化学（心得）之中学化学“学案导学”教学模式的研究

化学（心得）之中学化学“学案导学”教学模式的研究

化学论文之中学化学“学案导学”教学模式的研究 ‎ ‎    忻州一中    续书伟 ‎    摘要：本文在对目前中学课堂教学中存在问题的分析的基础上，以实施素质教育，培养创新人才为目标，依据建构主义学习理论构建了中学化学“学案导学”教学模式，并对该模式的教学原则、教学设计、教学程序、实施效果等方面进行了探讨。‎ ‎    一、问题的提出 ‎    随着世界科学技术和社会经济的飞速发展，随着我国基础教育全面实施素质教育的迫切需要，实施素质教育，培养创新人才，已成为当前中小学教育教学改革的主旋律，实践使我们认识到要切实进行素质教育，必须构建并实施与之相适应的课堂教学模式，因此，对于适合素质教育的主渠道——课堂教学的研究，应是每位教育工作者面临的重要课题。‎ ‎   ‎ ‎ 目前，教育教学改革虽然取得了一定的进展，但学校教育特别是课堂教学的一些问题并没有得到根本解决。近十多年来，随着教学改革的不断深入，课堂教学出现了不少新的组织形式，但绝大多数的课在深层次上并没有发生实质的变化。传统的课堂教学模式之所以具有超常的稳定性，主要是以教师为中心，从教师的教出发，并提供了较明确的可操作程序，教师只要有教材和教参，就能依样操作，传统教学模式因此扎根于千百万教师的日常教学中。其结果是，由于教学中的教学目标、教学重点、难点、教学方法等，一般都是从教师教的角度设计的，在课堂教学实践中，教师往往忽视对学生的学习方法、学习态度、学习习惯、学习能力等知识以外的素质的培养，教师根据教案教学时，学生接受过程是被动的，致使在教学中“教师只管讲，任由学生听”，“教师讲得天花乱坠，学生听得昏昏欲睡”的教学状况仍然存在着一定的普遍性，影响了学生未来的发展，影响了教育方针的全面贯彻落实，影响了学生实践能力和创新精神的培养。所以，从目前教学的实际看，把课堂变成师生共同提出问题、共同解决问题的阵地，让学生积极主动地学习，全面提高学生的科学素质，应是课堂教学改革达到的目标。‎ ‎    中学化学课堂教学如何适应素质教育的要求？我们认为，必须对中学化学课堂教学模式加以研究。课堂教学模式一般地能体现课堂教学的全部信息，如教学思想、教学方法、教学过程、师生关系等，一定的教学模式也可以说是一定的教学思想、教学理论的具体化，是教学理论指导实践活动的一个途径。2002年2月，新的《全日制普通中学课程计划》颁发，对培养目标、课程设置及课程实施评价方面提出了更为明确的要求，按照新课程计划，我们把化学课堂教学改革的目标，定位在以培养学生独立思考，自主学习的能力，具有科学精神，形成科学态度，学会科学方法，逐步形成适应学习化社会需要的终身学习能力的层次。基于以上认识，我们依据认知学习理论的一个分支——‎ 建构主义学习理论，构建了中学化学“学案导学”教学模式，并进行了初步探索。‎ ‎    二、“学案导学”教学模式的理论基础和建构 ‎    （一）建构主义学习理论 ‎    建构主义学习理论是“学案导学”教学模式的理论基础，为了对“学案导学”核心思想的认识，我们首先必须掌握建构主义学习理论的主要思想。‎ ‎    建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。‎ ‎    “情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。‎ ‎    “协作”‎ ‎：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。‎ ‎    “会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。‎ ‎    “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。‎ ‎    由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。‎ ‎    学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：‎ ‎    1.要用探索法、发现法去建构知识的意义；‎ ‎    2.在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；‎ ‎    3.要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”‎ 是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。‎ ‎    教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：‎ ‎    1.激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；‎ ‎    2.通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。‎ ‎    3.为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之向有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。‎ ‎    （二）“学案导学”教学模式的建构 ‎    教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”‎ ‎。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。