语文（心得）之浅谈小学语文个性化阅读中的导学艺术

语文（心得）之浅谈小学语文个性化阅读中的导学艺术

语文论文之浅谈小学语文个性化阅读中的导学艺术 ‎ ‎　　温岭市大溪镇中心小学  杨卓 ‎　　【内容摘要】教师的引导是课堂深度学习的核心，教师必须充分发挥在课堂教学中的导学艺术。作为“善教者”，首先要引导适“时”，能在学生解读文本出现冷场、差错、异议、肤浅等情况时，及时给予启发引导，为学生穿针引线、搭桥铺路，使学生从“山重水复疑无路”的困境中迈入“柳暗花明又一村”豁然开朗的境地；其次导要有“度”，要抓住时机恰到好处地精心点拨，“导”得过多，变成了包办代替，扼杀了学生创造的灵性，进入替蝶破茧的误区；“导”得过少，会使部分学生对知识的理解不够透彻，往往知其然而不知其所以然。第三是引导得“法”，在学生学习遇到障碍时，教师能审时度势，巧妙点拨，通过引导学生质疑、争论、辨析、反思等方法，点燃思维的火花，激发他们进一步探究的热情，突破学习中的瓶颈，为学生与文本进行深度对话点亮一路绿灯，使教与学达到和谐的境界，实现高效课堂。‎ ‎　　【关键词】  善教  导要适时  导要得法 高效课堂 ‎　　在新课程背景下，我们的语文课堂正逐渐向预设与生成并重的灵动课堂转变，学生的主体地位进一步凸显。教师面对多元生成的课堂，能否沉着应对，巧妙引导，直接影响到课堂效率的高低，关系到一节课的成败。正如叶圣陶所说的“‎ 教师之为教，不在全盘授与，而在于相机诱导，必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯然之功弥深，乃为善教者也。”可见教师的导，要立足于“学”，服务于“学”，顺势而导，使学生茅塞顿开。此时的导，不是授予，而是启迪，是引领，让学生通过自己的体会，朗读，品味，有所习得，有所顿悟。 “善教者”必善于驾驭引导艺术，这好比好厨师要善于调味，好裁缝要巧于裁剪，好画师要善于渲染一样。‎ ‎　　那么，在语文阅读教学中究竟如何巧妙地落实教师的“导”的艺术，做一个“善教者”呢？‎ ‎　　一、导要适“时”‎ ‎　　“时”指的是引导的时机。教师在课堂教学中要善于捕捉诱导的契机，该诱导时及时诱导，不失时机地伸出援手，为学生穿针引线、搭桥铺路，引领学生从“山重水复疑无路”的困境中，迈入“柳暗花明又一村”豁然开朗的佳境。‎ ‎　　1、导在冷场时 ‎　　在课堂教学中，学生由于准备不足或知识、能力的差异，讨论问题时常会出现“卡壳”现象。面对这种课堂的“冷场”，不少老师选择让学生直接坐下，另找别的学生回答。可是这种“放而不导”绕着走的做法无疑违背了新课标中以“学生为本”、“以学定教”‎ 的理念。此刻，作为一位教者，应该学会等待--给学生时间和机会，及时伸出援手有针对性地进行引导。如果是学生没有理解老师的问题，我们可以换个更容易理解的提法；如果学生一时之间没有头绪，我们可以提示学生相关的句段或关键字词；如果觉得是问题太难了，我们还可以降低坡度，把大问题分解成几个过渡性的小问题，逐步引导学生去体会。这样润物无声的引导，不仅可以使“卡壳”的同学学有所得，获得课堂参与的动力与信心，还可以在引导的过程中使其他的同学也得到启发，踊跃地参与到讨论中来。‎ ‎　　2、导在出错时 ‎　　心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，谁就将错过最富有成效的学习时刻。”纵观我们的课堂，却不难发现有些教师一味追求教学的流畅。面对学生在学习过程中出现的偏差和失误，缺乏有效的应对策略：或将错误视为个性，一味迁就；或将错误视为猛兽，一概棒杀。其实，我们要认识到学生犯错本身就是一种尝试和创新的过程，是学习过程中动态生成的一种有效资源。