语文（心得）之用你的眼睛寻找美——审美教育在文学作品阅读中的实施

语文（心得）之用你的眼睛寻找美——审美教育在文学作品阅读中的实施

语文论文之用你的眼睛寻找美——审美教育在文学作品阅读中的实施 ‎ ‎　　石桥头镇中学  王慧丹 ‎　　摘要：审美教育能够培养、塑造人的情感心灵，造就全面和谐发展的人的个性。而语文教材，本身就是自然美、社会美、艺术美的合成，包含极高审美价值。所以我们应该不断地提高学生感受美、鉴赏美的能力。这就需要我们在语文教学中对学生进行审美教育。‎ ‎　　关键词：审美教育   文学作品   想象   情境 ‎　　审美教育，就是美育。它具有多种功能，既可以启真，又可以储美。审美教育不仅能够培养、塑造人的情感心灵，造就全面和谐发展的人的个性，而且使受教育者获得知识，锻炼意志，生成美德。通过语文教学进行审美教育有其固有的优势和长处，这是其他任何美育形式都替代不了的。语文教材，本身就是自然美、社会美、艺术美的合成，就其中包含极高审美价值的单篇而言，又往往是思想美、形象美、意境美、结构美、语言美的和谐统一体。车尔尼雪夫斯基认为：“形象在美的领域中占统治地位。”这说明了美的最基本特征是形象性。即审美教育是一种形象性的教育，它总是通过审美对象的鲜明形象来诱发和感染受教育者的。审美教育又是一种情感教育，王国维称之为“情育”‎ ‎，它总是以审美对象来激发人的审美感受，使受教育者通过亲身的情感体验，产生肯定或否定的审美评价，从而获得心理上的满足，情感上的共鸣，情绪上的陶冶。‎ ‎　　《全日制义务教育语文课程标准》（2011年版）指出：面向全体学生，综合检测初中毕业生在语文学科学习目标方面达到的水平，以利于丰富语言积累，形成良好语感，培养创新意识、探究精神和语文实践能力，提高品德修养和审美情趣。语文教材中的艺术形象是随处可见的，要施行审美教育就必须从艺术形象的情感性和形象性这两个方面入手，引导学生发现美、感知美、享受美、创造美。这也是语文教学对个体审美素质培养的必然要求：使学生在情感上产生爱憎，在理智上明辨是非，在思维时获取知识，在审美中得到熏陶。融审美教育于文学作品的学习与欣赏之中，从而激发学生学习语文的兴趣，不断地提高他们感受美、鉴赏美的能力。只有这样，语文教学才有昂扬的情趣，才有无尽的吸引力，才能够实现对学生的审美教育。那么，如何在语文教学中对学生进行审美教育呢？‎ ‎　　一、树立观念 ‎　　中学生正值豆蔻年华，世界观和价值观尚在形成之中。他们感情丰富，有追求美的强烈愿望。如果用一些美好的事物影响、激励他们，特别是在学习、生活中挖掘一些好的典型来感染、教育他们，他们的道德情操就一定会在潜移默化中得到升华。这个时候就有必要对他们进行辨别是非的教育并帮助他们树立起正确的人生观和价值观，培养他们美好的情操，使他们成为感情丰富、热爱生活、具有坚定意志行为的人。‎ ‎　　如何树立学生初步的审美观呢？我们应该紧扣教材，挖掘出各种课型里美的因素，来加强对学生的审美教育。在初中的语文教材中蕴含着大量美的范式：有无产阶级光辉思想的美，如《闻一多先生的说和做》中闻一多先生的言行一致、表里如一的为国家、为民主而献身的无产阶级思想；有崇高思想境界的美，如《蜡烛》中那一个对红军烈士不分国界、情同母子的南斯拉夫老妇人；有艺术形象的美，如《孤独之旅》中那个勇敢坚强的杜小康；有文章结构的美，如贾平凹的《风雨》；有语言形式的美，如朱自清的《春》中清新优美的诗一样的语言；还有题材新颖的美等。兴趣是学习这一切的最好的老师，赞可夫曾说“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。”在教学中我们能紧紧把握住这一点，往往会取得意想不到的成功。‎ ‎　　二、创设情境 ‎　　普列汉诺夫说：“一件艺术品，不论使用的手段是形象或声音，总是对我们的直觉能力发生作用，而不是对我们的逻辑能力发生作用。”所谓“直觉能力”，是指审美者对审美对象的一种不假思索而即刻把握与领悟的能力，也就是直接的感性体验或欣赏能力。