‎ ‎    那么，以建构主义学习理论为基础的“学案导学”教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的“学案导学”模式概括为：“以学案为操作材料，以学生自主学习、教师导学为手段，以培养学生自主学习能力、提高学生科学素质为目标的教学策略体系。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；“学案”所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；是帮助教师传授知识的手段、方法，是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。因而，“学案导学”成为教学活动进程中由教学过程的四个要素所形成的一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。‎ ‎    三、“学案导学”教学的设计 ‎    （一）“学案导学”的设计原则 ‎    由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。为此，我们需要建立一套能与“学案导学”学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。‎ ‎    1.主体性原则：主体性原则也就是“以学生为中心”的设计原则，这一点对于“学案导学”教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：‎ ‎    （1）要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；‎ ‎    （2）要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）；‎ ‎    （3）要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案（实现自我反馈）。‎ ‎    以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。‎ ‎    2.引导性原则：强调“以学生为中心”，并不意味着教师放任自流，撒手不管。恰恰相反，教师要立足于“主导”地位，充分考虑每个学生的个性不同，认知水平的高低层次，在编写学案时应依据教学内容，适时地、适当地采用多种多样的方式和方法，将难易不一、杂乱无章的内容处理成有序的、阶梯性的、符合每阶层学生的认知规律的学习方案，通过科学性、启发性，趣味性等问题设计和学案的情景设计，创造浓厚的情景氛围，使学生进入角色，激起兴趣，从而调动学生的积极性、主动性，达到提高全体学生素质，全面提高课堂教学质量。‎ ‎    3.探索性原则：“学案”本身就是一份探索性的自学提纲。学案设计时要将知识点转变为探索性的问题点、能力点，通过对知识点的设疑、质疑、释疑、激思，培养学生的能力品质和创新素质。热情地鼓励学生勇于探索创新，科学地设计问题引起探索，适时引线搭桥帮助探索是“学案导学”的重要手段，是学案设计的关键所在。‎ ‎    4.系统性原则：化学知识体系有其完整性、逻辑性。但许多学生确感到化学知识零碎、难以把握。教师在学案书写中就应重新整理、归纳，理出思路、找出知识突破口，使知识系统化从而更易于学生接受。‎ ‎    5.方法化原则：强化学法指导。通过学案导学变“授人以鱼”为“授人以渔”‎ ‎，同时注意学法指导的基础性和发展性。在引导学生形成基础性学习方法的同时，重视学生的发展性学习，让学生能够用已学方法，去解决新情况、新问题。‎ ‎    6.知识迁移性原则：学案的书写应该注重课本知识的深化和迁移，不应是书本内容的翻版。例如，在甲烷制取实验原理学完后，教师在学案中安排了新问题：如用苯甲酸钠和碱石灰共热，将得到何物质？用何种装置制备？学生看到这个问题后，会发现这是一个新情境问题，可以展开讨论式教学，效果良好。‎ ‎    （二）学案的组成 ‎    根据课型的不同，学案的组成应有所不同，一般新授课学案应包括学习目标、学习重点、学习难点、学习活动设计、达标练习、推荐作业、阅读思考等部分。设计学案时，着力点应放在“学习活动设计”上，它包括学习内容和学法指导（如观察、记录、联想、对比、推理、归纳、思考、讨论等），还要拟定培养学生何种思维方法，训练何种学科能力，指导何种解题方法等，使静态的学习内容动态化。‎ ‎    复习课学案的编写应体现专题的特点，其内容应包含下列四大要素：学习目标、知识结构、认知方法、技能训练。‎ ‎    （三）学案的设计思路 ‎    1.根据建构主义学习理论及上述原则，教师在设计学案时应研究下述三项内容：‎ ‎   ‎ ‎ （1）研究教材和《教学大纲》，以确定学习目标、学习重点、学习难点，深入挖掘知识点的能力价值。切合实际的制定出学习目标是“学案导学”教学模式的基础，学案中要体现出明确、具体的学习目标。学习目标应包括：智力目标和非智力目标，其中智力目标包括知识目标、能力目标等；非智力目标包括情感目标、心理培养目标等。“学案导学”教学认为智力目标是显性目标，应写在学案上，需要学生运用各种学习手段去完成；非智力目标是隐性目标，可不写在学案上，但需要教师在课堂上恰当调节，创造条件得以落实。‎ ‎    （2）研究学生的知识水平和学习方法，以确定对学生进行指导的方向和策略。‎ ‎    （3）研究知识规律，特别是知识点的衔接，以确定知识主线，学法指导线和能力培养线。