语文（心得）之请弹好“上课”这首曲

语文（心得）之请弹好“上课”这首曲

语文论文之请弹好“上课”这首曲 ‎ ‎　　请弹好“上课”这首曲 ‎　　摘要：《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”其中的“对话”理念，包含着“阅读对话”和“教学对话”两层意思。阅读对话是阅读者与文本之间的对话过程；教学对话是教师与学生、学生与学生之间的对话过程。‎ ‎　　关键词：学生  教师  文本   阅读对话  教学对话 ‎　　上课如弹曲：文本是谱，师是乐者，生是听者。音乐的美妙来自于乐曲、演奏者和听者的和谐相融，上好一堂课亦然。《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”其中的“对话”理念，包含着“阅读对话”和“教学对话”两层意思。阅读对话是阅读者与文本之间的对话过程；教学对话是教师与学生、学生与学生之间的对话过程。‎ ‎　　前奏：备课创新准方好，预设艺术课亦奇。‎ ‎　　备课，教师o文本 ‎　　教师作为整个阅读教学活动的组织者，其与文本的对话是整个对话过程的首要步骤。教师在备课和钻研教材时，首先要自己聆听文本的声音，而不是根本没有仔细地阅读过文本就照搬教参，这样的与文本对话，到了课堂自然就成了教参书、编者的“传声筒”‎ ‎，当学生提出与教参书不同的见解和思考时，教师很可能就陷入了无法回答的位置。叶圣陶说：“作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。”教师只有将自己融入到文本中，用自己与文本的心灵密语汇聚成自己的独特的教学视野。‎ ‎　　当然教师对文本的解读以解读作者、编者的意图的准确为准。有时有些教师在公开课上为了文本“深度”而“深度”的解读往往剑走偏锋。‎ ‎　　七年级下册《木兰诗》的课文导言中“全诗明朗刚健、质朴生动，具有浓郁的民歌风情”的论述，是要求我们阅读者关注文本的体式。为此，笔者在教授《木兰诗》时选取个别南朝乐府民歌进行对比，在对比中了解南北朝民歌在题材、艺术风格上的区别，并通过赏析《江南》（江南可采莲）等民歌了解民歌的特色。教师在讲解时，如果没有仔细研读文本体式，必将只读出诗歌字面的含义，这种阅读教学只做到了浅层次的教授，在一定程度上，文本的文学性被淹没了。‎ ‎　　预设，学生o文本 ‎　　课改中有老师提出了少预设、多生成的主张，甚至把“生成”的多少当成评价一节课的唯一标准。这似乎走向了另一极端。笔者认为备课其实就是“预设”，没有“预设”就不可能有生成，毫无“预设”的课不可能是好课。‎ ‎　　一节语文课是否成功，问题的预设很关键。在教师预设问题时，会不自觉的思量学生的学习基础与习惯，这便是对学情的观察；在预设问题时，教师仔细探究文本，发现文本的价值点在哪里，这便是教师对本情的思考。语文课堂的预设问题其实是在文本和学生之间搭桥、摆渡。‎ ‎　　前不久，笔者有幸聆听了一位县名教师李老师上的《我的叔叔于勒》，这是一篇九年级上册的小说，但是李老师却放在初一来上公开课。课上，李老师以不同的角度讲故事、导演拍片赏人物、星探挖角谈体验三个环节让学生在自主阅读中了解小说的体式和主题。其实在前年，李老师已经在初三开设了《我的叔叔于勒》的公开课，只不过当时的课上李老师把重点放在了人物语言的赏析上，以知情节、赏语言、悟主题的课程流程让学生体悟人物。后来李老师在交流中提到，这两次公开课虽是同文本但却是基于学情（初一和初三学生对小说阅读不同的知识水平形成的不同的阅读要求）搭建成完全不同的两种教学预设。当然，正因为李老师的教学设计充分考虑学情，在同学们的认知基础上，他们的收获亦是颇多。‎ ‎　　在此，教师对学情的认知不仅仅是考虑学生的学习基础，还需思量学生对文本解读的程度。笔者在教学《皇帝的新装》前询问学生阅读这篇童话的感受，很多学生都能感知故事，并通过分析人物的性格特点了解皇帝的荒唐可笑。但是，这样就够了吗？“安徒生语：这是一个不堪一击的悲剧，谁都能看得出，可是谁都不愿意说，可怕，可悲。……”‎ ‎ 这样的悲剧在我们生活中也屡见不鲜，安徒生的话让我们知道这篇童话的价值直指人类自身的劣根性。