这种“直觉能力”‎ 的获得即是美感的形象直接性。文学艺术作品是人类的一种特殊创造。它是按照美的规律来进行创造的，所以它本身便具有美的特性。而美育是以生动鲜明的形象为手段。因此，语文教师在教学中就必须把教材中的美展现在学生面前，启发他们去追求美、创造美。‎ ‎　　比如教王维的《山居秋暝》，开始让学生把它作为一幅有声图画来欣赏，可以通过图画展示山中秋天的美丽，启发学生从景物的色彩、明暗、动静、构图、画外音等方面感知形象。然后从这些学生的感知形象引发开去，让学生想象这幅诗画中由明月、清泉、青松、翠竹、红莲、白石构成的色彩美。而这一切又笼罩在月光下，别有一番奇丽的朦胧美，既有“明月松间照”的宁静，也有“竹喧”、“莲动”动静相生的动态美，更有“空山不见人，但闻人语响”的含蓄美。而无疑的，要让学生自己描绘一下自己心目中的诗画情景，肯定都是独特的“这一个”，学生根据自己的生活经验和知识经验，构成自己独特的“山居秋暝图”。‎ ‎　　另外，教师适时适度的角色化“表演”、形象而具有整体性的板书、声情并茂的朗诵、讲故事、生动描述、学生进行模拟和表演活动等也能激起学生的审美直觉，并且经过学生生活和知识经验的参与，会使学生创造出更深刻的意境。如我在教《孔乙己》一文时，总结课文的板书是这样的：‎ ‎　　孔乙己 ‎　　读书人？站？坐！‎ ‎　　这则板书可让学生在想象中进入作品再现的生活情景中，使心灵受到撞击：孔乙己是读书人吗？他为什么站着喝酒呢？站着喝酒的不是那些短衣帮吗？那他能坐着喝酒吗？为什么不能呢？在板书设计时更多地留下一块“空白”，给学生想象思考的余地，引发学生积极思维，不断体味课文中意韵之所在，产生了一种回味无穷的含蓄美。‎ ‎　　三、启发想象 ‎　　在审美教学操作中，在充分激发起学生的审美情趣后，则要把握适当时机，启发学生展开审美想象，以实现自己设置的审美目标。要使学生获得审美愉悦，就必须让形象在学生头脑中“复活”，调动学生美感心理因素中关键性因素--想象。高尔基说：“只有作家描写的一切历历浮现在读者的眼前，使读者能够从个人的经验、个人的积累的印象和知识出发，‘想象’出作品可提供的画面、形象、人物和性格，而且对这些有可补充的时候，作家的作品才能在某种程度上打动读者的心。”可见文学作品阅读教学，引导学生展开想象是何等重要。‎ ‎　　例如，我在教学白居易的《钱塘湖春行》一文时，我引导学生从诗中写景的角度入手，展开想象，体会西湖之美，看看文章怎样处处紧扣环境和季节的特点去描写生机盎然的春景，然后让学生讨论怎样才能更准确地把握文章的意境，怎样才能有表情地朗读。在朗读成诵之后，让学生叙述诗中的美景。“孤山寺北贾亭西，水面初平云脚低”写的是赏景地点和远景：在西湖的外湖和后湖之间，峰峦叠嶂，上有孤山寺，寺北面有一座面向西方的精致贾公亭，远远望去湖面上荡漾的波浪与低矮的白云连成一片。“几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥”‎ ‎，引导学生从中想象：早到的莺鸟歌唱着西湖旖旎的风光，刚从南方飞来的小燕子在湖边啄泥筑起新的巢穴，这一切勾勒出西湖早春的气息。堤岸上“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄”中的“欲”字，写出了春花次第开放，争奇斗妍，几乎使人眼花缭乱，绿草如茵刚能淹没游人坐骑的马蹄。在这样的引导下，大部分学生能沉浸在生机勃发的西湖春景中，陶醉在美的享受中，更踊跃地讨论有关的诗句。丰富的审美想象激发了学生的积极性和求知欲，更进一步培养了学生审美情趣，达到了相互促进的目的。‎ ‎　　文学作品鉴赏过程中，读者的想象进入艺术境界是必不可少的。教师巧妙地启发学生张开想象的翅膀，再现作品的艺术形象，则是语文教学艺术中的重要问题。教师通过教学中的点拨传递给学生，触发学生想象的灵感。教师从学生的知识水平、生活经验的实际出发，设计系列问题启动学生的想象、联想，不失为一种好方法。毛泽东的《沁园春o雪》，“千里冰封，万里雪飘”，仅八个字就描绘出一幅北国的壮美图画，也为读者留下了极大的想象余地。