语文（心得）之同课异构显异彩，异曲同工共成长——《听听那冷雨》同课异构教研活动案例

语文（心得）之同课异构显异彩，异曲同工共成长——《听听那冷雨》同课异构教研活动案例

语文论文之同课异构显异彩，异曲同工共成长——《听听那冷雨》同课异构教研活动案例 ‎ 玉环县玉城中学　陈青柳  叶红珠一、活动背景新课改、新课标、新课程，对教师的综合素质和专业素养提出了更高的要求。而教师要发展其专业知识与能力，不全依靠自己，而会向他人(如校外专家或同事)学到更多；教师教学策略与风格的形成与改进也并非孤立地完成，这种策略与风格的形成与改进更大程度上有赖于“教学文化”或“教师文化”。而这种文化氛围的营造需要教研组来完成。学校教研组不仅成为教师专业发展的重要舞台、教学质量提升的重要基地，而且也是教师形成专业归属感与学科崇拜的发源地。但不容忽视的是，不少学校在教研组活动实践中问题重重，以至使校本教研工作非但没有达到预期的目标，反而影响了教师的成长和教育质量的提高。2006年12月，我校作为实验基地学校，参与了县语文教研员徐老师的省重课题“全程跟踪个体教学促进校本教研”的研究。一年多来，课题组采用多种教研手段，围绕某一问题，充分发挥教研组的群体智慧，对个体教师的教学过程，予以全程关注。试图以课堂改进和教师发展为核心，通过引领教师聚焦课堂教学，调动教师“内需”‎ ‎，强调教研主体本土化，注重问题研讨，注重跟踪深入，注重个体和群体全面发展，在一定程度上改进以往较为浅层、单一的教研内容和形式。从而加强教研组团队建设，营造教研氛围，加大教研力度，来实现教研过程的最优化与教研成果的最大化。《听听那冷雨》同课异构就是我们全程跟踪教研形式研究的一次活动案例。二、活动过程（一）与文本对话高中实施新课程后，高中语文使用苏教版教材，面对全新的教学内容，大家一时陷入困惑之中。我们发现正在使用的苏教版语文教材容量大，而教学时间紧，五本必修教材必须在两个半学期完成，而且课文篇目与以前使用的人教版很少有相同的。经过商讨，我们把如何处理新教材，如何进行散文教学作为这次教研的主题。于是选取了《苏教版高中语文（必修二）》中余光中的散文《听听那冷雨》作为研讨的载体，选取高一的（5）（7）（8）（10）四个平行班为授课对象，由两位高一老师、一位高二老师和一位高三进行同课异构。一直以来，我们大多数语文教师在备课过程中对文本解读存在着这样一些问题：一是过程倒置，先阅读教学参考和各种资料，然后再阅读文本。二是有人无己，参考书中的各种结论充塞自己的头脑，却没有自己的认识与见解。三是重心失当，备课时花在资料搜集与教学形式设计上的多，花在阅读文本上的少。①‎ ‎《听听那冷雨》首次入选高中语文教材，可供参考的资料很少，恰好可以让老师们避开以上惰性，独立研读文本，不带任何结论地进行陌生化阅读，从不同纬度、不同层次观照文本，获得对文本独特、新颖的理解，为高质量的阅读教学提供可能。在此基础上与本备课组教师交流研读感受；再根据普通班学生的实际语文水平，写出自己教学的初步设想；然后备课组集体讨论修改教案。大体经历了这么一个过程：个性化阅读，对话文本——备课组研讨，深化理解——个人备课，精心设计——集体审定，完成备课。大家有了充分的准备后，展示的课更有探讨借鉴的价值。（二）课堂里构建经过一周的精心准备，我们在周三的上午，在高一选取的四个平行班调课借班上课，而且在听课前给教研组每位听课老师都提出了具体要求，落实了任务。由于大家都参与过备课，对教材已比较熟悉，而且带着任务听课，因此听课就有的放矢。四位上课老师可以说是八仙过海，各显神通，无论教学的切入口、教学内容的取舍，还是教态、教学语言都有很大的不同，让我们在比较中大开眼界，受益匪浅。