语文（心得）之细品文内，详究文外——浅析文本解读的“入”与“出”

语文（心得）之细品文内，详究文外——浅析文本解读的“入”与“出”

语文论文之细品文内，详究文外——浅析文本解读的“入”与“出” ‎ ‎ ‎ ‎　　温岭市松门镇第二小学  丁梅花 ‎　　【摘要】教师在解读文本时，如能做到“入乎其内，出乎其外”，那才能在课堂上游刃有余地为学生的思维打开一个更加自由、广袤的空间。解读文本时要处理好“入”和“出”的关系：“入”就要进入文本，与之贴近、交融；“出”就要走出课文，摆脱约束，作冷静的评判。只有在持续不断的“入”与“出”中衍生出新的意义，阅读教学才可能渐入佳境。‎ ‎　　【关键词】文本解读  文本  入  出 ‎　　王国维在《人间词话》中这样写道：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之。出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气。出乎其外，故有高致。”这番话不由让我们想到文本解读，教师在解读文本时，如果能够做到“入乎其内，出乎其外”，那才能真正把文本“炖透”，才能在课堂上游刃有余地把学生的思维引向深入，才能为学生的思维打开一个更加自由、广袤的空间。‎ ‎　　解读文本时要处理好“入”和“出”的关系，“入”‎ 就是深入文章，只有入乎其内，才能和作者心心相印，息息相关，同呼吸，共命运，成为作者的知音。“出”就是要跳出文本，只有出乎其外，才能实现对文本的适当超越、反思和提炼。‎ ‎　　一、读进去，入文、入情、入味 ‎　　教师钻研教材，就要努力挖掘教材内容、语言现象等学习资源对学生发展的价值与意义，研究学生语文能力形成、语文素养提高的生长点，寻找“字词句篇、听说读写、知情意行”等语文实践的载体。就是要进入情境，忘掉自己，沉浸在文本的意境中，在作者表达的情感中，与作者共同经历、共同欣赏、共同陶醉，同喜同怒同哀同乐，忘乎所以。‎ ‎　　（一）反复研读，读出文章滋味 ‎　　教师在进行教学设计前，应该反复研读文本：读到表层的皮相一一淡去，读到文章的精义渐渐浮出，读到自己对文章烂熟于心。总之，教师必须咀嚼涵咏，含英品华，必须读出文章真滋味。‎ ‎　　二年级的《画家和牧童》一文，塑造了虚心的大画家戴嵩和勇于挑战权威的小牧童这两个人物形象。课文一开始就介绍了戴嵩是唐朝著名的画家。围绕“著名”一词开展研读，我们会发现文章用很大的篇幅介绍了戴嵩的画技高。“他的画一挂出来，就有许多人观赏。”“‘画活了，画活了，只有神笔才能画出这样的画！’一位教书先生赞扬道。”……越研读我们越感受到戴嵩画技的出神入化，而与之相对应的是画家因为缺乏常识，在作画时犯了明显的错误。此时的一个“和蔼”‎ ‎，一个“惭愧”，一个“连连拱手”，衬出了戴嵩的谦虚。没有对画家出神入化的画技的体味，我们是很难感受到画家那份虚心的可贵；没有对画家画技的体味，我们更难感受到小牧童挑战权威的伟大。‎ ‎　　五年级的课文《赶花》的学习，我们始终围绕“赶”字开展研读，为什么赶？怎么赶？文中多次出现地名，提及各种鲜花，涉及不同的时节，反复研读，我们读出了养蜂人千里迢迢天南海北地赶，一年四季马不停蹄地赶，我们感受到他们赶上了鲜花的芬芳，赶上了缤纷的色彩，赶出了馥郁的花蜜。一个“赶”字让我们体味了养蜂人赶花的艰辛，体味了赶花的诗情画意。‎ ‎　　（二）咬文嚼字，嚼出幽微意蕴 ‎　　语文教学的“语文味”其实就体现在对语言文字进行咀嚼体味的功夫。