其他(心得)之论构建“知识建构型”有效课堂教学的转型策略

申明敬告: 本站不保证该用户上传的文档完整性,不预览、不比对内容而直接下载产生的反悔问题本站不予受理。

文档介绍

其他(心得)之论构建“知识建构型”有效课堂教学的转型策略

其他论文之论构建“知识建构型”有效课堂教学的转型策略 ‎ ‎  中央教育科学研究所   韩立福 ‎  [摘  要]“知识传递型”课堂教学向“知识建构型”有效课堂教学的转型策略,主要由以下方面:教学设计由“被动学习”向“主动学习”转变;教师角色由“控制者”向“引领者”转变;教学方式由“教的课堂”向“学的课堂”转型;教学模式由“传递中心教学”向“对话中心教学”转型;教学方法由“提示型教学方法”向“自主型教学方法”转变;教学环境由“静态平衡”向“动态和谐”转变;教学评价由“片面评价”向“全面评价”转变;课程整合由“学科视野”向“课程视野”转变。‎ ‎  [关键词]“知识传递型”课堂教学  “知识建构型”有效课堂教学  转型 ‎  随着新课程改革的推进,课堂教学改革倍受关注。在新课程视野下,如何由“知识传递型”课堂教学向“知识建构型”的有效课堂教学转型问题是摆在我们面前的重要课题。在传统教学观视阈中,强调教师教学行为和传授知识的艺术性,轻视学生主体的学习责任、学习方法和学习质量的有效性。从实践研究来看,传统课堂教学形成了“‎ 老师推着学生走”的惯性,走进了“先教后学”的教学范式,最终培养了“勤”(经验型)教师和懒学生,学生始终没有学会有效的自主学习,失去了终身学习能力;新课程教学观是基于新的知识观和新的学习观。认为“学习是一种能动的活动,决不是教师片面灌输的被动的活动”,强调知识是由学习者的主动建构。“知识”并不是靠教师传递的,而是学习者自身建构的。要求学生主动学习、自主学习、合作学习、探究性学习。教师角色发生本质性转变,由知识传授者转变学生学习的指导者、合作者、促进者、研究者。这种新教学观强调学生自主学习、合作学习和探究学习,教师要给予智慧型指导和帮助。逐步建构“先学后导”教学范式,培养“懒”(智慧型、反思型)教师和勤学生,使学生学会自主学习,培养自主学习习惯,提高终身学习的能力。‎ ‎  钟启泉教授在《“有效教学”研究的价值》一文中,认为“有效教学”是转型教学规范的活动,突出强调了教学规范的转型。由“知识传递型”课堂教学向“知识建构型”有效课堂教学转型,不是简单的、外在形式上的转型,而是具体的、内在本质上的转型。从内在的教学设计、师生关系、课程整合、教学模式、教学方法,到外在的教学方式、教学评价、教学环境的全面转型。本文就如何实现转型策略试作初步探讨。‎ ‎  (一)教学设计由“被动学习”向“主动学习”转变,实现教学设计主体化。在“知识传递型”教学认识论视野中,为了追求“‎ 教学规模”效应,强调以教师、教材、课堂为中心的教学设计,把学生视为整齐划一的无条件接受知识的“器皿”,教学设计过程是从课程教材到教案的复制过程,其结果便是“目中无人”的教学设计。在这种教学中,学生学习便成了被动式、接受式、等待式学习。新课程学生观强调“学生是学习的主体,学生是责权主体”[2]。有效教学的教学设计重心要放在如何凸现学生主体性方面,重点体现三点:一是要满足学生发展需要,面向全体,尊重差异,根据学生不同程度发展需要来进行个性化设计;二是设计学生对文本问题的发现、生成以及解决的方案,让学生在有效课堂中自主解决问题,提高分析问题、解决问题能力。三是预设与生成的统一,是以问题提出、问题对话、问题解决为主行动路线,不是一成不变的。这种凸现以主体性为主的教学设计,将有效促使学生学习从“被动学习”向“主动学习”的转变,为实施真正意义上的有效教学奠定最基本的行动基础。‎ ‎  (二)教师角色由“控制者”向“引领者”转变,实现师生关系民主化。传统课堂教学观过分强调教师主体性和权威性,把学生当成无知者,构成了严格的上对下的线性关系,教师是教学关系中的绝对“控制者”,要求学生要“听话”、“顺从”和“执行”。在这种师生关系中,学生学习便失去了自主和个性,失去了学习兴趣与欲望,失去了问题和思考。