《语文课程标准》就指出教师要“有强烈的资源意识”，“应高度重视课程资源的开发与利用”。因此当学生在对话文本过程中出现障碍时，老师要冷静地分析原由，发现并利用好这些契机，进行巧妙的诱导，把错误资源转化为新的教学资源，帮助学生突破思维的桎梏，使这些差错成为学生品悟文本的新起点。让学生在“纠错”的过程中获取新知，提升能力，发展思维，让课堂因“出错”而精彩。‎ ‎　　3、导在肤浅时 ‎　　《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”它认为学生在积极主动的思维与情感活动中，可以获得独特的感受与体验，进而实现积极有效的对话与交流。但由于学生的个性差异与认知局限，往往对文本的内容、含义、语言的表达形式悟而不透，言而不明，泛泛而谈。这时候，教师就要及时找出学生浅读的原因，找准点拨的切入点，引领学生潜心会文。通过反复阅读重点段和关键语句，灵活运用想象、比较、换词、转换角色等教学方法，拉近学生与文本的距离，深入对话文本。在生本、生生与师生的不断对话中去发散学生的思维，深化感悟，体验情感，领悟表达，将学生带入一个完整而深刻的阅读过程。‎ ‎　　4、导在异议时 ‎　　新课程下的课堂，教学重心下移，学生参与课堂的机会增多，课堂上经常出现不同观点的争锋。发现学生的声音相左时，教师该怎么有效处理这种情况呢？我们是视而不见呢？还是让学生议论一番，草草收场？抑或是教师是充当代言人，不合时宜地救场？显然这些答案都不是我们想要的结果，越是这个时候教师越不能急于站出来越俎代庖，去左右学生的意见。我们应该让互辩双方充分表达自己的见解，有选择有重点地进行引导，或去伪存真，或放大亮点，牢牢地把握正确的目标导向，使各种意见最后都能殊途同归。因此，我认为不一样的“声音”‎ ‎，才会给我们带来不一样的收获，一个精彩的课堂决不会是一个异口同声的课堂，它应该是不同意见交流与争锋的舞台。一名睿智的教师不仅要善于倾听学生另类的声音，更重要的是还要善于引导、创造出这种声音。‎ ‎　　二、导要有“度”‎ ‎　　“度”指的是引导的尺度。教师在教学中要引导适度，得当。“导”得过多，变成了包办代替，扼杀了学生创造的灵性，进入替蝶破茧的误区；“导”得过少，会使部分学生对知识的理解不够透彻，往往知其然而不知其所以然。所以，语文生态课堂要求教师能在吃透两头的基础上，抓住时机恰到好处的精心点拨。‎ ‎　　1、先学后导--有的放矢 ‎　　“先学”主要指“预习”。每篇课文具体预习什么，怎么预习，需要一个过程，需要一定方法。我们教师要事先认真研读教材，切实把握好教材重难点知识，根据具体学情给学生制定自学指导方案，使学生通过自学对课文内容有了大概的理解，实现“教学前移” ，为“后导”的深化铺平了道路。在“后导”中，我们要引导学生在课堂教学中充分展示课前先学的成果，鼓励学生质疑问难，及时梳理问题，采取不同策略（如读书、思考、同桌互助、小组讨论）加以解决。并把少量的重点、难点问题纳入教学设计中，通过师生对话、交流讨论，逐一解决，不断完善与拓展“课前先学”的成果，有效达成教学预期目标。‎ ‎　　2、顺学而导--水到渠成 ‎　　不论我们在备课中考虑得多么周密，都只是预设。教育家陶行知说过“教的法子要根据学的孩子”。我们的课堂教学要做到因文而异，因需而设，以学定教，顺学而导。由于有了预习，学生的学习起点就不可能是零。我们的的教学内容要有所深入，有所提高，有所扩展。老师就要以学生学习的实际出发，关注他们学习过程中出现的共性，个性的问题，通过启发，引导和点拨等与学生平等对话、互动交流、激发学生进一步的思考和探究，满足不同学生的需求，使每个学生学有所得。