研读文本，如果能够抓紧一些关键字、重点词来体会，就能够在平淡处、质朴处发掘出学生未曾注意到的内在韵味，对学生的震撼就会特别巨大，教学效果就会相当不错。‎ ‎　　李白的《赠汪伦》是一首千古名诗，反复吟诵的过程中，觉得“忽闻”‎ 二字特别值得玩味。按情理，李白告别汪伦，汪伦理应在家就送别李白，为什么要等到李白离开汪伦家，走出村庄，来到桃花潭边，坐上小船要离岸时，才突然听到岸上汪伦踏歌相送的声音呢？汪伦早到哪儿去了呢？既然汪伦盛情相邀李白来家做客，怎么可能不去家门口送别李白，让李白孤身一人离开呢？既然李白和汪伦已成为知己好友，李白怎么会不辞而别呢？是李白故意为之，还是汪伦故意为之……诗歌的想象空间一下子扩大，值得揣摩、寻味。‎ ‎　　又如《落花生》中有这样一句话：“那晚上天色不太好，父亲也来了，实在很难得。”反复把玩，同样意味无穷。父亲回家十分难得，一年大约也只有限的几次，为什么今天回来了？天色不太好，父亲为什么还坚持回家？父亲回家仅仅是吃新花生吗？父亲百忙之中回家不仅仅是吃新花生，那一定还有比吃花生更重要的事情。那是什么呢？抓住这个句子反复追问，文章的主旨就浮出水面了。‎ ‎　　（三）细细品味，品出布局谋篇 ‎　　从某种意义上讲，阅读是训练写作的最佳途径和最有效的方法，因为阅读是读者与文本和作者对话的过程。我们在理解课文内容、获取阅读信息的同时，必然会对文章的写作方法有所感知。所以，教师在品读文本的时候应该从写作训练的角度，品品课文的布局谋篇、遣词造句，品品课文是怎样表情达意，突出中心的。‎ ‎　　三年级的课文《花钟》中有这样一段话：“凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭；五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸；七点，睡莲从梦中醒来；中午十二点左右，午时花开了；下午三点，万寿菊欣然怒放；傍晚六点，烟草花在暮色中苏醒；月光花在七点左右舒展开自己的花瓣；夜来香在晚上八点开花；昙花却在九点左右含笑一现……”‎ 细细品味，我们会发现课文用不同的说法来表达鲜花的开放。同样是拟人，有的重色彩，有的重形态；变换一下词序，文章就更灵动了；一句“欣然怒放”，一个“含笑一现”勾画了完全不同的两种鲜花的姿态。读着读着，我们不由浮想联翩，设计了更多盛开的鲜花。‎ ‎　　六年级的《意想不到的灾害》一文，虽然是一篇常识性课文，但是文章用了大量的数据、贴切的词语，生动地再现了一场场意想不到的灾害。初读课文，读者并不能真切体味到灾害的严重性，甚至窃想如此美味的螃蟹竟然成灾了，为什么不可以吃掉呢？再读之后，“不计其数”、“26000公顷”、“几百万”不断冲击人的视线，螃蟹数量之庞大的确惊人。深读之后，又发现了一千多年前到1980年，蟹灾不仅发生在我国，中东、西班牙，真是古今中外均有发生。细细品味，我们品出了常识性课文数据的真实性、用词的准确性和语言的严密性。‎ ‎　　二、走出来，出篇，出境，出意 ‎　　“出”就是对文本的适当超越，可以联系相关的学习资料、生活实际等课外资源，拓展学习空间。“出”就是品味文本的语言，应当找准理解、欣赏、积累语言的训练点；揣摩写法，找准让学生了解、借鉴的重点。‎ ‎　　（一）探询搜罗，倾听文章弦外之音 ‎　　曾有人问著名特级教师于永正：“您的巧妙的课堂教学设计是怎样想出来的？”于老师说：“‎ 我是把80％的精力用在钻研教材上的。有时走着坐着都在想教材。凡是课文涉及到的知识，我都尽量查清楚，即使上课时不一定用得着。上《圆明园的毁灭》课前，我专门把《中国近代史》中关于鸦片战争的章节重温了一遍。