ 采摘铃兰花。2、母亲促使我去“地狱”采摘铃兰花。3、父亲强迫我去“地狱”放牧。当概括出来的情节写到黑板上，老师和学生们的问题几乎同时提出来：是什么让一家三口和“地狱”纠结在一起呢？课堂自然过渡到第二环节。接下来的小组讨论更加激烈，有的同学还自发的加入到自己感兴趣的小组讨论，老师有时被同学们拉进自己的小组讨论。很快有了各式各样的结论，能够在自圆其说的情况下，老师都给予了肯定，并请同学将结论写到黑板上。这时候，老师问：对于这些结论，我们满意吗？在这些结论背后，是什么驱使？一句话激起了又一轮讨论。文章在同学们激烈的讨论中逐渐走向明朗。这位教师充分体现了“学生中心”的原则，重视学生本身的能力和主动精神在教育过程中的地位，将其看成教育素材和出发点。而教师帮助学生设置教学情景，激发学生学习热情，辅助学生解决活动中所出现的问题，这个时候教师的身份就由“老师转为导师”。导师的能力不仅在于能深刻地看到问题，而且在于能引导学生去发现问题，并一起解决问题。导师的意义使课堂上师生关系变成了“导学关系”‎ ‎，要求教师针对学生的个性差异，因材施教，指导学生的思想、学习甚至生活，师生关系更加密切，沟通渠道更加个性化；同时导师关系要求教师在对话中能以伙伴式的态度真，真诚、平等的面对学生，彻底改变传统课堂上师生间的审视和拷问状态，要起到引导、帮扶学生的作用。由老师向导师的转变，使教师更可能地位学生提供各种需要的、到位的、温暖的服务。为学生学习与成长创设自由、和谐、快乐、尝试的生态体验场。之二：从“前台”转到“后台”教师要走下讲台，学生走向讲台，以学生为中心的课堂不再是老师的“讲堂”而是学生的“学堂”。学生要走向“前台”，教师要退到“后台”，成为学生成长的“推手”。退到“后台”不是撒手不管，而是要管的更高明。案例：思品课《勇敢地承担责任》一：猜新闻说事件老师：我们先来猜新闻，我说关键才，你们猜新闻。同学异口同声：好老师：2008年9月，河北，小宝宝。学生异口同声：三鹿奶粉案老师：谁来讲讲事情的经过（学生跃跃欲试，请一位同学并热情鼓励他大胆说出来，同学简洁明了的讲出了事情经过，得到老师和同学们的充分肯定。）老师投影展示卫生部12月1rei通报：三鹿奶粉事件。二、小组合作探究你认为哪些人应该对三鹿奶粉事件负责？三鹿奶粉事件对社会造成哪些不良影响？小组讨论，形成集体意见展示交流：对于第一问，某小组第一个发言同学就说说得比较全面：三鹿集团、质检部门、奶农……其他小组点头认可第二个问题答案比较多：危害儿童健康；三鹿集团不诚信、倒闭、工人失业；对其他品牌的奶粉也不敢吃、吃进口奶粉；使中国人对食品行业失去信任，民族企业倒闭……四、图片展示，视觉冲击，再度激发学生思考三鹿集团原董事长田文华被刑事拘留；国家质检总局局长李长江引咎辞职；温家宝总理看望受害孩子，责令严查此案。     五、精讲点拨 此刻，学生们非常激动，看似有话要表达。老师知道已经达到并超过了预期的效果，于是，用深沉的话一字一句的说道：“‎ 屡屡发生的食品安全事件让老百姓担忧，民族企业损失惨重，国家形象大打折扣，而这切的一切源于我们缺乏应有的—”  学生异口同声接住了老师的话：“责任意识！” “所以作为21世纪建设者和接班人我们要—”学生再次异口同声的说道：“勇敢地承担责任！”教师趁此板书：“勇敢的承担责任”“和树立责任意识”字样。这堂课体现出学生是课堂真正的主人，首先，学习内容是学生的，无论是新闻的表述还是事件的责任和影响。还是学生的交流讨论。老师只是在倾听，适时引导、补充。整个过程，教师和学生一起，一步一步，由表及里，由浅入深。学生不再等着教师去讲解，能够主动探索研究，学习主动性增强。老师的后退成就了学生前台的精彩。之三：从“主讲“转为“善喻”课堂要求教师做“善喻”之师，与传统的“主讲”最根本的区别在于教师在课堂教学中的“问题”意识。课堂上教师的问题意识、问题艺术是学生探究兴趣的源头。而要想达到启发诱导的目的，教师的问题非得经过精心安排，有序推进。相对于传统课堂，更注重以生活还原生活，以形象呼唤形象，力求给学生一个生动的情境，让学生在积极的状态下思维。           