这里仅列举在教材处理上的异构。⒈     从教学环节的异构看教材内容的取舍： 篇名 执教者 主要教学环节 教材选取重点             《听听那冷雨》   陈老师 意象探究：究竟作者为什么要选 “雨”作为情感的寄托，而不选风或雪？从中又寄托作者什么样的情感？请自由朗读课文1—‎ ‎4节，从文中找出依据来。 想雨、嗅雨、观雨部分 丁老师 感知文本：１.作者主要听了哪两个地方的雨？在这两个地方听雨作者的感受是否一样？ ２.作者为什么听到的是“冷雨”？３.课文表达了作者怎样的感情？ 在古大陆听雨和日式瓦屋听雨部分   叶老师 品味语言： 1.你知道本文出现最多的是哪个字吗?由这个字你能想到怎样的情境? 2.你喜欢课文中哪些语句?为什么? 课文中有意味的语言   梁老师 研读文本：听听那冷雨，作者究竟听出了什么？你又听出了什么？ 在蒋捷的词里听雨、在王禹偁的竹楼听雨、在大陆的瓦屋下听雨、在日式的古屋里听雨                                                            ⒉ 从作者生平介绍的异构看教材的拓展要让学生能全面深入地解读文本，知人论世，作者的介绍有时是必须的。但是在什么时机引入对作者的介绍，不同的老师由于教学内容、教学环节的不同也大相径庭。叶老师的课堂导入是“‎ 一个中国人，如果他一直墨守传统的话，那他就是一个孝子；如果说他一直向西方取经而不回来，那他就变成了一个浪子。孝子当然不会发扬光大，而浪子则一去不回头。往往是回头的浪子才能成气候，因为他能够融贯中外，吸收外来的营养，又能保留传统文化中的精华。那么这孝子、浪子是谁呢？ ”在学生说出余光中后，教师马上要求同学来介绍一下“你所知道的余光中”。因为叶老师教学设计的第一个环节就是主旨的探究，因此她以余光中的一段话导入，再介绍了余光中，就为接下去的主题作了充分的铺垫。丁老师在引导同学们研读第5节后明确，余光中先生化用了蒋捷词的意境表达了自己在人生的不同阶段听雨的感受：少年听雨， 红绣楼头醉卧酒，残烛剪影下奋笔，风流潇洒，少年不识愁滋味；中年听雨“客舟”中，是独在异乡为异客，是断肠人在天涯、漂泊异乡的沧桑，是风雨飘摇中颠沛流离的坎坷遭际和悲凉心境；白头听雨， 想到了亡宋之痛，想到了大陆与台湾的分离，那种摧心折骨家与国，几回回梦里回大陆的内心苦楚自不待言。教师追问：“作者为什么会有这种独特的听雨感受呢？这与他的人生经历有关。”随后插入作者介绍（投影）。了解了作者的人生经历之后就能够更好地把握文本、知人论世了。这一段的难句 “雨，该是一滴湿漓漓的灵魂，窗外在喊谁”，学生也很快能就明白是故乡在呼唤漂泊在外的游子归来。⒊‎ ‎ 从作业设计的异构看教材的开发有学者归纳了现代教材的三大功能。其中的一大功能是教材的指导性功能，即教材在学习方法上的指导和引领功能。好的教材本身一定隐含了对学生学习方法的指导和引领作用，帮助学生学会学习。现在我们不妨来看看这几位老师的作业设计是否很好地发挥了教材对学生言语表达的教学示范作用。【作业一】我会写：你有过像余光中先生一样的雨中经历吗？比如周末放学了雨很大父母却没有来接你，或者由于一时冲动走出家门在雨中徘徊等，写出来让大家共享你的感受。以“我心中的冷雨”为话题，写一段300字以上的文章。丁老师的教学目标是⒈ 在把握余光中独具魅力语言的基础上感受文章的意境美。2．通过解读蒋捷的词作体悟作者情思。⒊ 根据自己的经历，借鉴文本的表达技巧，能够写出情景交融的文段。可见她的作业与教学目标一致。【作业二】咱也试试!