有人课文还没读两遍就考虑教学方法，这样浅尝辄止不行。”于老师简单的一席话向我们揭示了跳出文本后的拓展性阅读的重要性。‎ ‎　　柳宗元的五言绝句《江雪》用极其洗练的文笔，勾勒出一幅寒江雪钓图，似是写景。但是了解了诗人生平遭遇，就会顿晓诗中“渔翁”实是诗人自寓。此诗作于诗人谪居永州期间。柳宗元被贬永州，精神受到很大打击和压抑，这首诗就是他借助歌咏隐居山水的渔翁，来寄托自己清高孤傲的情怀，抒发政治上失意的苦闷和压抑。而将四句首字连读，更读出诗人“千万孤独”的寂寞孤寂。‎ ‎　　又如《我盼春天的荠菜》一文，当我们结合《走过人生的冬天》来阅读，顿时对文本感悟“更上一层楼”。它给课文《我盼望春天的荠菜》的理解提供了一个“过去”的背景，原来文中的“冬天”，是作者经历的苦难生活的一个缩影，作者盼望的“春天的荠菜”，原来不仅仅是荠菜，更是人生中的希望呀！同时它给文本提供了一个“未来”的指向，将学生关于课文的体悟和精神更明晰指向一个终点：那就是心怀春天，永葆希望。课文中的“春天的荠菜”是作者张洁精神的诗意“具象”，《走过人生的冬天》则是她“啄破”心灵外壳的直接铺陈。这样的拓展与反哺，让课堂富于蕴藉的哲学意味和独特的文化张力，整个课堂因之被赋予更多的人文内涵。‎ ‎　　（二）推敲斟酌，反观立场深度思索 ‎　　教材作为一种精确化、典型化的材料，曾经是教师、学生心中的膜拜，是少数学科专家、权威人士意志物化，几乎成了“真理”的代称，教师、学生不会也不敢对其发生疑问。正是长期囿于这种观念，我们的课堂鲜有争执与怀疑，教师习惯了教教材，孩子则习惯了以教材为标准的演绎与推理，与生俱来的好奇、怀疑渐行萎缩。其实，教材仅仅是课程资源的一个维度，教师、学生才是创造课程的最重要因素。如是，就将教师、学生置于跟教材“等高”的平台，甚至，教师、学生也完全能够理直气壮地参与“自我教材”的构建，由此催生了全新的学习方式，有力地提升了课程质量。‎ ‎　　二年级的《三个儿子》一文写三个妈妈各提着一桶沉重的水，各自的儿子有不同的表现，一个竖蜻蜓，一个在唱歌，另一个则跑过去为妈妈提水。老爷爷看了说，只看到一个儿子。其意义显而易见是引导孩子要帮忙做家务、要孝敬父母。可是从儿童的角度去分析，玩与游戏是孩子的天性，连唱歌与竖蜻蜓都被一笔抹杀未免不合情理，而且连妈妈都提不动的水叫孩子去提于心何忍？‎ ‎　　再以《落花生》一文为例，教学内容的价值取向是做像落花生一样朴实无华、不图虚名、默默无闻的人，做像落花生一样对社会有用的人。但实际上，做像桃子、石榴、苹果一样的人并没有错，不仅外表美丽，而且对社会有用。问题在于，这并非是文本的价值取向。在这个课堂上，我们应该思辩地来看问题，其实文本想要告诉我们的应该是两层意思：做人要做有用的人；不要做只讲体面，而对别人没有好处的人。并没有将石榴、苹果与花生对立起来，更谈不上去比较孰好孰坏。‎ ‎　　曾经看到这样一个教学范例：一位老师在执教苏教版第七册《第一朵杏花》时，引导学生欣赏句子：“春风吹绿了柳稍，吹绿了小草，吹皱了河水，吹鼓了杏树的花苞。”一位学生大胆质疑，指出吹绿了小草的“绿”字用得不好，重复了，用“醒”比较好。教师引导全班同学深入探究，向教材挑战，大家在热烈争论后，形成了“三大派”意见：1、用“醒”好。一是可以避免与“吹绿了柳稍”中的“绿”字重复；二是可以把小草写活，有动感，有诗意；三是用“绿”太俗了，明显是模仿“春风又绿江南岸”。2、用“绿”好。因为课文写的不是初春，而是各花开放的时节，小草早已睡醒了，现在变绿了，而且“吹绿了柳梢，吹绿了小草”读起来也挺顺口的。