案例一教学步骤：1)教师问学生他们或他们的家人是从哪里移民到美国的，一些学生主动地回答后，教师表示认可。2)全班观看20世纪初美国移民的录像，录像为30分钟，然后，教师请学生评论。3)教师要求学生看课本上的图表，图表表明了1900--1920年间美国移民的人数 。 ‎ ‎4)教师问学生哪个国家的移民人数最多。学生尚未在课本上找到答案，就下课了。案例二教学步骤：1)教师在前一天要求学生查出他们的家人何时、何地移民到美国。2)上课时，教师让学生在黑板上的表格里填人他们的数据。3)所有学生填入数据后，教师要求学生仔细研究数据，看看有什么规律。班级中，有半数学生是最近移民到美国的(与案例一同) 。4)教师要求学生与同桌分享他们的移民故事，然后，两名学生自愿到班上讲他们的移民故事。5)学生看与案例一相同的录像，但看之前，让学生思考他们班的信息与录像中的信息的异同。看完录像后，教师让学生在黑板上“相同栏"和“不同栏"里填写他们的看法。一个学生注意到20世纪前，大多数移民是从欧洲来的，而最近的移民是从世界各地来的。教师提醒学生班级数据的局限性，让学生看看课本中图表，该图表显示了20世纪中，移民的规律，学生的“假设’’得到了全国数据的支持 。6)快下课时，教师请学生来归纳移民的原因。教师的“善喻”，表现在关键点上要善于联系生活，善于给出语境，给学生以巧妙的引导。之四：从教案的制定者转换为学案的制定者（二）学生角色之认知案例：“力与运动的关系”‎ 学生分成6个学习小组，每个小组6位成员，安排组长。活动一：老师把气球拍向不同的学生，学生们再把气球打回来，接不住，气球落地算输。（每个同学跃跃欲试，有的学生离开自己的座位，跑到其他位置击打气球。）老师：在刚才的活动中气球的运动情况有什么变化？学生：速度有变化学生：气球的形状有变化学生：气球的行走路线有变化老师：气球的运动为什么会有这些变化呢？学生：受到力的作用老师：刚才活动中大家能感觉到自己对气球施加了力，发现气球的运动发生了变化，但很多物体间的力是看不见、摸不着的，这时我们怎样判断物体受到了力的作用呢？（老师指导学生开始第二个活动）活动二老师：大家动动手，去压气球，拉弹簧，拉皮筋，你根据什么判断你同桌手中的气球、弹簧、皮筋收到了力的作用呢？（学生以小组为单位，人人动手，互相验证）小组讨论得出结论：力能使物体发生形变。老师：除此之外，力还有什么作用及效果呢？（老师多媒体演示图片，进入第三个活动）学生小组讨论，最后形成统一意见，进行小组交流。第一组：火箭发射是加速运动老师：火箭受到的力平衡吗？小组补充：不平衡，力量逐渐加大。第二组：列车进站是减速运动第三组：运动员踢出的球不是直线运动，运动时改变了方向。老师：这些运动的变化都是物体受到非平衡力的作用而发生的。我们这里把物体速度的变化和方向的改变统称为物体运动状态发生了改变。老师：接下来我们就一起动手体验一下，看看力是如何改变物体的运动状态的。（在老师指导下，小组开始了第四个活动）老师：利用一个小铁球、一块磁铁，在光滑的桌面上分组进行实验，尝试一下，通过怎样的操作才能使小铁球的运动发生如下变化？1、由静到动2、由慢到快3、由快到慢4、改变运动方向（小组的每个成员都动起手来，有的小组在组长的组织下，有人负责实验，有人负责观察，有人负责记录，井然有序，有的小组活动程序有些紊乱，老师适当指导。    ‎ ‎ （几分钟过去，喧闹的课堂渐渐安静下来，大多数小组已经开始整理他们的实验结果了。）老师指导小组把结论写到黑板上，全班同学讨论，结论的表达进一步精确了。老师：刚才我们探究了物体受力不平衡时的运动状态，我们在本章第一节学习物体二力平衡时的运动状态，第二节又学习了物体不受力时的运动情况，下面我们分组进行知识梳理…..(请一同学到黑板整理)最后，老师指导完成学案中练习。在这个案例中，讲的是生活中最常见的力的现象，理论知识并不难，如果用语言表述，只需三言两语，但那样，学生的知识就永远停留在了书本上。本节课的成功在于：体验交给了学生；活动推进教学流程；自主合作探究为主要学习方式；思维不断深入。整节课学生是主体，教师是导师。