请选用下面的一个词语,应用一种或一种以上的修辞手法,抒发自己的情感(不少于50字) 童年   前方  青春我们来看叶老师的教学环节：一是把握主旨。大声朗读课文,回答以下问题:这是一篇关于____的散文(填写概括课文主旨的两个字)二是品味语言。1.你知道本文出现最多的是哪个字吗?由这个字你能想到怎样的情境?2.你喜欢课文中哪些语句?为什么?叶老师花了十多分钟完成了作品主旨的把握，把教学重点落在第二个环节“品味语言”上，可见她的作业是对学生品味语言并学习运用的一种训练。【作业三】本文给你印象最深的是什么？一句话、一幅画、一种情感、一份享受、一种启示……请你就其中一个方面写一段200字以上的读书感言。陈老师以意象探究引导学生鉴赏了文章意境营造、语言品味和情感表达等多方面的亮点，因此她的作业就是学生对课堂瞬间感悟的一种外化与延伸。（三）会诊式研讨课后，我们就两方面内容及时对四位老师的课进行了评议。一是教材的处理。我们认为四位老师对文本的处理都是正确的，而且也都体现了单元主题 ‎“慢慢走，欣赏啊”的精神。但就《听听那冷雨》这课侧重文化还是文字、文章的角度去选择教学重点，我们有了争议。梁老师把它作为“定篇”②处理，对文本所蕴涵的文化内涵挖掘比较渗透，注重学生文学、文化素养的熏陶。如对第5节关于蒋捷的词的解读：在蒋捷的词里面听雨 ——文人的凄迷人生                       国家破碎之感                       身世飘零之感                       民族沉重之感                     他的解读得到了我们的一致好评，对文本的挖掘深入，有着男性的深刻；挖掘除了深度也有广度，显示教师深厚的语文功底。而叶老师把它作为“例文”‎ 来运用，注重培养学生形象化语言的表达运用能力，我们觉得也是可以的。二是教师的教育智慧。我们从课堂教学用语、语气语调、对学生回答的评点到课堂导入、教学环节的设计、多媒体的运用等，都作了详细的探讨。如梁老师的课，我们认为他问题设计环环相扣；对于主题的分析渐入佳境，水到渠成，尤其对蒋捷一词的分析深入浅出；不足的是师生互动少，以老师的分析代替学生的思考。 叶老师的导入能给学生一个轻松的学习氛围，能很快切入乡愁这一主题；能站在学生的立场设计问题，符合新课程的理念；师生互动，课堂气氛活跃；教师热情洋溢的语言表达对学生很有感染力。遗憾的是由于学生对文本不够熟悉，师生间信息的不对称，导致教师无法引领学生深入解读文本。在同事们的评议中，四位上课老师的亮点得到了大家的认可，同时他们也认识到了自己的不足。         （四）反馈与反思在共同评议以后，为了让我们的研讨能深入下去，并且能有效地促进我们今后的教学工作，我们又做了两方面的追踪工作。一是对四个班的学生及时进行了课堂教学反馈问卷调查。问卷开放与半开放题相结合，从教学内容、教学环节、问题设计、教学方式、媒体运用、课堂收获六个纬度进行设计。现将部分调查结果呈现如下： 调查内容 陈老师 梁老师 学习环节安排很紧凑 40% 55.6% 这节课的收获很大 53% 77.8 % 采取的教学方式很喜欢 66% 66.7% 多媒体运用很好地为教学服务 66% 94.4% 最满意的方面 ‎ ‎ 教师教学语言亲切,教态自然；教学设计合理；思路清晰,有条理；课堂气氛活跃,师生互动默契。 老师分析很有顺序，思路清晰，有层次感，易懂，难懂之处分析得很透彻。提出的问题易回答。充分运用多媒体，不枯燥。老师上课很生动，很用心，融入感情。 最不满意的方面 教学时间安排不太合理,有点紧凑；讲话声音不高,有时口齿不清。 学生回答问题的面很有限。