建构有效教学,教师角色转换是基础,师生关系转型是关键。在有效教学中,“教师不再以知识权威和绝对权力的姿态走进教室”‎ 传道、授业、解惑“,而是充当课程实施的”积极推进者“、”平等对话者“、”行动研究者“的多种角色”[3]。“教师有时还不仅要当好课堂教学的”导演“,而且应该当好学生的”配角“,师生及学生之间应在平等自由的条件下发表见解、商讨问题,形成全班学生及师生间互相尊重人格、尊重别人创造表现、互相交流、互相鼓励的风气,这种和谐、平等、民主、健康的教育氛围是有效教学所不可缺少的”[4]。由此说明,只有在课堂教学中构建民主平等、能够合作、充满善意、交往和谐、自然真实的师生关系,才能为实施有效教学搭建有效平台。能否从“控制者”向“引领者”的转变,实现师生关系民主化是实现有效教学的关键环节。‎ ‎  (三)课程整合由“学科视野”向“课程视野”转变,实现课程整合适用化。何谓课程资源?我赞成这种解释:“课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的综合。包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。课程资源是知识、信息和经验的载体,也是课程实施的媒介。”[5]哪些资源可作为课程资源,筛选的标准就是要考察它是否能够有价值地服务于课程,是否能够有价值服务于学生的当前学习和未来发展。目前,仍然有一部分教师囿于“学科视野”‎ 中认识课程,把教材视为课程。仅仅依靠教学参考书和教材来完善和充实教学内容,既束缚了教师的手脚,又限制了学生的知识视野和学习范围。多年实践说明,这种“以本为本”的教学内容设计是已经不能符合当代教育发展的潮流。在有效教学研究视野中,逐步实现从“学科视野”向“课程视野”的转变。新课程给教师赋予了一定的自主权,要求教师尽可能地开发和研究教学内容,强调教师在进行教学设计时要整合学科课程,优化教学内容。新的教材也为教师留有较大的发挥和创造空间,等待教师去开拓、丰富、完善、创新。教师要充分发挥自己的聪明才智、个性特长,优化教学内容,精心设计教学内容,使课程整合适用化。优化教学内容就是教师在处理教材过程中根据教学目标和学生实际,对教材进行某种浓缩、调整、选择的艺术化处理的过程,以便减少教材难度,减缓知识的坡度,使学科内容得到有效整合,使教学内容更趋于合理,让教材的教育功能得到充分实现。精心设计教学内容是教师教好学科内容的前提和基础,也是教师大展“手脚”‎ ‎、张扬教师自由个性的好机会。教师要精心设计教学内容必须体现学科知识的基础性、设计理念的时代性、教学理念的开放性、教学内容的灵活性、教学形式的实践性。精心设计教学内容要遵循以下原则:一是要贴近社会生活和拓展学生学习空间的原则。尊重学生主体,从学生实际出发,把学习内容引向学生的实际生活,不要拘泥于教材,要跳出教材,走进现实,回归自然,为学生的自主、合作、探究学习提供宽阔的平台;二是着眼于学生的综合性、研究性学习。教师要整合和优化教学内容,增加综合实践性学习,要沟通课堂内外,充分利用学校、家庭和社区等教育资源,让学生参与一些综合性学习活动,提高学生的动手实践能力。三是着眼于培养创新意识和实践能力。在教学内容的优化上,要设计开放性问题,引起学生的联想与想象,让学生充分发挥想象力和创造力,有意识培养学生的发散性思维能力。课程整合的标准就是适合、使用、有效。‎ ‎  (四)教学模式由“传递中心教学”向“对话中心教学”的转型,实现教学模式多样化。20世纪中期,由于中国教育受政治化影响,中国教育界在“向苏联学习”时,普遍将“凯洛夫教育学”的“六段教学”加工成“组织教学—复习旧课—讲授新课—复习巩固—布置作业”等“五段教学法”。[6]这种教学模式的特点概括为“三中心”:“教师中心”、“教材中心”、“课堂中心”。这种“传递中心教学”模式就像政治纲领般地沉淀于中国教师的心灵深处,融进了教师“血液”。这种模式对所谓的“听话”学生是有效的,而对富有个性化学生便自然成了“八股式”教学。最后课堂教学在某种功利主义影响下,彻底走进了“时间+汗水=低效”的圈子。