3、用“醒”好，但句序要变。应改成：“春风吹皱了河水，吹醒了小草，吹绿了柳梢，吹鼓了杏树的花苞。”理由是：春天来了，河水解冻，小草萌生，杨柳吐绿，杏树开花，用“皱醒绿鼓”不但写出了春天景物的特征，还可以展现出时间的推移和变化。学生的诠释真是独具慧眼，精彩之至！教材究竟“错”了没有？这显然并不重要。在这个教学过程中，学生所表现出来的不唯书、不唯师、不盲从的批判精神才是难能可贵的。看得出来，学生的思维活了，语言活了。他们不仅通过阅读“倾听”了文本，还自由“评说”‎ 了文本，这不是真正意义上的“对话”吗？置身这样的教学情境，让我们真切体验到了课文再创造的无限快意。‎ ‎　　（三）笔走神游，学习章法跳脱意境 ‎　　读文本，要走出来。要品味文本的语言，找准理解、欣赏、积累语言的训练点；要熟悉作者的语言风格，以便有效地进行朗读指导；还要揣摩写法，找准让学生了解、借鉴的重点。‎ ‎　　周益民老师在执教《只有一个地球》时巧妙地将地球转化为“母亲”的形象，让学生聆听地球母亲的声音：“文字后面是地球母亲的心跳，是地球母亲的呼吸。我们默默地读，静静地听，听听地球母亲首先跟我们在说什么。”于是，在学生眼里，地球成了一位穿着白蓝两色纱裙、长发飘飘的母亲，后来变得憔悴了，变得伤痕累累了，心痛醒悟的滋味出来了。在文字的体味、感悟后，从向母亲诉说的角度切入，引导学生写话并朗读，诗意就出来了，“语文味儿”也就出来了。‎ ‎　　张祖庆老师在设计《我盼春天的荠菜》一课的教学时，就设计了这样的写话练习：‎ ‎　　教学片段1：‎ ‎　　（第一课时开始时）‎ ‎　　师：同学们，作者张洁有一个保持了多年的很特别的习惯：每年春暖花开的时候，她总是要挎着一只小篮子，带着全家人，到乡村田野去挖野菜，这种野菜就叫做荠菜。但是，对于母亲的这个习惯，儿女们一直不理解：现在生活富裕了，母亲为什么要每年都带他们去挖野菜呢？就让我们带着这个问题，走进《我盼春天的荠菜》。‎ ‎　　（第二课时结束时）‎ ‎　　师：同学们，学了《我盼春天的荠菜》这篇课文，了解了张洁的人生故事，我想，我们一定找到了课刚开始时，老师提出的那个问题的答案。你一定深深地理解了，张洁每年带儿女去挖荠菜的良苦用心。假如，你就是作者的女儿或儿子，你能试着理解母亲的心吗？。‎ ‎　　屏幕出示：‎ ‎　　妈妈：‎ ‎　　我终于理解了您的良苦用心-‎ ‎　　您的儿子（女儿）‎ ‎　　师：让我们以张洁的女儿或儿子的身份，试着理解母亲的良苦用心。请拿起笔，把你的理解写下来。‎ ‎　　（学生写话，教师巡视）‎ ‎　　师：来，让我们对着这位饱受苦难的母亲，诉说我们对她的理解吧：（学生交流）‎ ‎　　生1：妈妈，我终于明白了您的良苦用心。我明白您告诉我们的道理了。你要告诉我们，人的一生就像一年四季，每当充满灾难的冬天来临时，我们要顶住。因为令人欣喜的春天就要来了！妈，我一定会记住您的谆谆教诲，我一定会，将您的心意一代代传下去！‎ ‎　　生2：妈，我终于理解了您的良苦用心。您小时候，生活是那样的苦，但您走过了人生一个又一个冬天，走向了充满了希望的春天。您在怀念啊！您想用您的苦来告诉我们，风雨后的阳光最灿烂，风雨后的彩虹最美丽。‎ ‎　　生3：妈妈，我终于理解了您的良苦用心。您是想让我们懂得，冬天虽寒冷，但心中永远怀揣着希望，相信温暖的春天一定会到来！‎ ‎　　这个片段的教学“起点”是教师挑起学生的“认知冲突”并以此作为“问题”，引领教学一路前行，让学生在富于挑战的思维情景中，和课文充分对话；最终以学生体悟到的“人生的希望”作为教学“终点”，让学生的视野和作者的视野得以对接与融合，实现了语言和精神的同构共生。