为了启发学生想象，我曾设计了如下系列问题：长城内外为什么“惟余莽莽”？大河上下为什么“顿失滔滔”？在这样一幅冰天雪地的景象下，群山是什么样的？高原是什么样的？一连串的提问，打开了学生想象的翅膀，使他们在想象中看到了“山舞银蛇，原驰蜡象，欲与天公试比高”的银装素裹的大千世界，也看到了正登高远眺，极目千里的诗人的峻骨丰神……‎ 这样一些形象，是学生根据诗歌提供的形象化的描述而浮现在脑际的审美意象，它极大地丰富了原作的形象层次。‎ ‎　　四、诱发体验 ‎　　审美体验的本质是一种对象化的自我享受。作为一种审美享受，所欣赏并为之感到愉快的不应该是客观的对象，而应该是自我的情感。文学作品阅读中的审美教育就必须诱导激发学生对审美客体的喜悦感、自由感、惊异感等，只有这样，才能真正地调动审美主体的审美潜力，产生审美激情，进行深刻的审美体验。为了达到激发审美体验之目的，我在教学实践中摸索了如下两种方法。‎ ‎　　第一、设计论题。在教学中根据课文的特色，从不同的角度确定多个审美论题，供学生在审美体验的基础上，进行鉴赏评析时自由选择。我在教学《荷花淀》时设计了《？荷花淀？的人情美》、《充满诗情画意的景物描写》、《对话传神、情深意切》、《？荷花淀？对话描写比较赏析》、《水生夫妇的爱情观》等10个论题，从多个角度使学生产生美的启迪与体验。就文学作品欣赏的主动观能动性的发挥而言，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。通过选题鉴赏，学生们没有强迫接受知识之感，思维有自由飞翔的天空，因而愿意倾心赏美，并能够陶醉于趣味无穷的体验与想象之中，作称心快意的审美品味。如此，也正合乎黑格尔“审美带有令人解放的性质”的说法。‎ ‎　　第二、延伸情境。在初中语文课本中，有不少课文情节性比较强，对于这些课文，我们可以用情境延伸的方式来进行审美体验。在一次《最后一课》的教学经历中，师生一起赏读到文章结尾：“我的朋友们，”他说道，“我的朋友们，……然后，他呆在那里，头靠着墙壁，一句话也不说，只是用手向我们示意：”课上完了……你们走吧。“这时，我给学生布置了一个即时训练任务：试想，当韩麦尔先生用手示意我们课上完了以后，教室里会是怎样的情景呢？请你把这个情景描写下来。五分钟后，学生的描写出来了，看得出来，大多得数同学已经进入了作品情境中去了，有的学生写道：”人们三三两两离开座位，同韩麦尔先生握手告别，小弗朗士走到先生面前，深深地鞠了一个躬（原文如此），郝叟老头上前紧紧握了握韩麦尔先生的手，颤抖着胡须想说句感谢的话，但终究只是叹了口气，慢慢地走出了教室。“有一个学生是这样写的：”人们坐在位置上一动不动，过一会，我（小弗朗士）轻轻地读起了那条出名难学的分词语法，郝叟老头也跟着粗声粗气地读起了那本初级读本上的文字，其他人也读了起来，以至于声音越来越响，从韩麦尔先生的小院子里传出去，盖过了普鲁士士兵的操练声……“上课到了这里，教师也无须再让学生回答”韩麦尔先生是怎样的人？小弗朗士是怎样的人？“之类的问题，也不必再去做归纳作品主旨这样老套的事--学生的描写已经形象地艺术地回答了这些问题。‎ ‎　　实践证明，在初中语文文学作品阅读教学中加强美的教育，增强学生的美感体验，既有利于陶冶学生的情操，提高学生的审美能力和综合素养，又有利于开发学生的智力，培养创新精神和创新能力，增强学习积极性，提高学生的语文水平。‎ ‎　　参考文献 ：‎ ‎　　1、《美学原理新编》，杨辛、甘霖 ，北京大学出版社，1996年 ‎　　2、《语文教学艺术导论》，新疆大学出版社，1998年 ‎　　3、《浅谈课文分析中的审美教育》，《中学语文教学参考》2002年第12期 ‎　　4、《谈美》         朱光潜  著       安徽教育出版社 2006年 ‎　　5、《美学概论》     王朝闻  主编     人民出版社 2004年 ‎　　7、《哲学美学导论》 彭富春  著       人民出版社 2005年