语文（心得）之论中学语文阅读教学的症结与对策

语文（心得）之论中学语文阅读教学的症结与对策

语文论文之论中学语文阅读教学的症结与对策 ‎ 论中学语文阅读教学的症结与对策阅读教学在中学语文教学活动中占有重要的地位，它占用的课时最多，耗费精力最大，而且其效果如何将直接关系到整个中学语文教学的质量。‎ ‎   衡量阅读教学质量的一个重要尺度就是学生的阅读能力，因而语文教育界都非常强调阅读能力的培养。原国家教委颁布的《中学语文教学大纲》把阅读能力的培养放在了突出的地位，广大语文教师在教学中也非常重视，特别是在应考复习中更是对学生进行了“大运动量”的阅读训练，然而效果却不大理想。‎ ‎   究其原因，大多数考生对阅读题提供的语段类型感到陌生，心里没底。这类题的主要题型是简答题，其中又以概括综述的简答题为主，而考生不善于抓住关键的词与句段，更不善于通过关键词与句段的分析把握语段的中心意思。另外，由于阅读题所提供的语段都较长，而考生阅读、理解的速度慢，影响了阅读的质量。这些都反映出考生阅读能力不高，其原因主要是语文阅读教学还存在问题。笔者从阅读教学的多种症结中寻找出以下三种起着决定作用的根本性的症结，在此进行一些探讨。‎ ‎   　　　　一 ‎   由于“应试教育”‎ 的严重影响，阅读教学中，不少教师往往自觉或不自觉地将学生当作知识的容器，在课堂上尽量把课文讲深讲透，唯恐有遗漏；尽管有时也注意调动学生积极性，但也是围绕着教师的灌输而进行的。正如人们所说的：“目前讲读课以‘讲’（教师讲解课文）代‘读’（学生阅读实践）、以‘听’（学生听讲和笔记）代‘读’的现象比较严重。”（注：何国梁：《阅读教学的新探索》，《中学语文教学》1995年第9期。）长期如此， 学生在对课文的阅读分析中形成了一种对教师依赖的习惯，拿一篇文章给学生自己读，他们便不知怎样去读，对此人们往往归因于学生阅读能力太差，所以尽量加大阅读训练的力度。殊不知，如果没有形成良好的阅读习惯，阅读能力也是难以提高的。‎ ‎   学生没有形成自能读书的习惯，这是阅读教学的症结之一。‎ ‎  ‎ ‎ 在语文教学中，通过有目的有计划地反复训练让学生形成良好的稳固的语文学习习惯是语言功能发展、语文规范养成和语文能力提高的必要条件之一，对形成正确的思维方式和养成良好的思维品质也有着重要的作用。因此，作为语文基本能力之一的阅读能力的提高离不开良好的读书习惯，主要是自能读书的习惯。考查语文成绩优秀学生的学习经历不难看出这一点，他们都有一些良好的读书习惯，如课前主动预习的习惯，边阅读边思考的习惯，抓重点要点的习惯，使用工具书和参考书的习惯，记读书笔记的习惯，等等。良好的读书习惯使他们建立起良好的思维习惯和行为方式，成为他们在语文阅读活动中的一种心理需要和行为定势。这对他们阅读能力的发展起到了保证和促进的作用。即使是智力和基础稍差的学生，在良好读书习惯的作用下，他们的阅读能力也会迎头赶上来。‎ ‎   近年来，语文教育界非常重视对语感的研究。认为读书的良好习惯是建立和强化语感的基本途径。语感能力是听说读写能力的核心，语感能力的提高是听说读写能力提高的关键，因而语感能力在语文素质中是至关重要的。所谓语感乃是认识主体对言语的一种感性和理性相统一的悟性，是包含着感知、理解和情感体验在内的言语活动过程。语感是在反复的语文实践中形成的一种高级的语言习惯，它的获得不能靠教师的灌输，而要靠学生长期的听说读写实践。在阅读教学中，学生有良好的阅读习惯，能够自觉地认真阅读、潜心体味，对语感的提高是非常有利的。‎ ‎   培养良好的读书习惯是我国著名语文教育家叶圣陶先生一贯的语文教育思想。他认为语言文字的学习就运用来说是养成一种习惯，养成了这种习惯“才算具有这种生活的能力”（注：中央教育科学研究所编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第3页。）。 因此，他把培养读书的良好习惯放在很重要的地位，多次论及培养读书习惯的重要性。