生物（心得）之高中生物教学提问的有效设计研究

生物（心得）之高中生物教学提问的有效设计研究

生物论文之高中生物教学提问的有效设计研究 ‎ ‎　　“有效教学”的理念源于20世纪。现代教学观认为，学习是一种能动的活动，决不是教师片面灌输的被动的活动，“知识”并不是靠教师传递的，而是学习者自身主动建构的。其最突出的特征在于问题性，即在教学设计时突出主体的问题化设计以及在上课和课后拓展方面体现问题性。新课程学生观强调“学生是学习的主体”，现代学习方式强调“问题性”学习特征。一方面通过问题来进行学习，把问题看作学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。‎ ‎　　有效教学的提问设计重点体现三点：一是要满足学生发展需要，面向全体，尊重差异，根据学生不同程度发展需要来进行问题化设计；二是设计学生对本文问题的发现、生成以及解决的方案，让学生在有效课堂中自主解决问题，提高分析问题、解决问题的能力；三是预设与生成的统一，是以问题提出、问题对话、问题解决为主的行动路线来开展学习。这种凸现以问题性为主的教学设计，将有效促使学生学习从“无问题学习”向“有问题学习”‎ 的转变，为实施真正意义上的有效教学奠定最基本的行动基础。在课堂教学中，以问题为主线，师生共同发现问题、生成问题、展示问题、解决问题、通过问题评价和解决来促进知识理解，实现知识迁移和能力提升。在课后拓展中，以问题拓展为主要内容，在问题回归评价的基础上进行拓展复习，从而使整个学习过程变成发现问题、分析问题和解决问题的过程。‎ ‎　　1.提问设计的操作误区 ‎　　对课堂提问设计存在的问题进行分析和归纳，总结如下。‎ ‎　　（1）惩罚提问，通过提问来警告某些不听讲的学生，只是为了维护课堂纪律而言，很容易引起课堂的轰动和混乱。‎ ‎　　（2）高频提问，提问过于频繁会造成学生思维的疲劳或停滞，学生附和或者消极应答。‎ ‎　　（3）钓鱼提问，教师千方百计把学生带到“预设”的答案上，破坏学生的思维“生成”的发展进程，这种提问也是低效的。‎ ‎　　（4）随意提问，这种提问存在设计缺陷，针对性不强，往往偏离教学目标，不具备有效性。‎ ‎　　（5）固定提问，由于提问角度单一，格式固定，没有结合具体背景加工和变通，导致学生听取问题时注意力不集中，失去对提问的敏感度。‎ ‎　　（6）无果提问，教师不总结致使学生对教师所提问题，始终没有一个清晰的、明确的、完整的认识，甚至有些错误的认识由于没有订正而被误认为是正确的。‎ ‎　　（7）单向提问，部分教师对课堂教学活动的主体是学生，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程认识不足，提问仅限于点名，应该多设计便于抢答的提问、需要合作探究的提问。教师应该启发学生学会提问，因为提出一个有价值的问题凸显了思维的提升。‎ ‎　　（8）底层提问，教师设计的提问仅仅停留在回顾基础知识、复习基本概念上，这种提问含金量低，不利于学生发展更加严密深刻的思维，如果课堂的提问没有体现出合理梯度或者坡度，将无法达成更高层次的教学目标。‎ ‎　　2.提问设计的功能定位 ‎　　对于学科教学来说，利用课堂提问对学生掌握事实性知识的测试是必要的，但如果强调过分，就可能使学生认为，老师的兴趣只在于找出谁知道一个具体问题的答案，学生就只会记住一些事实性的答案，使得课堂教学中思维启迪就会变得空洞无物，这跟新课标的要求是不大相符的。要解决这些问题，生物教师必须认真学习现代教学论，分析好现用教材，反思在新课改形势下课堂提问的功能。‎ ‎　　新课标提倡的提问不仅是为了检查学生的记忆理解程度，更是为了激发学生思考学习内容，并将这些内容与以前所学知识联系起来，然后探究这些知识的实际应用，进而构建自己的生物知识结构。换句话说，提问的目的是引导学生自主探究的主要手段，学生通过用自己的语言复述，思考其意义和含义，通过这种方式把学习的内容变为自己的知识。‎ ‎　　现代教学论指出课堂教学的本质是“交往”。课堂上师生交往，相互传递着有关当前学习活动和彼此的观点、期望、态度和情感的大量信息。课堂上教师提问，学生个人或集体讨论后回答都是分享信息的交往活动，通过课堂提问和回答实现师生间、生生间动态的信息交流，从而实现师生互动、相互沟通、相互影响、相互补充，从而达到共识、共同分享、共同进步这才是教学相长的真谛。