为此，学生通过这篇童话学习需更了解童话即生活，对自身个体及生活也有着进一步的思考。这便是文本的价值点。‎ ‎　　课堂教学中能否生成、生成多少，是由多种因素决定的，关键在于生成的内容能否使学生真有收获、大有收获，当然也取决于教师的素养。为此，教师应在了解学情和本情的基础上优化问题预设，真正让课堂成为预设与生成交融的课堂。‎ ‎　　正曲：课堂对话效率高，淡妆浓抹各相宜。‎ ‎　　苏霍姆林斯基曾说过：“学校的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里去，而是师生之间每时每刻都在进行的心灵的接触。”为了让学生亲身体验学习语文的快乐，师生应该共创对话的课堂。教师要带领学生走进文学的殿堂，让他们尽情地与老师对话，与作者对话，与文本对话，与自己的内心交流，与同伴分享读书的快乐。‎ ‎　　提问，教师o学生 ‎　　我们教师往往课堂提问过碎，碎问碎答是一种缺少深度和思维梯度的课堂行为。现在有一些课堂里的问题基本没有探究性，“是非问”“填空问”“碎问碎答”充斥课堂；一个问题出来，学生只要“满书找”即可，虽然“满书找”必不可少，但只有“满书找”那学生的阅读思维能力就会受到制约了。教师提问要有主问题并且问题间要形成缓坡向上的趋势，问题要具有开放性和探究性。‎ ‎　　上文提到的李老师上的《我的叔叔于勒》设计的三个小活动：一是用不同的角度讲故事，从于勒、若瑟夫、菲利普夫妇、读者四个角度来讲述。二是假如你是导演，你认为必不可少的角色是谁？其个性是？三是假如你是星探，请推荐适合扮演本故事主要角色的人，可以是同学、朋友、父母、亲戚甚至可以是名人偶像。推荐时别忘了用事例来证明。第一个环节是一个基础性环节，没有“情节”的熟悉，很难有小说意义的把握。第二个环节设计是对人物的赏析“。人物性格是学习小说的一个重点，也是一个难点，这个环节不仅能深入研讨文本中每个人物的性格，还能为第三个环节铺垫。第三个环节是以自己的生活体验来感悟主题。我们的生活应该多一些人的关怀，少一些金钱的冷漠。‎ ‎　　李老师的提问既指向文本的核心价值。其问题本身又具有阶梯性，通过阶梯性问题形成”问题链“，展现出完整的学习过程。提问既能始终关照学生主体又能体现对文本的深度解读。‎ ‎　　探究，学生o学生 ‎　　语文课堂需要贯穿学生主体性原则。虽然老师们有这样的意识，但仍然在沿用着这样的老思路：提出问题--学生个体思考问题--学生回答。这种学习方式基本属于”师生对话“的一元对话方式，缺少生生间的合作与探究，简单化了学习的过程。学生之间的合作探究是将自我的想法与他人想法进行交流，是与其他的精神生命相互碰撞，通过交流与碰撞而获得更深入、更透明的理解，不断生成新的意义。‎ ‎　　在教学《最后一课》的课上，学生们在对小弗朗士从原来贪玩、不爱学习、不懂事到后来的热爱学习、爱国情感的转变原因的讨论中发现，除了他爱国主义思想的猛醒、他有一个好老师还有对即将失去的法语的深深眷念。那么怎么理解”眷念“呢？假如这节课不是最后一课，小弗朗士还会这么认真的上课吗？同学们在交流后发现这种眷念是一种平时认为最不可能失去而最终却失去的懊悔、遗憾。因此有了这样一位同学的感悟：我们每个人随时都有可能面对最后一课，最后一天。我们拥有的最可贵的财富，往往因为不会轻易失去，而往往极不容易得到珍惜，正如学习的机会，祖国的语言，父母的关爱，我们的健康，我们的生命……最后我们得到了在爱国这个主题之外我们能理解出的主题”珍惜“。‎ ‎　　学生们在阅读中调用自己的知识积累，人生经验，思想认识，这是一种整体的主体参与，学生学得积极，学得主动，学得无拘无束，分享彼此的思考，交流彼此的情感，达到心灵的共鸣。这正是教学的关键所在，这也正是教育的幸福所在。‎ ‎　　尾声：和勤走，倚门回首，只把幸福嗅。‎ ‎　　尼采说：”每一个不曾起舞的日子，都是对生命的辜负！“ 教师的舞台在课堂，我们教师有责任有义务认真的上好每一堂课，奏好”上课“这支曲。‎ ‎　　教师这个职业是一根伐自上帝美丽的枝条，愿所有师者都能勤劳的茁壮自己，滋养学生。待回首，幸福……‎ ‎　　参考文献：‎ ‎　　①苏霍姆林斯基，《给教师的建议》， 教育科学出版社，2000年。‎ ‎　　②叶圣陶，《教学二十韵》‎ ‎　　③《全日制义务教育语文课程标准解读》‎