他在1943年初出版的《略读指导举隅》前言中就开宗明义地指出：“国文教学的目标，在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能。”‎ ‎（注：中央教育科学研究所编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第19页。）在1963年的一则书简中他还说：“阅读教学之目的，我以为首在养成读书之良好习惯。”（注：中央教育科学研究所编：《叶圣陶语文教育论集》，　教育科学出版社1980年版，第726页。） 叶圣陶先生的语文教育思想融合了传统语文教育的精华，又吸收了国外先进教育科学研究成果，他的培养良好读书习惯的观点深刻地把握了中国人学习母语的教学规律，对我们当今的语文阅读教学有着现实的指导意义。我们忽视读书习惯的培养来训练阅读能力，学生的阅读能力就难以得到大面积和大幅度的提高。‎ ‎   造成这一症结的原因，一是传统观念的影响，对培养良好读书习惯的认识不到位。人们提到语文教学的任务一般只是提到基础知识和基本能力，这是不全面的。语文教学不仅要传授语文知识，提高语文能力，同时也要养成良好的语文学习习惯。因此，要把培养语文学习习惯当作语文教学的一项重要任务。二是教学中功利主义思想的影响。培养良好的读书习惯并非旦夕之功，而要经过长期的实践和反复，这是急功近利的“应试教育”所不能做到的，因为它追求的是短期行为。要实施语文教学的素质教育，就要重视培养中学生良好的读书习惯。‎ ‎   首先，要从“人的培养”‎ 即人的素质培养的高度来认识培养学生良好读书习惯的意义。人的良好行为习惯是人的良好素质的有机组成部分，自能读书的良好习惯是现代人的基本素质之一，培养这种习惯是素质教育对语文教学提出的基本要求。在阅读教学中应该改变学生消极被动地接受教师灌输的状况，让学生在教师的指导下自求理解、自致其知，这才能谈得上养成自能读书的习惯。正如叶圣陶所说：“阅读是自己的事，……靠自己的力才能养成好习惯，培养真能力”（注：中央教育科学研究所编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第121页。）。此外，一个人的习惯养成同他的动机、兴趣、情感、 意志、技能、性格等心理因素密切相关，确立学生的主体地位就能够充分调动各种心理因素，从而有利于自能读书习惯的培养。‎ ‎   其次，要建立阅读教学常规，规范学生阅读行为。习惯作为一种动力定型是在多次实践或重复练习中形成的，其中离不开一定外部条件的制约和影响。建立阅读教学常规就是要制约学生的阅读行为，使正确的阅读行为得到重复练习，得到强化，趋于稳定，也就是“习惯成自然”；同时又摈除那些不合规范的不良阅读行为。由于良好习惯是习得的，并非一朝一夕能够养成，因而更重要的是要长期坚持这些阅读教学常规，严格要求学生坚持不懈地实践。著名特级教师魏书生就很重视阅读教学常规的建立，如规定每个学期开学前学生通读新的语文课本，完成固定的作业； 又如读一篇课文要求学生按“四遍八步读书法” 进行阅读（注：黄麟生、倪文锦主编：《先进教育思想　高超教学艺术》，广西师范大学出版社1991年版，第20页。）。魏老师对他的每一届学生都制定了语文教学常规，并始终如一地坚持执行，使学生形成了习惯。‎ ‎   再次，要加强学生的课外阅读。“‎ 现在有许多学生，除了教本以外，不再接触什么书，这是不对的。为养成阅读的习惯，非多读不可。”（注：中央教育科学研究所编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第4页。）叶圣陶先生在50 多年前说的话对今天的许多学生来说是很有针对性的。由于升学压力大，各科题海挤占了大量课外时间，加上不少教师、家长担心课外阅读会冲击课内学习，致使学生的课外阅读受到了很大削弱。课外阅读本是阅读教学系统中的一个子系统，是阅读教学的有机组成部分。