‎ ‎　　3.提问设计的目标导向 ‎　　有些教师单纯为完成自己的教学任务，备课时将教材内容分解为若干问题，这些问题往往是识记性的，需要学生回答的是事实性知识。上课时就是让学生看书或听讲后回答这些问题，有些学生甚至照着教材读以回答老师的提问，这样的课听起来很热闹，似乎有学生参与，体现了学生的主体性，但是这样的问题充斥课堂，必然不能激发学生的学习动机和兴趣。所谓的主体参与主动学习就会落空，这些问题就是有效度很低的问题。‎ ‎　　所谓提问的有效度，是指问题的内容能否促进有效教学，有效教学的标准是学生有无进步或发展。理解型问题要求学生通过归纳总结、对比分析、推理判断等思维活动，发表对生物学原理和观点的认识，这样的问题不是单纯地背或照书读能回答的。例如，课上“染色体在有丝分裂过程中，经过哪些变化？”‎ 的提问，需要学生观察后归纳总结才能回答，这个问题就具有一定的效度，如果这个问题的答案明确地写在书上，学生又是看书后回答的话，这个问题的效度也会大大降低。要提高问题设置的有效度，生物教师就要优化问题的内容，注意做到以下几个方面。‎ ‎　　（1）提问内容要有启发性。教师在教学中应围绕学生思维发展的特点提问，而不是随口就问“是”或“不是”，“对”或“不对”的问题。因此提问时应巧设疑难，造成悬念，以激发学生强烈的求知欲，达到诱导思维，发展智力，培养能力的目的。‎ ‎　　（2）提问内容要有全面性。在课堂上有些教师提问时往往面向熟悉的学生、好学生、尖子生，有的甚至一节课被提问3—4次，而很少叫到中等生。新课程提倡教育要面向全体学生，让每个学生都得到全面发展，课堂提问也应该坚持全面发展的原则。‎ ‎　　（3）提问内容要有难易区分度。赞可夫认为，对学生来说，教学内容应具有适中的复杂程序和难度。提问过于简单，达不到启发的目的，提问内容太难，使学生无从下手，打击学生的学习兴趣和积极性。课堂提问时最好的程度是要让学生跳一跳、摘得到，使学生求知欲得到满足，提高学生的信心。‎ ‎　　（4）提问内容要有规范性。教师课堂提问设计如果语言准确，表述专业，指向明确，留给学生的思维空间合理，那么学生对于问题思考后不会有模棱两可的感受，会形成正确的认知，摒弃错误的想法。‎ ‎　　4.提问设计的分类策略 ‎　　（1）知识水平的提问 ‎　　知识水平的提问可以用来确定学生是否已记住先前所学知识，如定义、公式、定理、具体事实和概念等，它能训练学生的记忆力和表达力。教学中常用的“检查性提问”就属此水平。它具体包括两种：第一种要求回答“是”与“否”的提问。这类提问只要求学生做出“是”与“否”的回答即可，不需要进行深入的思考。第二种提问要求学生回忆已学过的知识（概念、事实等），回答时用的句子可以直接从教材中提取。如“哪位同学能够说一说蛋白质的多样性是如何体现的？”这种提问对于学生掌握基本知识和技能是必不可少的，一般在课的开始，为学习新知识提供材料。这类提问不宜过多，更不宜连续进行，因为在一个学生回答的过程中，其他学生往往对“听”不感兴趣，注意力不能长期集中。‎ ‎　　（2）理解水平的提问 ‎　　理解水平的提问要求学生对已知信息进行内化处理之后，再运用自己的语言进行表述。这类提问不仅可以培养学生的洞察能力和掌握知识本质特征的能力，而且还能训练其语言表达能力，便于教师作出形成性评价。一般来说，理解性提问是用来检查近期课堂上新学知识与技能的理解和掌握情况，它包括三种情况。第一种为一般理解性提问，要求学生用自己的话对事实、事件等进行描述，以便了解学生对问题是否理解，如“请叙述细胞呼吸的过程？”‎ 第二种为深入理解性提问，要求学生用自己的话概括原理、法则等，以了解学生是否抓住了问题的实质，如“请说说光合作用的实质”。第三种为对比理解性提问，要求学生对现象、过程等进行对比，区别其本质的不同，达到更深入的理解，如“请你比较一下光反应与暗反应有什么不同”。理解水平的提问多用于概念讲解之后或课程结束之时。学生要回答这类问题必须对学过的知识进行回忆、解释或重新组合，因而是较高层次的提问。提问中教师常用的关键词是：用你自己的话叙述、比较、对照、解释等。在提问设计上力求引起思维矛盾，激起学生思维兴趣。‎ ‎　　（3）应用水平的提问 ‎　　应用水平的提问往往需要建立一个简单的问题情境，让学生用新获得的知识和回忆过去所学知识来解决新的问题。这是较高层次的认知提问，它不仅要求学生将已知信息进行归类分析，而且还要进行加工整理，达到透彻理解和系统掌握的目的，其心理过程主要是迁移。