语文（心得）之以学定教，让课堂成为学生激情燃烧的动感地带

语文（心得）之以学定教，让课堂成为学生激情燃烧的动感地带

语文论文之以学定教，让课堂成为学生激情燃烧的动感地带 ‎ ‎　　温岭市城北小学  陈小辉 ‎　　【摘　要】小学语文的教学从重视教师“教”的师本课堂，到注重教材解读的文本课堂，到现在提出的童本课堂，我们可以看到，小学语文正进行着崭新的华丽转身。但反观小学语文教学，我们会发现当前的语文课堂并没有把儿童放在小学语文课程与教学的核心位置。小学语文存在着教学目标定位高低失当、“儿童本位”的意识缺失、“伪儿童化”泛滥成灾等问题。本文试从儿童语文学习的真正需求为出发点，寻求语文教学的得法、得意、得识、得言、得趣等，帮助儿童获得自身成长所必需的语文素养。‎ ‎　　【关键词】 以学定教   儿童本位    高效 ‎　　我们知道古文字中的“教”,左边是个“学”，右边是一只“协助、引导的手”‎ ‎。教师引导学生跟文本接触，引导学生自己的思考，这才是阅读教学的功能。反观当前的语文课堂教学，我们会发现教师拿到一篇课文，先想想可以教什么，再看看怎样教方便，然后才可能想到儿童是不是能够接受。至于所教的内容儿童是否真正需要、每个儿童的需要又有何差异，教师则很少考虑，甚至根本就没有考虑。课堂教学以教师思考的结果代替了学生的思考。周一贯先生曾经说过，小学语文教学要坚守“童本”取向，重构真正的“生本课堂”。本文试从教学实践出发，从“以学定教”的全新视角审视当前小语教学，试探如何让语文课堂成为学生激情燃烧的动感地带。‎ ‎　　一、从儿童中来，淘尽黄沙始得金 ‎　　小学语文的教学经历着一个漫长的探索、实践、反思的过程。从重视教师“教”的师本课堂，到注重教材解读的文本课堂，到现在提出的童本课堂，我们可以看到，小学语文正进行着崭新的华丽转身。但在课堂上，以知识为中心设计教学，没有把儿童放在小学语文课程与教学核心位置的现象屡屡出现。‎ ‎　　【例  1】《爬山虎的脚》教学片段 ‎　　【对话1】师直接导入，揭示课题。生齐读课题。‎ ‎　　师：同学们，你们知道什么是爬山虎吗？‎ ‎　　生：爬山虎是一种植物。‎ ‎　　生：爬山虎会挂在墙壁上。‎ ‎　　师：爬山虎，也称“巴山虎”“常青藤”，葡萄科植物。夏季开花，花小，黄绿色，浆果紫黑色……‎ ‎　　【对话2】师：课文那句话描写了爬山虎的颜色？‎ ‎　　生：爬山花刚长出来的叶子是嫩红的，不大引人注意，引人注意的是长大了的叶子。那些叶子绿色那么新鲜，看着非常舒服。‎ ‎　　师：叶子刚开始是什么颜色的啊？（嫩红）过几天变成什么颜色啊？（嫩绿的）‎ ‎　　师：你喜欢这些叶子吗？‎ ‎　　生：喜欢。‎ ‎　　师：我们有感情地读好这几句话。‎ ‎　　生齐读。‎ ‎　　以上教学片段中，我们发现，学生的思维是一直围绕老师的问题进行。老师的问题是非常琐碎的。一个个提出的问题，把文章割裂了，仿佛是在教学科学课，落实着科学知识。联系本单元的教学，是以学生的观察和发现为重难点的。教师可以从作者观察“爬山虎”的几个方面出发，引导学生观察自己喜爱的事物。‎ ‎　　仔细思考，这样的教学，没有以学生为主体。教师只是运用知识教知识，学生变成了装着知识的容器。这样的教学，势必造成学生缺少思考的能力，缺乏创新的能力。语文课堂是沉寂的。语文教学的落脚点在哪里呢？一切从学生出发，一切为了学生的发展。崭新的理念吹来了崭新的教学改革。