①知识线：根据学生的认知规律，将知识点进行拆分、组合，设计成不同层次的问题，使学生形成明确的学习思路，它是学案上的一条明线，是完成教学任务，尤其是培养学生能力的载体和保证。②学法线：是指导学生学习方法的思路体系，是一条或明或暗的线。③能力线：是针对各知识点所载的能力价值，教学要求提出的一连串相互衔接的问题体系内涵，是一条暗线，但设计者心中应是一条非常明晰的线，它是学案设计的重心所在。‎ ‎    2.编辑推荐作业。教师针对不同层次的学生编辑推荐作业，以满足不同学生的学习需要。‎ ‎    3.选编阅读材料和思考题。在学案的“阅读思考”‎ 栏目中，教师选编一部分与教学内容紧密相关、联系生产生活实际或最新科技成果，兼具知识性、思想性并渗透化学科学方法的文字材料供同学们课外阅读，通过阅读，在培养阅读能力的同时激发同学们学科学、爱科学、用科学的热情。阅读之后，紧接着要对有关问题进行思考，在解答问题的过程中，及时将所学知识加以应用，从而达到知识迁移的目的。‎ ‎    四、“学案导学”实施的策略 ‎    （一）示案亮标 ‎    依据建构主义学习理论，帮助学生进行学习目标的分析，以确定当前所学知识的“主题”，进行情境创设是教学的重要环节。为此，教师课前下发学案，通过自学式、讨论式、教师点拨式等方式，呈现与学生当前学习主题的基本内容相关的情境，从而使学生认定学习目标、学习重点、学习难点，是实施“学案导学”的首要条件。‎ ‎    （二）自主学习 ‎    学生依据学案，借助教材、媒体，思考问题、解答问题，对知识进行思维加工，将之同化到原有的知识结构，并顺应新知识，形成新知识网络，从而通过自主学习掌握知识和理论，这是“学案导学”的主要环节。‎ ‎    （三）协作学习 ‎   ‎ ‎ 学生自主学习结束，小组内同学讨论、邻组互补讨论。在共享集体成果的基础上达到对当前所学知识比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。‎ ‎    （四）精讲释疑 ‎    教师依据小组反馈和自己收集的学习信息，对学生自学达不到或不适应自学的内容，引导学生及时理解、掌握，并构建知识网络，同时解答学生学习过程中的疑点、难点。‎ ‎    （五）评价小结 ‎    学生通过在有限的时间里完成达标练习，检查是否完成对所学知识的意义建构。同时对自己的自主学习能力等方面做出评价。临近课堂结束，学生反思学习过程，自我评价，总结得失；反思、归纳所学知识、规律、思维方法。教师布置推荐作业，做好课外阅读指导。‎ ‎    对于上述学习操作可以根据教学实际作适当调整，如学习内容较易时，可把4与5换序。‎ ‎    五、实施“学案导学”教学的体会 ‎    通过“学案导学”教学模式的实施，我们体会到这一模式具有以下优势。‎ ‎    （一）有利于培养学生的主体意识和主动精神 ‎   ‎ ‎ 这是因为，第一，该模式是以建构主义学习理论为依据来设计的，建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者。第二，学生的学习方式主要是自主学习和协作学习。第三，学习目标的认定、学习效果的评价也主要是由学生自主完成的。可见，此教学模式让学生掌握了学习活动的主动权。‎ ‎    （二）有利于培养学生学习能力 ‎    “学案导学”教学法通过以学案的形式，通过对知识点的问题化、层次化，教法的讨论化、示范化，技能训练的方法化、自主化，对教学情境进行创造。让学生参与到知识的形成过程中，使学生动口、动脑、动手、动眼、动情，从认知、情感和行为上都积极投入到学习的全过程中，探索新知，获取方法，获得体验，增长智慧，发展创新精神和实践能力，从而帮助学生找到一种适合自身的学习方法，调整和克服了学习中的不良心理，实现了“以导促学，培养学生学会学习”的教学目的。‎ ‎    （三）有利于因材施教，促进学生的个性发展 ‎    利用“学案导学”教学模式进行教学，由于学生的学习活动是自主、分散的，打破了以往整齐划一、齐步走的方式，就为分层教学因材施教提供了时间和空间，为发展学生个性、开发学生潜能创造了条件。‎ ‎    （四）有利于建立民主、平等的师生关系 ‎    “学案导学”教学模式，使教师由过去课堂教学的“主宰者”转变为学生的“服务者”，有时又是与学生共同研讨的“参与者”。这样，为教学创造了良好的课堂氛围。‎ ‎    （五）有利于提高教师的业务能力 ‎    “学案导学”教学模式的实施，必然会使教师教育思想进一步端正，树立正确的教育观、教学观、学生观、质量观；教师从新的理论角度进行教学设计、学案的编写及实施教学，对教师业务素质提出了更高的要求。随着“学案导学”教学模式的实施，教师的业务能力、教学水平得到明显提高。‎ ‎    同时，我们也应看到，这种教学模式对教师要求高、劳动强度大。依靠集体的力量，通过教师集体备课，分工合作，才能更好的完成。‎ ‎    参考文献：‎ ‎    1.何克抗，建构主义学习理论与建构主义学习环境，教育传播一技术，1996年第3期。‎ ‎    2.张建伟、陈琦，从认知主义到建构主义，北京师范大学学报（社会科学版），1996年第4期。‎ ‎    3.查有梁，“交流—互动”教学模式建构，课程？？教材？教法，2001年第4期。‎ ‎    4.赵加琛等，优化教学结构  培养学习能力，中学化学，1999年第9、12期，2000年第4期。‎ ‎    5.姚承智等，“自探共研”课堂教学模式探索，教育研究，2001年第2期。‎ ‎    6.何克抗，建构主义  革新传统教学的理论，教育研究，1997年。‎ ‎    7.刘知新等，化学学习论，广西教育出版社，1999年3月。‎ ‎    8.刘知新等，化学教学系统论，广西教育出版社，1999年3月。‎