语文（心得）之语文教学创造性提问方略

语文（心得）之语文教学创造性提问方略

语文论文之语文教学创造性提问方略 ‎ ‎　　摘要：课堂提问是教师组织教学的主要手段，教师提问缺乏创造性严重制约了学生的思维，影响学生创造力的开发与培养。改革的根本策略是教师认真遵循目的性、双脑协同性、系统性、独特性等原则进行创造性地提问。‎ ‎　　关键词：提问；原则；创造力 ‎　　21世纪是一个需要培养创新人才的世纪，没有创新的教育就没有创新的人才。教师的创造力与学生的创造力高度相关，要培养学生的创造力，教师必须创造性地开展教育教学工作。创造力的普遍存在性也决定了语文教学完全有可能而且有必要对每一个学生进行创造力的培养。课堂提问在语文教学过程中是不可缺少的。富有启发性、连贯性、创造性的提问能帮助学生养成良好的思维习惯，有助于学生大脑潜能的开发；而教师课堂提问缺乏创造性或对问题使用不当，则会阻碍学生思维的发展，影响学生创造力的培养。‎ ‎　　一、语文教学提问的误区 ‎　　在语文课堂上，教师的提问有如下几种值得注意的情况：‎ ‎　　1、生搬硬套。教师没有根据学生的需要和教材的特点设计问题，为了呼应新《语文课程标准》的有关语文工具性与人文性统一的精神，把提问当作一种赶时髦，结果教师的问题设计大多没有意义。‎ ‎　　2、问得直露。教师只要求学生重复或辨认教学过程中已出现的信息，有时答案就在书上，学生一翻书就可以找到，学生这种记忆测试式的问题虽然应答如流，但思维受到抑制，得不到正常的激活和发展。教师以陈述问题的形式呈现材料，师-生、生-生间缺乏互动，在“满堂灌”式的课堂“学生自读要流泪，老师一讲就瞌睡”；现在就成了“学生自渎想瞌睡，老师提问已熟睡”。‎ ‎　　3、按部就班。教师设计问题的真正目的是要指导学生“会问”“会学”，为学生可持续性发展负责。教学应该是情感与情感的交流，心灵与心灵的融合，可是，有的教师把提问当作一张美丽的标签，生硬地贴在课堂教学这本充满生命张力的书本上，对学生具有新奇性、创造性的思维成果缺乏应有的紧觉与重视，仍旧按预先设计好的问题有条不紊地教学。学生的主体性没有的到应有的尊重，甚至粗暴地剥夺了学生的思维主动权。‎ ‎　　4、问得零乱。表现在教师设计问题时缺乏问题意识，没有对问题进行系统地分类，对什么是本质问题，什么是非本质问题认识模糊；问题与答案，从第一个到最后一个，缺乏有机的序列，不符合学生的认知水平，达不到培养学生创造力的高度。这一方面反映了教师理论修养的贫乏，也说明教师缺乏探索精神，习惯于照本宣科。‎ ‎　　教师的提问设计之所以出现这样一些问题，其主要原因在于：‎ ‎　　其一，教师提问过于限于“知识本位”‎ ‎。语文教学尤其是阅读教学，除了引导学生认知作者谋篇布局、谴词造句等“语言”因素外，更应该激发学生的情感，触发学生的遐思，让学生与作者的“言语”感同身受，达到提纯人性、涵养人文精神的目的。语文教学的过程应该知情意高度统一，问题的设计也应该是这三者的和谐统一。‎ ‎　　其二，教师没有树立正确的学生观。学生是具有一定早期经验和历史积淀正在发展的能动体。教师的每一个提问都要立足于学生的发展，而不是所谓的教材；设计问题的价值不在于追求课堂表面的轰轰烈烈，而在于调动所有学生探索知识的兴趣，养成良好的质疑习惯，提高学生的能力，开发学生的智力，健全学生的人格等等。‎ ‎　　其三，没有树立正确的教学观。教学应该是教师和学生共同探究的过程。在好多教师的思想中，课堂上还是以教师为主，学生要配合教师教学，正是这种思想作祟，使学生学会了揣摩教师心理，学会了如何迎合教师，而不是在教师的启发下自己去欣赏、去感悟、去发问。‎ ‎　　其四，没有树立正确的教师观。随着时代的发展教师的含义与作用也随之发生了显著的变化。教师是学生学习活动的促进者、组织者和引导者。教师发挥作用就是要想方设法使学生在学习知识，学习做人的过程中学会自己学习，学会如何做人。