如“学习了细胞的信息交流功能之后，讨论有哪些例子可以体现”就属于这类问题。在这类提问中，教师常用的关键词是“应用”“运用”“分类”“选择”和“举例”等，如“我们学习了同位素标记法，你能应用它设计一个实验方案，探究光合作用释放O2的氧原子来自于H2O还是CO2 ？”‎ ‎　　（4）分析水平的提问 ‎　　分析水平的提问是要求学生识别条件与原因，或者找出条件之间、原因与结果之间关系的较高层次的思维活动，可用来分析知识的结构、因素，弄清事物间的关系或事项的前因后果。这类提问要求学生能组织自己的思想，运用批判思维，分析提供的资料，寻找根据，进行解释、鉴别或推论，从而确定原因。这种提问源于教材又高于教材，能拓宽学生的思路，提高学生的思维能力。分析水平的提问教师常用的关键词是“是什么”“为什么”“怎么样”“证明”“分析”等，如“通过观察4种色素带，你能分析为什么会出现4种色素带吗？”‎ ‎　　（5）综合水平的提问 ‎　　通过这种提问，学生需要在脑海中迅速地检索与问题有关的知识，对这些知识进行分析综合，得出新的结论。它所考查的是学生对某一课题或内容的整体性理解，要求学生能进行预见，创造性地解决问题。综合水平的提问有利于培养学生的思维能力，发展学生的概括能力，尤其能激发学生进行创造性思维，适合用于书面作业和课堂讨论。在这类提问中，教师常用的关键词是“预见”“如果……会……”“总结”等，如“如果一条DNA上有900个碱基对，将来最多可翻译成多少个氨基酸？”‎ ‎　　（6）评价水平的提问 ‎　　评价水平的提问可以帮助学生根据一定的标准来判断材料的价值。在分析提问或综合提问后，无论答案怎样出色，都应要求学生分析其理由是否充分，表述是否正确，对答案进行分析，评价其价值。它要求学生对一些观念、价值观、问题解决方法和行为进行判断或选择，也要求学生能够提出自己的见解。在进行这种提问前，必须让学生建立起正确的思想价值观念，或者给出判断评价的原则，以作为其评价的依据。最常用的评价型提问要求学生答出对有争议问题的看法、评价他人观点等，如“某某同学的理解思路正确吗？”“大家想想某某同学的设计可行吗？”在这类问题中，教师常用的关键词是“判断”“评价”“证明”“你对……有什么看法？”等。这类问题的要求标准不宜只停留于简单的判断，须要求学生养成通过具体分析再做判断和评价的习惯。‎ ‎　　5.提问模式的有效改进 ‎　　提问设计的常见形式如下。‎ ‎　　（1）“直接”式发问：对某一简单问题直接发问，它属于叙述性提问，是教师进行叙述性谈话中的提问，其表现形式为“是什么？”“有什么？”等等。‎ ‎　　（2）“引趣”式发问：常用于新课开始，目的在于引起学生学习新知识的兴趣。例如，在学习“DNA分子复制”前，可先设问：“你母亲是双眼皮，你也是双眼皮，为什么你与你母亲如此相似呢？”‎ ‎　　（3）“比较”式发问：对容易混淆的概念和原理等进行比较，分别找出它们的异同点，帮助学生清晰掌握各自的本质。例如，“无籽西瓜”与“无籽番茄”、“真核细胞”与“原核细胞”、“光反应”与“暗反应”等有何异同？‎ ‎　　（4）“连环”式发问：例如，在小结“X隐性遗传”时，可设计一系列问题提问：①什么是“X染色体隐性遗传？”②哪些遗传病是X染色体隐性遗传？③为什么男性发病率高于女性？④为何X染色体隐性遗传病根源来自于外婆家？⑤为什么是交叉遗传？‎ ‎　　（5）“质疑”式发问：鼓励学生对教材或资料中的内容进行质疑，以培养学生的批判性思维和创造性思维。例如，在高三生物复习教学中，可以向学生发问：“基因突变了，其控制的产物一定会改变吗？”‎ ‎　　（6）“诱发”式发问：教师先提出问题，接着便告诉学生答案，但问题与答案之间无显而易见的联系，从而使学生产生疑问，激发学生的求知欲。例如，在学习基因工程时，教师先提问：“从胰岛提取胰岛素无法满足需要，能否让微生物来生产？”等。‎ ‎　　这些形式如果不能组合形成适合自己教学的有效模式，单纯使用，其价值难以充分发挥。根据笔者的研究，在此提出一个课堂提问的有效模式：（1）试探设问（教师）；（2）尝试回答（学生）；（3）启发提问（教师）；（4）补充回答（学生）；（5）总结评价（教师）。尤其是总结评价阶段，教师对于持有错误认识的学生要及时纠正，强化正确认知。对于敢于质疑和提出独到见解的学生要鼓励，促使课堂提问设计步入有效互动轨道。‎