学生固然要认真学习、掌握课本上的课文和有关知识，但仅有课内阅读远不能满足培养读书习惯的需要，因为它的内容、范围都极为有限，学生得到的阅读锻炼也就带有局限性；而课外阅读却可以把学生带入无比广阔的天地中，接触到各式各样的文章。实践证明课外阅读可以提高学生阅读能力。语文成绩好的学生无不得益于课外阅读，正是大量的课外阅读使他们养成了良好的读书习惯，有效地提高了阅读能力。‎ ‎   　　　　二 ‎   针对中学语文教学的一些弊端，吕叔湘先生曾说：“阅读课也好，作文课也好，都流行一套程式。教师按照这套程式去教，学生按照这套程式去学，都不必动脑筋。”（注：《吕叔湘论语文教学》，山东教育出版社1987年版，第100页。）‎ ‎ 阅读课最流行的程式就是：教师在解题之后对课文进行划段分层，剖析讲解，然后归纳中心思想及写作特点。教学参考书上对课文的分析往往也就是这么几方面，教师照搬进行教学自然不必太动脑筋。这种程式不但造成了课堂教学的呆板僵化，阻碍学生思维的全面发展，而且从阅读心理的角度来说，这种程式忽视了让学生整体地感知、体味课文。教学起始就把阅读材料分割开来，弄得内容支离破碎，使学生缺少整体印象。结果，学生虽然学了很多课文，但自己面对一个完整的阅读材料时，就很难从整体上进行把握和分析。这种程式阅读教学违背了“整体——部分——整体”这一阅读理解的有效途径，这是阅读教学的症结之二。‎ ‎   这里说的整体是指一篇完整的文章，部分是指构成一篇文章的词、句、段。从文章的结构来看，词、句、段是服务于整篇文章的需要而从属于文章的；从阅读的目的来看，人们是为了理解整篇文章的需要而去理解词、句、段的。教师在教学一篇文章时就必须按照唯物辩证法关于整体与部分统一的原理，处理好整体和部分的关系，指导学生读懂课文。‎ ‎   人们阅读一篇文章总是从整体感知开始，并借此获得课文内容最初的直接的字面意义。其行为表现为，阅读中能读通文字，疏通文意，了解文章写了什么，对文章特点有大概的总体印象。学生读课文时也总是首先想知道文章写了什么，而不是首先想知道文章可分为几段。根据这一特点，最新的初中语文教学大纲中提出了“整体感知课文的大概内容”（注：原国家教委制订《九年义务教育全日制初中语文教学大纲（试用）》，人民教育出版社1995年版，第3页。）这一阅读能力训练要求。这个要求强调了“整体——部分——整体”中的第一个“整体”‎ ‎，对指导当今的阅读教学，提高阅读教学质量很有意义。众所周知，理解是阅读的关键，阅读的质量如何，取决于理解的深度和广度；而感知则是理解的基础，理解的质量如何则取决于感知的深度和广度。学生只有在充分地感知文章整体的基础上，才能披文入情，把握课文的丰富意蕴及其表达方法。‎ ‎   阅读过程从本质上说是一个思维过程：思维过程主要表现为分析和综合，两者共同构成思维的基本过程。在认识客观事物的过程中，人们总是要经历一个对客体的“综合——分析——综合”的思维过程：由最初的综合所指引，然后进入分析，再导致更高层次的综合，从而最终达到对事物整体的理解认识。“整体——部分——整体”这一阅读理解途径要求学生在认识课文的过程中从整体入手，对具体的学习对象作具体的分析综合以获得整体感知，再由整体到局部，由局部回到整体进行抽象的分析综合，从而达到对课文整体的理性认识。这完全符合“综合——分析——综合”的思维过程规律，反映了语文学科语言和思维辩证统一的内在本质。所以，抓好“整体——部分——整体”的阅读教学，无疑地对优化学生的思维结构，发展学生的思维能力有不可低估的作用。‎ ‎  ‎ ‎ 然而很多教师由于存在着学生自己不会学的心理障碍，觉得引导学生去感知体味课文太费力气，不如直截了当地分析课文省事，所以他们在教学设计上只考虑自己怎么教，没有或很少考虑到学生怎么学。我们应该相信学生的主观能动性，把学生对课文的整体感知作为一个教学环节参与到阅读教学之中，抓好“整体——部分——整体”的教学。