同学们发言不够积极，缺乏课堂热情。时间紧，来不及记笔记。开头很完美，结尾有点草率，虎头蛇尾，时间安排上有点不合理。 二是上课的教师与听课的教师都进行了反思。特别是上课的老师，通过观看自己的课堂教学微格录像，了解学生的调查反馈，结合组内同仁的评议，感受颇深，因此反思也特别深刻。如陈老师在教后补记中发现了自己有以下的不足：‎ ‎ 1、就教学语言来审视自己，一是普通话太彩色了，这是一位语文老师的大忌，因此下阶段应该加强普通话的训练。二是教学语言的美感也有待提高提高，像《听听那冷雨》这样语言优美的散文，教师的教学用语如果也能散文化、诗化，那就会相得益彰。2、对文本的解读深度不够，发现自己的文学修养有待提高，平时要多读书，多看些文学尝试独立处理教材，独立解读文本，改变几十年离开教参就无法教学的恶习。3、幻灯片的制作水平有待提高，这节课的语言鉴赏部分如果做了超链接的话，可以根据学生回答问题的情况来及时呈现内容，对学生回答中涉及的语言现象进行及时的总结概括。三、活动反思（一）智慧碰撞，构建了多重对话平台长期以来，教师的教学都是孤立地、分别展开的，教师与教师之间往往是竞争多与合作。他们很少花时间与同事一起来分享观点、观念和新知。“孤立+孤单”是大多数教师日常工作中的常态。长期的“孤立”和相互隔离也给教师之间的合作设置了障碍，即使提供了机会，教师也未必愿意表达自己的观点、未必愿意把自己的“实践知识”‎ 与别人分享、未必愿意与其他人一起制定方案。这次通过一起备课，集体评议，互相启发，我们教研组内形成了浓厚的研讨合作氛围，我们就同一个问题展开了热烈的讨论。同事之间互帮互助，大家都打开自己的心扉，相互之间没有猜忌，没有保留。经验丰富的教师乐意把自己的教学专长奉献出来，供其他教师观摩和分享，同时也为新手教师表达和检验自己的思想提供发展空间和机会。在集体评议讨论时，我们提出了各自不同的看法。在讨论中，我们的思想发生了碰撞，我们讨论得越深入，发现的问题也就越多，对问题的理解也就越透彻，一些平时上课时不太注意的问题也被发现了，从四节课中共同涉及的一些细节处理是否得当的讨论中，我们主要涉及到了以下几方面的问题：1、关于多媒体的运用。多媒体的运用不能一味追求画面的漂亮，有时色彩过亮的画面反而会分散了学生对主题内容的注意力。配乐也要考虑与课文意境的一致，并且音量的大小都要控制。播放画面、教师朗读时背景音乐的选择与音量大小的把握，这次丁老师在这点上的小小失误引起了我们对多媒体如何很好地为语文课堂服务的思考。2、关于朗读处理。叶老师让同学们花了十多分钟于课文的朗读，大多数老师认为不必全文朗读，这引起了老师们对于如何让朗读更好地与解读文本结合的讨论。3、关于问题设计的。通过讨论我们进一步认识到了问题的设计要清楚，外延要明确，如果含糊不清，学生的回答就不会朝着教师预设的方向去，教学过程的展开就不顺畅。4、关于课堂评价的艺术。对学生回答的评价与引导是一门重要的艺术，评价的恰当与否直接影响到课堂上学生学习的积极性；引导是否在点子上将影响到整个教学流程的展开与教学目标的达成。（二）拓宽视野，丰富了教育教学艺术记得苏霍姆林斯基曾说：“任何一个教师都不可能是一切优点的全面的体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处，能够在精神生活的某一个领域里比别人更突出、更完善地表现自己。”教师之间的这种差异性资源，笔者认为在同课异构中得到了呈现，在合作中得到了充分的利用。教师们在教育教学实践中表现出的实践知识和智慧，在很大程度上是缄默的知识和情境性教育机智。