‎ ‎　　3、以学代导--学导相长 ‎　　教学过程是师生共创的，语文老师不能讲得太多，用周一贯先生的话来讲就是“语文教师不能太自恋”。如果教师讲得过多，学生的学习时间、实践时间势必少了。久而久之，学生就成了一个没有个性、没有独立思考能力、没有创新精神的个体。因此，我们的导应做到：一不能全盘授予，而是相机引领；二不能处处引领，而是在要处指导。我们老师在课堂上尽可能地精讲，把时间节省下来交给学生，使学生通过独立地学习活动增长知识，提升学习的能力。我们时刻不能忘记语文的课堂是学生的，语文的课堂是姓“语”的，语文的课堂是教会学生学的课堂。“教师滔滔讲，学生默默聆受”的课堂不是学导课堂，必须废止。‎ ‎　　三、导要得“法”‎ ‎　　“法”‎ 指的是引导的策略。学生在学习的过程中遇到障碍时，教师要能根据学生的学习进程和程度，审时度势，巧妙点拨，通过不同的导学方法，激发学生进一步探究的热情，点燃思维的火花，突破学习的瓶颈，为学生与文本进行深度对话点亮一路绿灯。‎ ‎　　1、引导质疑 ‎　　学启于思，思生于疑。“疑”是学习的需要 ,是思维的开端。有疑，才能促使学生积极思考，去探索、去叩开对话文本的大门。宋代教育家朱熹说：“读书无疑须教有疑；有疑者，却要无疑，到此方是进矣。”因此 ,在课堂教学中教师不仅要引导学生学会解决问题，更重要是积极引导学生多角度、多层面地质疑 ，孕育问题意识。于细微处见疑，在无疑处生疑，并在质疑解疑的过程中找准解读文本的突破口，进而推进文本的深度解读和言语的习得。‎ ‎　　如《慈母情深》教学片段 ‎　　师：老师非常想把《慈母情深》拍成一部微电影，让课文中的文字变成一幅幅感人的画面，现在请你当导演兼摄像师，你准备选取哪些镜头，想想为什么？‎ ‎　　生：我选择“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”这一段，“褐色的口罩”让我感受到了母亲的工作环境非常恶劣，“眼神疲惫”让我体会到到了母亲的劳累。从中可以看出母亲赚钱的不容易。‎ ‎　　师：是啊！让我们有感情地读读这段话。‎ ‎　　生：（读课文）‎ ‎　　师：读完后，大家在语言上还有没有新的发现呢？‎ ‎　　生：为什么每一句的后面都要写上“我的母亲”，这样不是很重复吗？‎ ‎　　生：我们平常写话都是“谁怎么样”，这一段中为什么每一句都要先写母亲的动作，再写“我的母亲”？‎ ‎　　师：老师读到这儿的时候，也在纳闷，作者为什么要这样写呢？‎ ‎　　生：我读的时候，感觉这些动作有点像电影中的慢镜头，说明母亲长时间趴在缝纫机上工作，背都累弯了，身体都僵硬了，所以每个动作都做得很吃力，母亲太辛苦啦！‎ ‎　　生：作者连用“三个母亲”表明了他对母亲的感激和热爱之情，因为这是他第一次看到母亲工作的情形，感到很吃惊。‎ ‎　　师：说得真好，这里作者通过巧妙地改变了句式，进一步突出了母亲的慈母形象和作者内心的深深感激，真是一组感人至深的镜头。‎ ‎　　……‎ ‎　　以上片段教学中，学生通过自读基本上感知了文本想要表达的涵义，理解了母亲工作的辛苦，赚钱的不易，但是并没有深入理解作者在语言上是如何表情达意的。因此，教师在课上顺势引导学生质疑，并通过质疑再次深入地引导学生去发现作者在语言表达上的特殊性。然后从语言形式入手，由言索意，一步步感受作者想要表达的思想感情，达成与作者心灵的相通，达到言意的有机统一。‎ ‎　　2、引导争论 ‎　　语文课堂上引导学生展开有效争论，有其积极意义。争论不是我们教学的目的，它只是一种推进学生思维活动、达到教学目标的一种手段，其真正目的是为了使学生在倾听不同意见和各抒已见中集思广益，在透析不同的思维方法中相互启发，从而突破教学的重难点，高效地达成教学目标，给课堂注入勃勃的生机，营造出良好的课堂氛围。