‎ ‎　　二、让儿童去做，小舟撑出绿荫来 ‎　　在科学的课堂教学观念观照下，越来越多的教师认识到要摒弃那种“我讲你听”“我教你学”式的教学方式，从教师的“教”为主转变为学生的“学”‎ 为主。凡学生能做的，教师决不代替；凡学生做起来困难的，教师也只做点拨，不越俎代庖。《语文课程标准》也指出：“阅读是个性化行为，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。”‎ ‎　　1、从学生未知处得法 ‎　　语文课堂应该成为学生学习的乐园，在学生的“未知处”添砖砌瓦，真正提高学生的语文素养。如有位老师执教的《青铜葵花》阅读指导课，正是真正从学生需求出发，以学定教。‎ ‎　　【例2】《青铜葵花》教学片断 ‎　　这是一节课外读物的读前指导课，老师是这样启发教学的：‎ ‎　　1、激趣导入：老师激情介绍别人对一本书的评价，作者对这本书的评价。然后揭示书名--《青铜葵花》‎ ‎　　2、关注封面：教师出示《青铜葵花》这本书，然后引导学生根据这本书的封面，猜猜你获得了这本书的哪些信息？‎ ‎　　关注作者--曹文轩，谈谈你还知道他的哪些作品？‎ ‎　　（学生沉默，似乎卡壳了，找不到封面上的其他信息。）‎ ‎　　（教师启发，你仔细看看，这里写着什么呢？）‎ ‎　　关注体裁--纯美小学，教师介绍。‎ ‎　　（再看看图画，这里画着什么呢？）‎ ‎　　关注画面--这个故事发生在芦苇荡，这个地方叫大麦地。‎ ‎　　关注人物--小女孩拿着一支芦花，遥望家乡，可能是文章主人公。‎ ‎　　关注文字--青铜将绳子的两头分别系在窝栅里的两根柱子上，然后朝他们笑。灯！这是灯！晚上，葵花不用在去翠环家或秋妮家了。这是大麦地最亮最美的灯。‎ ‎　　以上是一节六年级的阅读指导课。六年级在很多老师的心目中是一个知识丰富、能力显著的年级。但从片段中，我们不难看出学生对“关注封面”的陌生，他们甚至看着这本书的封面，一直找不到可以获得的信息，造成课堂上的小小沉默。平时阅读的教学中，教师从自己的认知出发，主观地认为认识封面、读懂封面是一件非常简单的事。造成对书本封面的忽视。带着成人的“眼镜”去审视教材，挖掘教材，教学成了“无源之水，无本之末”。语文教学需要教师真正做到蹲下身子，从学生的未知处出发，了解学生知道什么，不知道什么；用儿童的眼光观察世界，真正看到“儿童的世界”。‎ ‎　　2、从内容取舍中得识 ‎　　【例3】王瑞瑞老师教学《生命 生命》的三次磨课经历 ‎　　本次教学活动，课前师生不见面，是初始课。教学时间有限，如何进行教材取舍成为教学设计必须要考虑的问题。‎ ‎　　【试教1】课后题应该是文章的教学重点和难点，本文的课后题基本上集中在第三个故事与最后一段话中，于是理所当然地认为课堂上一定要讲到这两段，否则就没有抓住重点，试教之后发现，时间来不及，拖堂了。‎ ‎　　【试教2】这一次试教，去掉了最后一段，前面三个故事调整顺序，先讲第三个故事，提出“作者为什么会为心跳而震撼”的中心问题，然后简略处理前两个故事，结果发现，这样的设计完全没有了学情预设，从难到易，不尊重学生的读书规律。‎ ‎　　【试教3】最后决定“舍”最后两段突出重点，取这篇文章的特点进行教学。这篇文章的三个故事都是小而短的，在读准课文后，我引导学生用文中的词语讲三个小故事，既学习了概括一段话主要内容的方法，又试着开始运用文中的关键词来进行表达。‎ ‎　　以上案例中，刚开始王老师是以课后题去决定授课内容的，在不断的试教中，发现了很多问题，一是教学内容的繁多，二是忽略了从难到易的学习规律。