这些缄默知识和教育机智难以以“客观知识”的形式、用语言来陈述和传授，只能在个人实践活动中得以表达。在相互的听课中，其他教师的一些缄默的知识和情境性教育机智可以被相互体会。如         梁老师把文章整理为： 想雨:   连绵春雨====（想）中国历史 古大陆 看雨(字):                       ‎ ‎   雨方块字====（看）中华向心力 古神州的天颜  嗅雨:   雨的腥气====（嗅）古中国的记忆 观雨:                        云气氤氲====（观）中国风景   雨意迷离          宋画韵味                     米家山水 他对文章整理的清晰与挖掘的深入让我们颇为赞赏。叶老师的问题设计是“大声朗读课文,回答以下问题:这是一篇关于____的散文(填写概括课文主旨的两个字)”。用填空的形式既检查了学生对文本的多元理解，又培养了学生的概括能力、炼辞意识。另外，叶老师教学时的入境、语言表达的准确到位，陈老师始终微笑的亲切教态、追问式的课堂生成，丁老师诗化的教学语言、漂亮的粉笔字等都给我们每一位听课老师留下了深刻的印象，同时我们在比较中也清楚地看到了四位老师的缺陷。在这个研讨平台上，我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，彰显教师的教学个性,并由此打开了我们的教学思路。 （三）更新观念，优化了教材处理策略在我们的语文教学实践过程中，目前对教材的使用存在两种误区，“唯教材”和“丢教材”，我们的大多数老师还是“唯教材”‎ 者，整个教学过程中原原本本、老老实实地照教材来进行，整个教学目标就是让学生完完全全地掌握教材内容以应对各级考试。因此在这次评课时，有老师就提出这么难、长的文章一节课就把它结束了，合适吗？有很多内容没讲到呢，而且四位老师的教学重点又各不相同。如果面面俱到，教学时间又不允许。这就面临着面对新课程，教师必须树立新的教材使用观。钟启泉先生提出“优化教材是教师专业成长的标尺”。③ 不同的教材观造成了教材运用策略的分野。教师究竟用什么方法处置教材？究竟是“教教材”还是“用教材教”？这是区分新旧教学的分水岭。这种研究可以帮助我们教师处理好“教教材”和“用教材教”的关系，最终实现有效教学。这次同课异构，我们的四位老师都对教材进行了大胆的取舍，或取前四节，或取后7节，或只提取其中的重点句段。有的还对教材进行了“现场开发”，如学生提出“杏花。春雨。江南。”短短的六个字，为什么非用句号隔开呢，这是教师在备课时没有深究的，课堂上当个别学生提出这个有价值的问题时，教师及时引导同学们就这一处与“雨是一种回忆的音乐，听听那冷雨，回忆江南的雨下得满地是江湖下在桥上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘下肥了嘉陵江下湿布谷咕咕的啼声”进行比较，思考这么长的句子又为什么不加标点断开。通过讨论比较，认识了表达的高境界是语言形式与内在情感的高度一致，领悟了余光中先生说的话：“把中国的文字压缩、捶扁、拉长、磨利，把它拆开又拼拢，折来且叠去，为了试验它的速度、密度和弹性。我的理想是要让中国的文字，在变化各殊的句法中交响成一个大乐队……如果中华文化是一个大圆，宏美的中文正是其半径，但愿我能将它伸展得更长。”‎ ‎（四）以写促思，唤醒了教师研究意识    观课、评课等教研的目的除了改善教师的日常教学实践外，还在于促进教师专业发展。教师的反思也不应流于形式，不是表面走过场，而应是能够抓住与问题本质有关的重要细节和因素，“言他人所不能言” ，深入地探究平时这些困惑背后的真实原因。