‎ ‎　　如蒋军晶《地震中的父与子》教学片段 ‎　　师：今天，蒋老师想残酷地改变了事情地结局。（大屏幕出示）‎ ‎　　人们摇头叹息地走开了，都认为这位父亲失去孩子，过于悲痛而精神失常了。刚走开不久，只听得“嘭”一声巨响，爆炸真的发生了，这位父亲真的永远和他的儿子在一起了。其他孩子也失去了生还的希望。‎ ‎　　师：这样的结局有可能吗？你从哪里看出来？‎ ‎　　生：有可能，一位救火队长曾经阻拦过过他：“太危险了，随时可能发生大爆炸。”‎ ‎　　生：一位警察也跟他说过，如果坚持挖的话，不但不利于自己，对他人也有危险。‎ ‎　　师：如果事情是这样的结局，你们还坚持认为这位父亲是了不起的吗？不要急于说，先静静地思考1分钟。‎ ‎　　生：（静静地思考）‎ ‎　　师：有改变主意的同学吗？请站到台上来。‎ ‎　　生：（有6位同学陆续站到台上）‎ ‎　　师：现在你们的意见不一致，请你们各自结合课文辩论。‎ ‎　　（正方）‎ ‎　　生：这位父亲我看有点失去理智了，如果他不坚持挖的话，就不会有这么多人丧命。‎ ‎　　生：这位父亲应该让专业的救护人员来救孩子。‎ ‎　　生：这位父亲已经精神失常了。‎ ‎　　……‎ ‎　　（反方）‎ ‎　　生：这位父亲是非常爱孩子的，这份爱足以说明这位父亲是了不起的。‎ ‎　　生：当孩子们遇到危险时，有的父亲走开了，而这位父亲却坚持挖，所以我觉得这位父亲是了不起的。‎ ‎　　生：这位父亲得知自己得孩子有危险以后，心里觉得一定要兑现自己的诺言，活要见人，死要见尸，一定要和自己的儿子在一起，我觉得这是很了不起的。‎ ‎　　……‎ ‎　　师：同学们争论的很激烈，现在老师也发表一下自己的观点。这位父亲因为失去了自己的孩子，过于悲痛，以致于精神和行为异于常人，这都是缘于他对孩子深沉的强烈的爱。我想，同学们都能理解这位父亲。但是其他的父亲，保持着一点点理智的父亲，我们也不能简单地认为他们是不爱自己的父亲的……‎ ‎　　课堂争论作为教学的重要手段之一，符合小学生的认知规律和好胜心理。学生不同观点之间的交锋，必然会引发学生独立思考，从而演化为学生对课文的深入探究。在课上正是这种百家争鸣、百花齐放的争论，点燃了学生智慧的火花，训练了学生思维的广度和深度，提升了学生解读文本的能力，同时营造出热烈而活跃的课堂气氛。在本教例中，教师就是通过改变故事的结局引导学生展开激烈争论，让学生的解读和认识在争论中相互阻遏，相互推翻，相互取消，从而达到了深层意义上的与文本对话。‎ ‎　　3、引导辨析 ‎　　孔子言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”由此可见，辨析是一种很重要的学习方式。面对文本中一些指向性不够明确，易引起学生混淆误读的地方，教师要有意识地引导学生用审视的目光紧扣文本进行分析辨别、细致比较、多元解读。鼓励学生从不同的角度，不同的方向去发散性思考，读出个性化的见解和独特体验，深化对文本的理解。‎ ‎　　如《尊严》教学片段 ‎　　师：（课件出示第3自然段）哈默的目光为什么顿时灰暗了？‎ ‎　　生：是因为听了杰克逊大叔的话，对食物失去了希望，吃不到食物了。‎ ‎　　生：我觉得失去了干活的机会，所以哈默的目光灰暗了。‎ ‎　　师：现在出现了两种不同意见，老师想知道有多少同学支持第一种意见？有多少同学支持第二种意见？ （学生举手选边）‎ ‎　　师：看来两边旗鼓相当啊，但支持是需要理由的，现在谁来说说自己的看法。‎ ‎　　生：我同意第一种意见，因为哈默已饿得脸色苍白、骨瘦如柴，所以他迫切希望得到眼前的这份食物。