我赞成钟启泉教授在“有效教学”的研究隐含着基本假设,其中有一个条假设是“‘传递中心教学’是低效的、无效的,甚至是负效的”[7]。关于教学模式研究,人类已经积累了比较丰富的经验。如国外有影响的教学模式主要有:“掌握学习”、“有意义接受学习”、“范例教学”、“发展性教学”、“问题教学”、“设计教学”、“发现学习”、“抛锚式教学”、“暗示教学”,等等。前苏联赞科夫的“发展性教学体系”、美国布鲁纳的“学科结构”‎ 教学论、德国根舍因等人的“范例教学论”被并称为有影响的“三大教学论流派”。[8]这些教学模式共性的特点是以对话教学为课堂平台,没有强调灌输与传递。这些模式为我们创新和选择有效教学模式提供了理论视野。在新课程理念下,我们的首要任务是超越传统,研究如何满足学生发展需要为本,创新和选择灵活多样的、走向多元的、具有个性化特征的教学模式,建构以“对话中心教学”模式为主的有效课堂教学。‎ ‎  (五)教学方法由“提示型教学方法”向“自主型教学方法”转变,实现教学方法灵活化。日本教育家佐藤正夫在《教育学原理》中把纷繁复杂的教学方法归结为三种基本类型:一是提示型教学方法(示范、呈示、展示、口述);二是共同解决问题型教学方法(教学对话、课堂讨论);三是自主型教学方法(是学生独立地由本人或教师提出课程,教师在学生需要的时候提供适当帮助,学生由此获得知识技能、发展能力与人格的教学方法)[9]。在传统课堂教学中,我们长期使用提示型教学方法,习惯采用“授受式”‎ 教学方法,便形成了一种惯性,限制了教师劳动的创造性,使教学效果与教育目标越走越远,偏离了素质教育的轨道与方向。传统教学方法存在的问题概括如下:一是习惯从概念出发,而不是从问题出发,注意识记,而忽视对知识发生过程和思维方法的探究;二是过分强调教师的主宰作用,基本上仍是牵着学生鼻子走,缺乏对学生自主精神、创新意识的尊重与关怀;三是缺乏书本知识与实际生活、动手实验与学生已有认知经验的紧密联系,最终导致学生缺乏自主意识、创新精神与创新能力。新课程理念强调教学方法的多样性和灵活性。只有灵活选择和综合运用多种教学方法进行教学,才能满足学生全面发展的需要。所以,在有效教学中,教师要选择、创新、优化教学方法。教学方法的选择与创新要服务于教学目标的达成,有利于发挥学生主体作用,有利于培养学生良好的学习习惯,提高学生的学习能力。一是充分认识传统教学方法,实现从“提示型教学方法”向“自主型教学方法”转变;二是教师选择与创新恰当的教学方法。教学有法,但无定法,贵在得法,关键在一个“活”字上下工夫;三是探索和创新“我的方法”。要与自己的理念、知识、能力、风格、个性相适应,发挥自己的个性特长,施展自己的才华能力,构建具有自己个性特色的教学方法,创造有效教学上独有的“自我”。‎ ‎  (六)教学方式由“教的课堂”向“学的课堂”转型,实现教学方式开放化。传统课堂教学评价过分关注教师教学行为,评价标准主要看教师“讲授”的情况,最终导致“精彩的满堂灌”,或是充满表演色彩的“对是会”课堂。目前,在新课程课堂教学改革中,许多教师仍然是不能放下“权威的自我”意识,带着浮躁心理,追逐着有形无实的“教的课堂”。教学方式依然呈现专制、封闭、统一、线性、单调。有效课堂教学不是传统课堂教学的延续和发展,而是对传统课堂教学的超越和创新。由教师以“教”为主的“教的课堂”转变为以学生“学”为主的“学的课堂”。教师要大胆放手,让学生“唱主角”‎ ‎,让他们去自主学习、合作学习、探究学习。教师是学习方向的指引者、学习兴趣的激励者、问题解决的评价者,开发和利用有效课程资源的研究者。课堂教学不再是教师“独角戏”和“一言堂”,而是师生共同学习、合作交流、体验成功、促进发展、实现双赢的“学习共同体”。这种学习共同体的教学方式是体现自主、合作、探究学习方式,特征是民主、多元和开放。‎ ‎  (七)教学评价由“片面评价”向“全面评价”转变,实现教学评价人文化 ‎  在传统教学中,教师关注学生“知识接受”行为评价,而很少考虑和关注学生的学习情绪评价。随着新课程改革,有些教师在课堂教学评价中,出现了“为评价而评价”现象,认为尊重和保护学生的自尊心,就是“一切都顺着学生”,这是一个非常值得反思和总结的问题。