因此我们不满足于教师在口头上的即兴反思，还要求教师能写案例，在写案例的过程中提高反思能力。这次的教研活动中还有一个重要的内容就是全方位的动笔反思。主要有：1. 执教者的反思：叶老师在教后总结《发现田野》中写道：“对教者而言，有组织有计划地参与一个专题的教学，阅读相关文献，增加自己教学的内存，探究一类课堂的教学方式，以点带面，提升自己课堂教学的能力和水准。这样的教学过程，是自身努力探究和同伴扶持形成合力向前发展的过程，在冥思苦想教学方案和同伴批评指正的磨合中，切割和摒弃教学的缺陷和陋习。”这是被解剖者几番痛苦之后的肺腑之言。陈老师在与其他老师的对比中，发现了自己对文本的解读深度不够，发现自己的文学修养有待提高，平时要多读书，多看些文学尝试独立处理教材，独立解读文本，改变几十年离开教参就无法教学的恶习。丁老师通过反思发现了自己诵读环节落实不到位，在今后的教学中，要坚决贯彻诵读教学，将琅琅书声还给语文课堂。2.‎ ‎ 对学生课后调查反馈的反思：在对学生课后反馈的分析中，苏丙凤老师从梁老师学生的反馈中发现了两点：一是确立正确合理的教学目标和有效科学的落实教学内容是评价一节课质量的重要依据；二是多媒体的运用深受学生们的喜爱，多媒体已成了语文教学中一个有效的辅助手段。         3. 听课者的反思：卓老师从四位上课老师引导学生的不同方式与艺术出发，写了《做一个真正的引领者》一文。在文章中，她谈到了对于精深难懂的文章，教师不应越俎代庖，居高临下地对文本进行概括解析，用自己的解读来代替学生的解读；而应该站在一个引领者的位置，循循善诱，耐心地引领学生进入文本，平等地与学生进行交流、真诚地与学生进行沟通。善于抓住学生发言中的闪光点，重视课堂生成，鼓励学生敢于发表自己的想法，在合作讨论的氛围中，让学生各自生成或建构自己的认识与知识。笔者认为这是当前新课程改革的必然趋势，如何做一个与学生平等的对话者，又站在对话者首席的位置，是一个非常有探讨价值的课题。（五）提出问题，发现新的探究领域当然，回顾这样的开课，我们也发现存在一些问题。首先同课异构，对于听课者来说，通过就同一内容开课，对教材的理解将更加深刻，在互相的听课中，深深地体会到如何更好地处理教材和教学中出现的问题。参照别的老师的长处，可以更好地改正自身的不足。正如有位老师在评课时说，“我原来以为余光中的这篇散文没有明显的脉络，语言含蓄，文化含量大，让高一的新生去理解是有一定的难度的，听了四位老师的课后，我改变了原先的想法，它同样能上好，而且可以上得很精彩。”‎ 但是，对于上课者来说，将成为被解剖的麻雀，而且无形中与另外的同事有了一种比较，自己的不足将会在别人的优点映照下更加明显，人总是有保护自己形象的本能。因此上课者会觉得非常痛苦。其次，打开心扉，毫无保留地坦诚交流与合作氛围的形成，光靠一两次的同课异构是远远不够，应该把这种活动纳入我们日常的教育教学活动中，变“要我开课”为“我要开课”，而不是为了应付评估或检查。这需要较长的过程。另外，在交流与研讨中，我们也发现了自身知能结构上存在的不完整，特别是对新课程的教育理念，还不能很好地落实到课堂教学中，即使在听课和评课时，也缺乏理论的高度，不能站得高，看得远，所以我们需要专家的引领，更需要在平时能多方面地去学习各种教育理念，如通过文本、网络等与专家对话，从而使自己更好地成长。 参考文献：黄厚江《语文教师的阅读智慧》，《中学语文教与学》，2008，3。王荣生《语文科课程论基础》，上海教育出版社，，320页。钟启泉《“优化教材”——教师专业成长的标尺》，《上海教育科研》，2008，1。       ‎