在课堂中学生的主体地位是通过自主合作探究的学习方式让学生参与、体验、分享、整合、应用来体现的。（三）课堂环境之认知“课堂是教育情景中人（教师和学生）与环境（教室及其设施）互动而成的基本系统”。理想的课堂强调教师、学生和环境等生态要素有机整合与协调运动而生成的生态场中的主动发展、健康成长，更是把环境要素作为师生和谐共长的前提条件。课堂中的环境分为：物理环境、心理环境、文化环境。在这里只谈物理环境。课堂物理环境主要指教学空间，包括教师色彩、光线、噪音、温度、座位编排以及教室环境布置等基本要素。而在课堂物理环境的诸要素中，对课堂交往互动关系影响最大的应该是座位编排。传统课堂的座位大多是行列式编排方式，我国学者称之为“秧田式”‎ ‎。作为班级授课制的产物，自17世纪以来，行列式座位编排一直是教室座位编排的主要形式。目前我们的课堂提出了灵活多样的课堂座位编排方式，马蹄型，T台型等。这样的编排方式主要基于如下思考：1、充分考虑学生的个性特点，给每个学生以适合自己发展的最佳选择。这种发展既包括知识能力也包括情感意志品质的全人格发展。关注点由教师、教材转向了学生。学生在教室中的空间排布对学生发展影响深远。2、充分考虑课堂交往，让课堂更有利于师生之间、学生之间的交往。从课堂交往上看，课堂常被人看作是一个独立的生态系统，在这个系统中无时无刻不在进行着各种简单的、复杂的、单向的、双向的、直接的、间接的、多方面的、多层次的交往，使课堂呈现出动态的特征，课堂上交往的类型和范围不仅与教师的风格有关，也与教室座位编排有着极大的关系。教师的位置和学生的位置发生了变化，师生接触的空间距离大大缩短，交流的机会大大增强。从师生交往上看以马蹄型为例，教师居于中心点，每个学生与教师交往不仅没有了距离上的先后等差，而且沟通渠道上也没有了障碍，教师所给予的影响同时达到每一个学生，而学生的反馈也会第一时间清楚地呈现在教师面前和学生同伴面前。教师的选择性不因位置的差异而出现不同，学生对于课堂的反应也不因为位置的不同而具有优越感或者自卑感，课堂更有利于建设一种平等交往的关系。           ‎ ‎ 从学生之间的交往上看，座位的编配形式使学生与学生之间的距离感进一步拉近，至少在全体交往中有了一个比较稳定的平台。以T台型小组座位编排形式为例：小组6-7名成员组成一个比较紧密的群体，群体成员之间相对而坐，面对面的交流，彼此信息能迅速直接地传递给其他成员，成员之间的交往呈现即时性和交叉性。成员之间的交往明显增多，能够互相合作，形成一致的爱好；学生的特长较易被发现并能得到很好的发挥。这样的座位编排形式，打破了教室是一个空间的概念，教室空间不再是单一的空间，而是由若干个联系紧密的小空间组成，学生之间的联系更加密切，教师与学生之间的联系范围无限扩展。（四）课堂对话与交往之认知帕森斯曾经指出：“自我与他人的交互作用是社会系统中最基本的型态。”课堂中人际互动、人与环境的互动是基本的活动样态，而且是一个不断变动的过程。课堂是否充满了生机和活力，取决于系统内包括师生在内的各种因素互动的过程。1、师生之间的互动教师与学生之间的互动有其基本模式。小群体沟通模式（李威特）、社会交互作用的模式（贝尔斯）、信息反馈模式（蓝克尔），这样一些研究理论对构建一种新的课堂互动交往模式提供了有益的参考。 传统课堂上，教师与学生之间的互动主要有两种形式：教师个体与学生群体之间的互动、教师个体与学生个体之间的互动。我们的课堂试图建立一种“网络模块式”‎ 互动交流方式。首先是互动交往的层次性。课堂中除了有教师与学生群体之间的互动、教师个体与学生个体之间的互动外，还有教师与学习小组之间的互动。学习小组使学生之间的互动交往与传统的课堂相比呈几何倍数的增长，解决课堂问题的效率大大提高。而教师与学生之间的互动交往也必然存在，但，这种交往则更多的以学生质疑、表达个性意见等学生主动参与课堂的形式出现，而不再是传统课堂上师问生答的被动解决教师的问题的形式了。 其次是互动交往的差异性。与传统课堂一样，我们的课堂中也注重互动交往的差异性，但是差异性主要是因为问题或讨论的焦点不同而出项的。