‎ ‎　　生：我不同意，因为哈默接下来说“我不能不劳动，就得到这些食物”。可见在哈默的心中，劳动是获得食物的前提。‎ ‎　　生：我同意吃不到食物，因为课文后面说他的喉节动了动，可见他很想吃东西。‎ ‎　　生：我同意第二种意见，因为哈默是一个有尊严的人，如果为了食物就目光灰暗了，这还叫有尊严吗？（很多支持第一种意见的同学沉默了）‎ ‎　　生：我也同意第二种意见，哈默是个有尊严的人，他的原则是不劳动不得食物。因此他目光灰暗是因为失去得到食物的机会，而不是食物本身。‎ ‎　　师：大家的辩论非常精彩，老师也支持第二种意见，对于哈默来说，虽然食物的诱惑力很大，但是尊严更重要，我想就算是饿死，他也不会收受这么一份白白得到的食物。多么有尊严的一个年轻人！‎ ‎　　上述案例中，教师通过引导学生辨析“哈默的目光为什么顿时灰暗了？”这一有争议性的话题，使学生在课堂上唇枪舌战，据理力争，激发了学生对文本的探索，深化了对文本的领悟。在这一学习过程中，学生仁者见仁，智者见智，据理力争，充分调动了学习的积极性，很好地体现新课标所倡导的“阅读是学生个性化行为”的理念。‎ ‎　　4、引导反思 ‎　　“阅读反思”是对阅读过程中的再思考，是对已过去的阅读历程、阅读效果作出一种重审。阅读反思是开启学生的心智，培养学生的创新意识和批判能力的一种有效途径。通过比较、质疑、参阅、对照等阅读反思行为，可以总结成功的经验，发现文本的不足，匡正学习中的谬误，随时进行拾遗补缺，纠偏救失，从而更好地调整自己的阅读行为与步骤，有效地促进阅读质量的提高。这样，读者在超越个人阅读经验的同时，继而超越文本。‎ ‎　　如《圆明园的毁灭》教学片段 ‎　　师：读了最后一个小节，你有什么感受？‎ ‎　　生：英法联军太可恨，他们就是一群丧心病狂的强盗，在圆明园犯下了滔天的罪行，把如此宏伟的圆明园就这样给毁了。‎ ‎　　生：我的内心充满了惋惜和仇恨，这帮畜生把圆明园中的各种珍贵的物品抢掠一空，更为可恶的是为了销毁罪证，竟然一把火把圆明园给彻底给烧毁了。‎ ‎　　师：这把火能销毁罪证吗？‎ ‎　　生：（顿悟）我觉得放火烧园不仅不能烧毁罪证，反而在他们犯下的罪证中又重重地加上一条。‎ ‎　　师：是啊，你说得太好啦！真是个会思考的孩子！‎ ‎　　生：不能，侵略者犯下的滔天罪行只会更激起了我们心中的无比仇恨。‎ ‎　　生：我也觉得不能，因为要想人不知，除非已莫为。圆明园的废墟会永远记住这些侵略者的暴行。‎ ‎　　……‎ ‎　　“学而不思则罔，思而不学则殆。”本案例中教师根据学生的回答顺势点拨，及时引导学生进行了阅读反思，有效地激励了学生阅读的积极性，使他们感受到发表不同意见的乐趣，使思维最大限度地活跃起来。同时在聆听、理解、赞赏、表达的过程中发展了学生的思辨能力，促进了学生创造力的发挥，激发了学生的批判性思维，利于提高阅读质量和有效性。与此同时也让学生在反思过程中逐步形成积极的人生态度和正确的价值取向，达到共享、共进的目的。‎ ‎　　教师的引导是课堂深度学习的核心，教师必须充分发挥在课堂教学中的导学艺术。只有引导适“时”，引导得“法”，尊重学生的个性化阅读，才能充分调动学生学习的积极性，使教与学达到一个和谐的理想境界。这样，我们的课堂才会灵动而高效。‎ ‎　　参考文献：‎ ‎　　1、叶圣陶：《：教育与人生--叶圣陶教育论著选读》 上海教育出版社 ‎　　2、《2011年版义务教育课程标准解读（小学语文）》   教育科学出版社 ‎　　3、邓  涛：《名师高效课堂的引导艺术》  西南师范大学出版社 ‎　　4、张文质/姚春杰： 《一节好课需要的教育智慧》 西南师大出版社 ‎　　5、韩立福：《。新课程有效课堂教学行动策略》首都师范大学出版社