‎ ‎   首先，要通过读课文粗知作者的思路。叶圣陶说：“看整篇文章，要看明白作者的思路。思想是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的，这条路，好文章的作者是决不乱走的。看一篇文章，要看它怎样开头的，怎样写下去的，跟着它走，并且要理解它为什么这样走。”（注：中央教育科学研究所编：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第144页。）理解一篇课文必须从摸清作者的思路入手，作者的思路弄清楚了，整篇文章就容易理解了。要让学生整体感知课文也要从思路入手，让学生抓住作者运用了哪些主要材料，初步了解文章的主要内容和作者所要表达的主要认识，以大概了解作者的思路。‎ ‎   第二，要通过读课文初步感受文章的情感。课文是作者思想感情的结晶，无论它以抒发情感为主，还是侧重观点的阐述或知识的说明，都渗透着情感因素，具有不同程度的感染力量。学生初读课文如果受到一定的感染，激发起一定的情感体验，就可以形成一定的情绪氛围，为全面把握文章的思想情感奠定良好的基础。‎ ‎   第三，要通过读课文初识文章的框架。框架是文章思想内容结构的外在表现形式，把握住文章的框架就可以说是从整体上把握住了文章的基本面貌。初识文章的框架只是要求学生通过粗读课文了解文章主要由哪几部分组成，而对于各部分的细微之处以及部分之间的各种关系可留到深入阅读分析课文时再掌握。‎ ‎   此外，由对课文初步的整体认识深入到对词、句、段的理解是阅读教学的必然过程。在此过程中，仍须树立整体观念，切忌把词、句、段分割开，孤立地进行教学，忽视与全篇的联系。词句的含义和作用只有在具体的语境中才能得到确切的解释，否则，既难以让学生理解和记忆，也不利于对课文思想内容的分析。段落划分的根据和意义也只有在全篇中才能看出，而且分段的目的就是要理解文章整体；所以分段教学不仅是要学生认识部分，更重要的是要学生认识各部分间的关系。只有考察清楚段落间的内在关系，才能真正把握住文章脉络和作者思路，进而认识课文整体。如果只是为了分段而分段，就降低了段落教学的价值。教师应该引导学生在词与句、句与句、句与段、段与段、段与篇的联系中展开积极的思维活动，求得对部分的具体理解，又获得对整体的全面把握。待从部分回到整体时，学生的认识就会上升到一个新的高度，对全文得到深刻的本质的理解。‎ ‎   　　　　三 ‎   目前，在中学语文阅读教学中，“提问设计”教学相当盛行，近年来出版的各式各样的中学语文教案中，有相当一部分的课文教案就是这样设计的，应该说，在中学语文教学中进行的“提问设计”对避免“满堂灌”的现象是有积极意义的，但也应看到有不少的“提问设计”走入了另一误区：“满堂灌”变成了“满堂问”‎ ‎。一篇课文提出一大堆问题，在课堂上弄得热热闹闹，然而却不能抓住主要矛盾，缺乏一两个能带动整篇课文阅读的中心提问，其结果不但不能强化学生深入思考，深刻领会课文的特点、重点和难点，而且也不利于培养学生整体把握课文和从文章中筛选有用信息的能力。‎ ‎   在课文教学中缺少一两个中心提问，这是阅读教学的症结之三。‎ ‎   造成这一症结的原因有两方面：一是教师没能驾驭教材，不是教材“为我所用”，而是在不知不觉中被教材牵着鼻子走，课文里有什么就要教什么。二是有些教师把这种热闹的教学看成是启发式的教学，其实这是一种误解。启发式并非教学的方法，而是一种教学的指导思想，关键在于是否有效地调动了学生的思维。形式主义的问答在本质上仍然是注入式的。‎ ‎   一位美国教学法专家曾经说过：“教师教学效率的高下，大部分可以从他们所提出的问题的性质和发问的方法来考查。中小学教师若不谙熟发问的技术，他的教学工作是不易收效的。”（注：转引自朱绍禹：《中学语文教学法》，高等教育出版社1988年版，第263页。） 提问的运用水平不高是阅读教学效率不高的一个重要原因。