最后，王老师真正从学生的学情出发，舍弃了最后两段的教学。不仅使学生明白了三个故事的主要内容，了解了文章的结构，而且于无形中运用了文中的语言来表达自己的理解。勇敢的取舍，换来的是扎实有效的课堂，学生的学习时间多了，活动深入了，课堂也有效了。‎ ‎　　3、从教学策略中得意 ‎　　教师在课堂上要充分关注学生的生成，充分挖掘学生发言的价值，及时捕捉学生的精彩话语，努力促成有价值的生成，让预设与生成美丽邂逅。‎ ‎　　【例4】《小珊迪》的教学片断：‎ ‎　　1-8自然段的分角色朗读中，叶老师扮演“我”，一生扮演“小珊迪”，其他学生当评委。‎ ‎　　师：评委们，我们读得怎么样？‎ ‎　　生：小珊迪的扮演者读得好！‎ ‎　　师：好在哪里？‎ ‎　　生：乞求地说，她读出了乞求的语气！‎ ‎　　师：乞求是怎样的求？‎ ‎　　生：苦苦地哀求。‎ ‎　　师：你能读读这句话，读出他的乞求吗？‎ ‎　　生读 ‎　　师：小珊迪为什么从“请求”到“乞求”？请你默读课文，画出相关的字词句说说。‎ ‎　　以上教例中，我们看到老师仅仅抓住了学生无意的一个评价，引出了“乞求”一词的意义、乞求一句的朗读；再用“小珊迪为什么会从请求到乞求”一个问题，引到对人物形象的理解、人物生存状态的思索、人物心里想法的探索，可谓是“神来之笔”。而在预设时，为了自然引入，叶老师想先让学生读对话，再找出对话前的提示语，最后从“请求”引到“乞求”‎ ‎，相比预设，课堂的环节更加简洁、自然，可见利用生成会使课堂少走许多弯路。重视学生参与课堂，重视学生独特的体验，把学生的“学”放到第一位，真正做到教师为学生的学习做“嫁衣裳”，让语文教学真正为了学生而服务。‎ ‎　　4、从儿童生成处得言 ‎　　在传统的课堂教学中，一些教师往往为了赶进度而常常忽视了学生的思维时空。久而久之，大部分学生因此养成了思维的惰性，阻碍了创造性思维的发展。苏霍姆林斯基认为：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探究者。而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”此话一语道出思维发展的重要性，语文课程标准也将“发展思维”确立为课程的一个重要理念。下面以《青铜葵花》为例，学生思维的发展就非常活跃，思维的宽度和广度都非常纵横。‎ ‎　　【例5】《青铜葵花》教学片断 ‎　　在关注封面和了解故事梗概后，教师带领着学生猜想目录。‎ ‎　　师出示了两份目录进行对比。一份是书本中的目录，一份是教师概括事情的目录。‎ ‎　　第一章 小木船    初次相遇 ‎　　第二章 葵花田    意外辞世 ‎　　第三章 老槐树   （？）‎ ‎　　第四章 芦花鞋    编鞋攒钱。‎ ‎　　第五章 金茅草    扯草盖房。‎ ‎　　第六章 冰项链   （？）‎ ‎　　第七章 三月蝗    蝗灾来临 ‎　　师：看着这两份目录，你更喜欢哪一个？‎ ‎　　生：我更喜欢左边的目录，它勾起了我读书的欲望。‎ ‎　　师：左边的目录引人入胜。‎ ‎　　生：我更喜欢右边的目录，因为一看到这个目录，就知道发生了什么事情。‎ ‎　　师：右边的目录让我们一目了然。‎ ‎　　师：请你再仔细地看看这两份目录，你能根据前后的提示，猜测中间发生了什么事情吗？‎ ‎　　学生积极发言、猜想。‎ ‎　　师点播：你的发言很有想象力。