比如，课堂上活跃额小组往往有更多的机会与教师进行互动交往。我们的课堂更注重学生主动参与课堂，教师与学生的互动交往是以学生积极思考、发现问题、质疑问题为前提而展开的，因此教师与学生的交往互动就随着问题的产生与解决而展开。最后是互动交往的动态性。相对于传统课堂，教师与学生的互动更具有开放性，教师是学生课堂活动的合作者，与学生一起学习，通过师生互动，构建充满生命力、和谐发展的课堂“学习共同体”。在平等对话的师生关系的前提下，每个学生都有机会和权利展示自我，从而保证每个学生都有相对于个体的进步和创新。平等对话的师生关系彻底打破了教师课堂权威地位，师生之间不但有言语的沟通，还渗透着心灵的交融，教师与学生可以共同探讨、反思、进步，和谐共进、教学相长。案例：“五四运动”背景分析课一、情景再现，让学生感知历史，探讨“五四运动”的原因。（具体内容略）二、角色扮演，让学生体验历史，自主学习“五四运动”的过程。    ‎ ‎ 教师继续播放电影《我的一九一九》片段，影片再现当时巴黎和会拒绝中国代表正义要求后，中国留学生和华侨在法国集会抗议以及国内“五四运动”爆发的情景，通过这个情景再现，渲染当时的爱国激情，进一步调动学生的情感。然后在教师的安排下，学生活动，按照下列角色分工与历史场景的设置完成学习任务。第一组同学请以当时北大学生的身份给在国外留学的朋友写一封亲历“五四运动”的信。第二组同学请以当时海工人的身份给家乡的亲人写一封亲历上海“五四运动“的信。第三组同学请以当时外国记者的身份写一篇新闻报道。老师在多媒体投影上列出对小组活动的要求：学生注意自己的角色定位；所写的信与新闻报道要包括运动的“口号” “中心”“主力”“结果”等基本内容，字数在200字左右，10分钟左右完成。每个小组在组长的组织下，迅速分工，合作完成，并进行了精彩的分享交流。三、小组讨论，深入探讨“五四运动”的深刻社会影响以及“五四精神”的内涵。这一阶段，学生在教师的指导下，分小组展开讨论：五四运动对中国社会变革产生了什么影响？“五四精神”的内涵是什么？为什么我们今天还提倡并弘扬“五四精神”？学生在上一环节中主要对“五四运动”进行感性体验，这一阶段进入了理性思考。学生在对历史与现实的认真思考的基础上，各抒己见，经过热烈的讨论，达成共识，从而提高了学生的分析能力，加深了对“五四精神”的认识，培养了民族责任感。四、运用表格，巩固本课基础知识；情景再现，强化爱国情怀。本阶段为小结环节，首先师生共同梳理“五四运动”‎ 的主要知识点，巩固基础知识，最后播放电影《我的一九一九》片段：中国代表拒签和约的情景，进一步强化了学生的爱国热情，当影片最终定格在几个大大的黑体字“中国人民第一次对列强说不！”时，全体学生已是心潮澎湃，激动不已。普通的一堂历史课在老师合理地引导和安排下显示出如此感人的情景。讨论、角色扮演、小结——‎ 几乎每一个教学环节中都不乏学生参与和体验的机会，学生对历史事件的掌握不再是冷冰冰的年代数字和冗长的背诵材料。教师巧妙地以情境创设、再现历史的方式自然将学生带入课堂中。小组讨论、角色扮演和小结则一步步继续牵动学生的情感体验，最终帮助学生达到了了解史实、提高探究能力、培养爱国主义情感的效果。正是教师与学生之间多层次、多角度的互动交往，让学生积极体验，认真思考，全身心投入到课堂学习中来。2、学生之间互动学生之间的互动主要体现在三个方面：首先是学生个体和学生个体之间的互动。一般存在于课堂传授、课堂练习和课堂讨论过程中。最常见的有相邻座位的学生之间就教师的讲授内容和作业内容进行讨论，小组内部展开讨论，全班范围内学生之间在教师的组织下进行的讨论，自习课中同伴之间的交往等。其次是学生个体与群体之间的互动。主要指学生个体与全组内学生的互动和学生个体与全班内学生的互动。学生个体与全组内学生的互动，只要包括学生个体在小组讨论过程中发表自己观点或者讨论他人意见时的互动，以及小组学生在学习上帮助个别学生的互动。学生个体与全班学生的互动，主要包括学生个体在全班学生面前进行示范、扮演或者发现观点时所发生的活动。再就是群体与群体之间的互动。学生群体之间的互动主要有小组之间的竞争          ‎