这种“片面评价”,是难以实现三维目标,促进学生全面发展。学生是一个完整的、具有巨大开发潜能的人,他们有学习的需要,也有被激励的需要。所以,教师不能只关注学习行为评价,更主要关注学习动机、学习态度、学习情绪的评价。从“片面评价”向“全面评价”转变,体现人文关怀,用自己的心灵去关心和呵护学生的成长。具体而言,“全面评价”是指教师在问题对话过程中要根据问题解决的发展事态,不断适以激励性、赏识性、启发性评价。这是一种全程性评价、真实性评价。并不是传统意义上的教学后、学习后评价,而是融入学习过程与方法的全方位评价,也是学生“三维”‎ 目标生成的过程评价[10]。既包含学习表现评价,也包含对学生个性、人格形成的过程性评价。斯金纳在强化理论认为,“即时强化很重要,学生的行为能立即得到肯定,可以有助于保持和巩固习得的知识,同时也可以增进学生学习的信心”。[11]教师通过及时的课堂教学评价,巩固学生思考、讨论、研究、解决问题的成果,增加学习信心,强化知识理解,达到事半功倍的目的。同时,随着师生交往与对话的进程,随着从讨论到解决问题的曲线变化,针对学生的认知态度和情绪变化,教师要及时调整评价策略,根据不同情况给予真实性评价、启发式评价、激励性评价、赏识性评价、反思性评价。全面激发学习兴趣,调动学生学习热情,使学习情绪保持良好的状态,提高学生单位时间学习效率。‎ ‎  (八)教学环境由“静态平衡”向“动态和谐”转变,实现教学环境和谐化。教学环境是指教师、学生、课程、教学为主要要素构成的教学系统及其运用的时空环境。教学环境是比较宽泛的概念,不同类型的教学活动应需要创设不同的教学环境。传统教学环境理论关注教学物质环境改善,而忽视心理环境营造。传统教学物质环境建设追求的是一种“静态平衡”‎ ‎,以便于管理与控制,营造与设计也是相对简单的。如桌椅编排主要是以纵横排列模式为主的课堂座次排列。这种传统的排列是封闭性的,学生与学生前额对后脑,一致面向教师和黑板。优势在于适合学生独立的课堂作业、提问和回答,它有助于集中注意于教师,使学生更容易配对学习。目的使学生专心听讲,做笔记。适合于集体讲授。缺点在于教师与学生之间的互动范围与交往方式受到限制,不能照顾全体学生,对教师视野范围内的学生能够有效交往与指导,但是有效范围外的学生就难以照顾和指导,在交流时间、互动次数等方面明显减少,这部分学生的学习积极性容易受到打击,容易产生消极学习心理和情绪。从评价角度分析,这种传统座次安排随着时间的推移,就容易形成定位性评价,把学生分为好学生与坏学生,如果一直不变化,将不利于有效教学,对学生社会性的发展是非常不利的。另外,教室墙壁和顶棚资源的利用极其有限,一些名言和格言占据墙壁空间,顶棚资源基本浪费。实现有效教学,不仅要优化物理环境,更要关注学生心理环境的优化。“教师应是教学环境的设计者,使良好的教学环境能围绕教学目标进行服务,使教学与教学环境达到”动态平衡“,使课堂变成一个动态的、生长性的”生态环境“,并不断地推陈出新,以此来促进学生的自主学习”[12]。在教学心理环境的建设中,教师要改进教学语言运用,关注师生、生生交往水平的融洽程度,让所有学生感到心理安全,使学生在温馨、快乐、和谐的教学环境中有效学习。(本文2008年发表于)‎ ‎  参考文献:‎ ‎  [1][美]加里?D.鲍里奇著,易东平译:《有效教学方法》(第四版),江苏教育科学出版社,2002年版。‎ ‎  [2]李雁冰著:《课程教学论》,上海教育出版社,2002年版。‎ ‎  [3]叶澜:《教育研究》,《让课堂焕发出生命的活力》,1997年第9期 ‎  [4]韩立福:《新课程有效课堂教学行动策略》,首都师范大学出版社,2006年版 ‎  [5]柳夕浪:《技术教育通讯》,《新课程实施背景下教学制度的反思与重建》2003年10期 ‎  [作者简介]:韩立福(1963—),男,中央教育科学研究所博士、副教授,主要从事教育评价、新课程有效教学、学习型学校、教师专业发展研究。‎
查看更多

相关文章

您可能关注的文档