数学（心得）之让数学课堂涌动生命的灵性

数学（心得）之让数学课堂涌动生命的灵性

数学论文之让数学课堂涌动生命的灵性 ‎ 让数学课堂涌动生命的灵性荣成市实验小学  张丽娜叶澜教授指出：“要从生命的高度，用动态生成的观点看课堂教学。” 《数学课程标准》也强调：学生的数学学习活动应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。这个过程充满多元性、不可预测性和不确定性。因此，“动态生成”成为了新课程改革的核心理念之一，它要求我们从以教师为中心走向师生互动的“学习共同体”，从封闭教学走向开放、真实、灵活的教学，使学生的生命得到尊重，使课堂呈现出生机勃勃、精彩纷呈的动态变化。那么如何开发、利用课堂中的动态生成资源，使数学课堂涌动生命的灵性呢？下面结合自己的教学实践，谈几点体会：一、全面预设，促发动态生成“动态生成”是相对与“预设”来说的，离开了预设，生成也就无从谈起。所以生成的美景还必须要有足够的“预设”作铺垫，否则教师就不会用高屋建瓴的眼光审视教材，对学生的“学情”也难以把握，更谈不上课堂的动态推进。我们强调：关注“生成”并非摈弃“预设”，生成是预设的升华。由此我们不得不思考如何通过“预设”去促成“生成”‎ ‎。课堂中我们面对的学生不是一张白纸，他们在以往的学习、生活中积累的经验是他们学习新事物的基础。这就要求我们在预设中要以学生的发展为本，要把学生的已有知识、生活经验作为数学教学的基础和重要资源。并深入挖掘教材，从以往消极和被动的忠实执行者向课程资源的自觉广泛的开发者转变，要挖掘新的教学内容，贴近学生的实际，让学生在生活中体验，在体验中发现，沟通经验与新的知识点的联系，为学生创设一个“最近发展区”，使他们能“跳一跳摘到桃子”。唯有全方位的预设才能使教师在课堂上能左右逢源，适时关注课堂生成的新情景（问题）、新内容、新方法、新过程，关注学生在课堂中个性化的生命活动，体现真正意义上的以学定教。二、优化教学环境，诱发动态生成动态生成性资源不会凭空产生，它需要“温床”的培育，这“温床”是什么呢？是优化了的学习环境。教师要制造这种“温床”，促发课堂动态生成性资源。为此，我们教师应走下“师道尊严”的圣坛，蹲下来看孩子，把微笑带进课堂、把愉快还给学生，用真诚的爱心与学生交朋友，关心他们，爱护他们，互相尊重、互相信任，平等对话，保证学生有良好的心境和愉悦的情绪，让他们真正地处在“心理安全”和“心理自由”的情感环境中，毫无顾忌地利用自己的天赋、发挥潜能、大胆想象、大胆猜想，敢于标新立异、独立提出自己的想法和做法。教师只有营造这种民主、和谐、积极、向上的课堂教学氛围，让学生消除各种不良学习心理的影响，使潜在的能量得以充分释放，个性得以张扬，生成便有可能。比如，在教学中我们转换师生角色，落实学生的主体地位，设计一些开放性问题，给予学生自主学习的时间与空间，让学生的思维自由驰骋，便会出现奇迹。再如课堂中适时运用延时评价，在“再想想，有没有别的……”‎ 中，出现预想不到的局面。三、善于质疑，引发生成生成源于质疑。教学中，教师要鼓励学生大胆质疑，给学生质疑的机会，领悟质疑的方法。我在上二年级下册“解决问题”时就碰到了生成资源产生的情况。题目是这样的，“原来有22人在看戏，后来又来了13人，中途走了6人。现在看戏的有多少人？”我原想让学生结合题目让学生演一演看戏的场景，让学生找到本题的解答办法，然后就此打住。实际教学中我习惯地追问了一句，“还有不同的方法了吗？”没想到一石激起千层浪。学生A马上讲出了另一种解法。“13-6=7人，22+7=29人。”他还进一步解释说，“13-6算又来的比走的多几个人，那么现在看戏的人就会多3个，所以22+7=29人。”当其他同学纷纷赞同学生1的好方法时，此时学生B提出了不同的意见，“可是如果又来的人数比走的人数少的话该怎么办呢？”面对这突如其来的问题，我没有就此打住，相反还给了学生B一个肯定的表扬，“真是一个好问题，那让我们不妨将刚才的两个条件交换一下。（板书：又来了6人，走了13人）这个题目该怎么做呢？”学生们的反映很热烈，大多数学生选择书上有的两种解答方法。“22+6=28人，28-13=15人。或“22-13=9人，9+6=15人”没想到学生2听了这个回答仍不满意地追问，“可是用学生1的办法就不能做了？”马上有学生给出了回答，“可以做，可以做。还用13-6=7人，算走了的比又来的多7人，再算22-7=15人，就是多走了3人后现在看戏的人。”‎ 没想到书上的一个例题由于学生质疑生成的有效资源，竟然演化出了几个不同层次，让学生想得更有价值，学得更有效。这样的课堂，生成基于质疑而丰富多彩，疑问借于生成而豁然明朗。四、教学机智，捕捉生成课堂教学活动中的生成资源很丰富，用正确的，有错误的。在教学中，对于正确的我们都能加以大用、特用。而对于些“错误者”或“失败者”会一笔带过，从而丢失了课堂中许多“亮点”，浪费了宝贵的课堂动态资源。记得有位心理学家说过：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”真实的课堂教学会因错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。当一些关键性的、有普遍意义的错误，被教师及时捕捉并经提炼成为全班学生新的学习材料，并及时而适度地对学生进行引导，就能帮助学生突破思维定势，使学生的认识更加深刻，而且有效激发学生的探究兴趣。因此，教师要确立“学生的错误是一种动态资源”的观念，帮助他们分析错误产生的原因，及时调整原有的教学设计，对“错误资源”进行信息重组，重新组织教学。例如：在教学三年级上册“两位数乘一位数（进位）”的内容时，先通过情境图让学生列出算式：18×3，然后让学生尝试计算18×3=？，我一边巡视一边请学生把计算情况呈现在黑板上：18×3=34，18×3=54，18×3=324。让学生对以上题目进行讨论：你认为哪些是对的，哪些是错的，为什么？学生在小组讨论的基础上进行了全班交流。有的说，18×3=34是错误的，他忘了进位。有的说，18×3=54是对的，我问：十位上1×3=3，为什么十位上的积却是5？也有的说，18×3=324，是错误的，18×‎ ‎3连100都不到，怎么会是300多？还有的说，我知道怎么错的，个位上3×8=24写下来后，十位上1×3没地方写了，就写到24前面去了，其实他是不会进位。在这节课中，通过捕捉的“错例”进行分析，学生找出了原因，总结了规律，学到了知识，同时又培养了学生批判性思维和自己改正错误的能力。可见，在课堂教学中学生出现“错误”，不应看作是坏事，而应看作一笔巨大财富，关键在于教师要善于利用这一“财富”，变学生的错误为促进学生发展的资源。    总之，我们教师要充分关注课堂的“动态生成”，根据学生的真实需要随时作出调整，形成真正意义上的师生互动，相互砥砺与启迪，共同研究与成长，唯有如此，数学课堂才能涌动生命的灵性。‎