要提高阅读教学的效率就要研究提问的艺术，力争在每篇课文的教学中都能够设计出一两个牵一发而动全身的关键性提问来。‎ ‎   阅读理解一篇课文的过程就是一个提出问题、分析问题、解决问题的过程。一篇课文的问题是很多的，即使是一篇短文，除思想内容外，仅就语文基础知识而言就有人们常说的“‎ 字、词、句、篇、语、修、逻、文”等方面的问题，这些问题使一篇课文成为一个矛盾的统一体，我们只有抓住主要矛盾才能突破课文，其他的次要矛盾也才会迎刃而解。以课文的主要矛盾为切入口设计一两个提问，往往就可以带动整篇课文的阅读理解。正如著名特级教师钱梦龙所说：“解决的似乎只是一个问题，但学生思维的触角却伸到了课文中每一个关键性的词语、句子和段落”（注：钱梦龙著：《导读的艺术》，人民教育出版社1995年版，第68页。）。另外，目前中学生提出问题的能力比分析问题、解决问题的能力弱，而提出问题的能力从培育创造性思维的意义来说比分析问题、解决问题的能力更为重要。为培养学生提出问题的能力，教师应有意识有目的地进行指导，向学生揭示自己提出问题的思路，为学生提供范例，引导学生提出高质量的问题。‎ ‎   设置一两个中心提问可以牵动整个课堂教学，优化课堂教学结构。长期沿袭的从时代背景、作者介绍到划分段落、逐段讲析然后归纳中心思想、写作特点的语文阅读教学模式常被套用于各类课文的教学中，这种僵化的模式阻碍了学生思维发展，使课堂气氛死气沉沉，也容易造成教学目标过于分散而不明确。如果教师能够提出一两个关键问题就可以打破这种模式，从而形成良好的课堂气氛，引出课堂教学的高潮，使课堂教学节奏不再是平平而过，而是张弛有致，富于变化。教学目标也会被这一两个关键的提问拎出来，摆在显著的地位，做到了钱梦龙老师所说的“我主张教学目标集中而不单一，追求执‘一’御‘万’的效果”‎ ‎（注：钱梦龙著：《导读的艺术》，人民教育出版社1995年版，第68页。）。因此也就优化了课堂教学结构，把课真正教活了。‎ ‎   设置一两个中心提问还能更好地调动学生积极的心理因素，促进语文教学活动。一般来说，精要的提问可以创设出一种使学生产生疑问，希望得到答案的迫切求知心境；反之，提出过多而零碎的问题、学生需要思考的问题过多，思维缺少良好的指向性和强烈的兴奋点，因而不能主动地深入地去思考，提问也就失去了应有的作用。设计一两个中心提问则能把学生的注意力、思维力、记忆力、想像力等各种阅读理解所需的积极心理因素聚集到一两个“焦点”上，容易诱发认知冲突，引起争论，产生一种“一石激起千层浪”的效应。在这种情况下，学生不仅产生了迫切的阅读动机，而且增强了阅读过程中的思维活动，还增强了阅读的指向性和意志力。‎ ‎   要真正设置好一两个中心提问的关键在于“吃透两头”：一方面，要了解学生学习水平和学习现状，又要研究离学生已有知识最近并能根据已有知识推导、引申出新知识的最近知识发展区，依据两者的最佳交汇点设计提问就能促成学生已有心理水平与新的学习需要的矛盾，形成最有价值的学习心理活动。另一方面，要善于在教材中发现和提出问题，注意抓住课文中的文眼、中心句、关键句，特别是要注意所教课文与一般文章写作常规不同之处或所教课文的看似“自相矛盾”的现象，以此为突破口把握作者的立意构思和表达技巧。‎ ‎   最后要说明一点，设置一两个中心提问并不意味着一篇课文或一堂课的教学过程只有一两个提问，其他的提问或引趣、或诱导、或过渡、或检查……都以各自的作用而存在，但它们都是次要的提问，应该是为主要的一两个中心提问服务的。一个阅读教学过程的提问有轻重主次之别，但应该组成一个共同发挥整体功能的有机结构，成为课堂阅读教学系统中的一个重要子系统，为实现教学目标发挥整体作用。‎ ‎   以上是本文对阅读教学主要症结及对策进行的探讨。应该看到，这些症结是可以清除的，只要广大语文教师在实施素质教育的前提下进一步地遵循语文的学与教的基本规律，在语文教学中扎扎实实地培养学生的阅读能力，语文阅读教学就能登上一个新的台阶，呈现美好的前景。‎