你想象的非常美……‎ ‎　　最后教师点击课件，课件上并没有出现学生期待的答案，而是一串的省略号。‎ ‎　　师：请同学们带着你们的猜测去读书吧。也许，你比作者曹文轩想的更好。你也可以把自己的想法写下来，以写信的方式跟曹文轩老师进行交流。‎ ‎　　以上教学片断中，老师出示了两份目录，在对比中，引导着学生理解目录可以有不同的写作方法，可以是含蓄的，意象型的；可以是明了的，事件型的。各有优势，各有特色。特别是猜想目录，教师充分调动了学生的想象力，联系上下目录，引领着学生积极思考、大胆创新，最后教师出现的省略号，更是没有直接把知识告诉学生，而是引领着学生自己去读书，去探究，去思考，去写作，去交流，真正做到了把课堂教给学生，让儿童运用自己学到的方法主动学习、体验、探究。‎ ‎　　5、从文本探究处得趣 ‎　　苏霍姆林斯基说：“成功带来的愉悦是强大的情感力量，儿童相当一名好学生的愿望就是依靠这股力量。”并且认为“教学和教育的艺术和技巧就是在于发挥每个儿童的力量和可能性，使他感到在脑力劳动中取得成功的喜悦。”以生为本的语文课堂要鼓励学生不同寻常的回答，鼓励学生大胆地想象，鼓励学生在阅读活动中发现问题、提出问题、解决问题。教师把握时机对学生学习过程中的点滴成功给予充分的欣赏和激励，使得学生时时有一种愉悦的心理体验，充分享受学习的快乐、探究的快乐、生命的快乐。‎ ‎　　于永正老师带领学生研读古诗《草》时，要求学生根据自己的理解画出“春风吹又生”的诗意，一位小朋友上来把春风画成了黄色。于老师笑着说：“当春风裹着沙尘刮来的时候，春风是黄色的。”另一个小朋友不同意，他上来画出了绿色的春风。于老师又笑了，他说：“不错，在诗人的眼里，春风是绿色的。不然，王安石怎么说‘春风又绿江南岸’呢？你长大了，说不定也会成为一名诗人。”‎ 还有一名小朋友却认为风是看不见、画布出来的，于是他上来把草画成了一边倒。于老师说：“我们一看，就知道在刮风，而且风刮得比较大，草都被吹弯了腰。”按理说，只有最后一位小朋友画对，但对前两位小朋友，于老师不作否定，而从肯定的角度作出了激励性的评价，保护了学生的想象力，使学生体验了创作成功的快乐。教师的热情鼓励，是一种强有力的催化剂，必将促进学生走向更多的自主的创造的成功。‎ ‎　　俗话说：“生本是一，其他都是零。”关注儿童，让他们自在地思想，自由地表达，自然地体验……真正成为课堂的主人。而我们应该做的是“俏也不争春”，减少自己课堂上的“反复出境”，减少自己课堂上的“过量排放”，让儿童有机会做他最好的自己！以“童”为本，以“学”定教，让我们共同追求高效的语文课堂！‎ ‎　　【参考文献】‎ ‎　　1.《义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京：北京师范大学出版社，2001年 ‎　　2.《义务教育语文课程标准2011年版》‎ ‎　　3、季科平：《关注儿童，追寻小语“童真课堂”》，《教学月刊》2012.11小学版 ‎　　4.施黎明：《蹲下的不仅仅是身子》，《教学月刊》2012.12小学版 ‎　　5.戴正兴：《2012年语文课程改革热点年度述评》，《教学月刊》2012.12小学版 ‎　　6.梁高英：《有效教学应落实好几个关键点》，《教学月刊》2012.12小学版 ‎　　7.姚兴尧：《研读，让每个学生发展成为可能》，《教学月刊》2012.12小学版 ‎　　8.王瑞瑞：《经历生命的蜕变》，《小学语文》，2013.85、87期