‎ ‎　　教学片段2：‎ ‎　　师：夜色越来越浓重，小动物都已经回到妈妈的身边，但是女儿却久久没有回到家。母亲会在村口怎么焦急的呼唤？她又在担心些什么呢？……‎ ‎　　师：又冷又饿、非常孤独地在田野里游荡的小女孩，听到了母亲声声的呼唤，她多么想，多么想对母亲说些什么呢？……请大家拿起笔，这四排同学写母亲想对女儿说的话，就接着这句话：（大屏幕出示）“孩子你怎么还不回家啊……”往下写；这四排同学，写作者此时此刻很想对妈妈说的话：“妈妈不是女儿不想回家啊……”‎ ‎ 接着往下写，开始！‎ ‎　　生：（在低沉凄凉的音乐声中静静写话，教师巡视。）‎ ‎　　师：孩子们，让我们停下手中的笔，一起走进那个无比寒冷的黄昏，一起走进那片让人恐惧的田野。（对着屏幕深情地）“田野里升起了一层薄雾，夜色越来越浓，周围静得可怕。我听见妈妈在村口呼唤着我的名字……”妈妈是怎么呼唤的？‎ ‎　　生：“孩子，你怎么还不回家呀？要知道，妈妈每时每刻都盼着你回来。妈妈知道你饿，可是我也是没法子啊！孩子，回来吧，毕竟这儿是你的家。”‎ ‎　　师：声声呼唤，小女孩都听到了，可是她不敢回答，她多想对妈妈说--‎ ‎　　生：“妈妈，不是女儿不想回家，我被人追赶跳进水里，追赶我的那些人都是冷血动物。女儿因为太饿了，所以才去财主家的地里掰玉米棒子，放弃了自己的尊严。但是妈妈，请您相信，以后，我一定不会去干那些没有尊严的事情了！”‎ ‎　　师：多么心酸的话语啊，孩子，这样的话语妈妈没有听到，她只能一次又一次呼唤她女儿--‎ ‎　　生：“孩子，你怎么还不回家啊？是不是又到哪儿找东西吃了，娘没用，你爹又走了，一直没有好好照顾你，从小就让你忍饥挨饿，有一顿没一顿，娘对不住你啊！洁洁，你快回来啊！……”‎ ‎　　这个教学片段，教师利用文本空白点，营造倾诉的情怀：让孩子们在动笔中积蓄情感，在交流中倾吐情感。母女间心灵深处的呼应产生了强烈的感染力，振聋发聩，催人泪下。它将苦难演化在每个孩子的心头，沁入了每个孩子的肺腑，让他们身临其境，沉浸其中。课堂，因着这样的留白与补白，充满了情感的张力。‎ ‎　　阅读教学是一种内潜性很强的观念性活动，学生接受文本绝不是一个被动的印入过程。“入”就要进入文本，与之贴近、交融。“出”就要走出课文，把自己当成局外人，摆脱文章的约束，作冷静的评判。“水道曲折，操舟者迷，立岸者清”。只有站在文本之外，超越文本，与其他文本进行比较，解读才更加深入。所以，文本解读的“出”要以“入”为基础，只能“入”而不能“出”，就很难说是真正的“入”。我们只有在文本解读的持续不断的“入”与“出”中不断衍生出新的意义，这样，阅读教学才可能常教常新，渐入佳境。‎ ‎　　【参考书目】‎ ‎　　1、洪景春，《文本解读的“入”与“出” ──《语文课程标准》视野观照下的阅读策略》，中国教师资源网，http://www.jszyw.cn/Article/Print.asp?ArticleID=19507‎ ‎　　2、林高明，《小学语文教学要保护学生的童心资源》，《教育科学研究》2006.3‎ ‎　　3、陆友松，《语文课应该怎么教》，《中小学语文教学论坛（小学刊）》，2005.7/8‎ ‎　　4、魏星、杨艳，《言与意：演绎语文的精彩》，《中国小学语文教学论坛》，2004.12‎ ‎　　5、肖川主编，《名师备课经验》，教育科学出版社，2003年 ‎　　6、郑明江，《重读轻写何时了》，《小学语文教学》，2006.5‎ ‎　　7、张祖庆，《追求简约而丰满的境界--例谈阅读教学的理想追求》‎