上述几种误区的出现都是因为教师没有摆正自己的位置，以主导者自居，不是千方百计创设问题态势，引导学生自主探索，而是包办一切，代替学生提问以及暗示学生该怎么回答。‎ ‎　　在语文教学过程中表现出来的这种急功近利的短视行为其最终结果只能是使学生丧失创造力。‎ ‎　　二、如何进行创造性提问？‎ ‎　　找到了致病的病因，我们必须寻求治病的良方。创造性提问衡量的标准是：所有提问应做到部分和整体的和谐，教师的提问应该促进学生知识、能力和素养的整体融合，左右大脑协调发展，做到系统性、层次性、恰当性，帮助学生在语文学习的过程中达到科学精神与人文精神的“双重建构”，授之以“鱼”，又授之以“渔”。‎ ‎　　1、遵循目的性原则，通过提问使学生“学问”。‎ ‎　　课堂提问是教师发挥作用的重要手段，但主体还是学生自己。黑格尔说得好：“没有人能够替别人思考，正如没有人能够替别人饮食一样。”语文教学要有生机，必须有学生积极的参与、双重的建构，充分激发学生探究的欲望，激发创新的火花，这是学生创造力得以形成的前提，也是其生命力之所在。教师的教学不但要授学生以“鱼”，更要授之以“渔”，教师提问的最直接的目的是教会学生和本文对话，引导学生与言语作品交流的过程中既长“学问”，也学会“问”。要达到这个目的，教师首先针对将要解决的问题，不断地思考“解决这一问题的目的是什么？”“这个问题背后的目的是什么？……”‎ 进入深层次的挖掘，直到找出那些超过你发现问题之直接目的的背后的目的为止。然后有意识地要求学生也将解决问题的目的一个个深入思考，展开目的背后的目的。长此以往，有利于学生开拓思路，思维条理化；有利于学生从整体上考虑问题，增强思维的广阔性与自觉性。‎ ‎　　解释学也认为，阅读是读者和本文的对话、交流。作为接受者总是以提问者身份出现，而作为本文则以对答者身份出现，双方建立起问答的伙伴关系；而理解就是通过对话、问答而达到“视界融合”的过程。所谓视界是一个从已有知识框架出发所能理解的可能范围，读者不断从自己已有视界出发，进入本文的视界，形成一个既非自己也非本文的新视界，这样学生才具有新的创见的可能性。教师的责任在于使学生成为语文教学活动的主体，使阅读、写作成为他们生活的需要，淡化他们的学生意识，强化他们的主体意识，生活意识。我们的教师还有责任帮助学生学“问”，通过提问撩开言语作品的神秘面纱，拉近言语作品中的生活和学生生活的实际距离，使学生进入到作家设计的话语语境、情景语境和文化语境之中大胆质疑、大胆发问，在“问”中健德、长知、启智。‎ ‎　　2、遵循双脑协同性原则，变平面思维为立体思维 ‎　　脑科学研究表明：中国人的思维偏于右脑，而右脑主管的是具体、综合、类推、直觉、和整体诸种能力。汉语注重意会，讲究神韵，侧重感受和体验。这就决定了我们的母语教学必须致力于语言的品味、意蕴的咀嚼和内在规则的体认，决定了我们母语的习得离不开理性的剖析，更离不开感性的体验，因此要培养学生的创造力必须注重双脑协同。‎ ‎　　从语文教学内容和目标看，我们的母语教学不外乎就隐含的经验类信息转化为外显的编码化的信息，以及将外显的编码化的信息转化为新的隐含类信息。这两个过程均离不开学生自主性的“悟”，要促使学生能对言语活动的内容“言”与“意”之间产生顿悟，教师提问必须问得巧，问得曲，教师不能把问题的答案直接呈现在学生面前，而是让学生“跳一跳”能“摘桃”。变平面化思维为立体化思维。立体思维方式表现在：整体把握，宏观调控，双脑协同，使脑能形成一种“突破性思维之场”，达到培养学生创造力的目的。‎ ‎　　“立体化思维”的建立，一方面是理性思维的结果，另一方面也是创造性与人生价值相结合的产物。它要求我们始终聚焦于问题的主要矛盾上面，而不是枝节问题；要求集中注意力关注“脑能应有状态”，追求更好的目标，在教学过程中，我们不仅关注学生作为“历史人”、“现实人”的状态，更应着眼于学生“未来人”的状态，想象学生未来“脑能应有状态”，以及如何实现这些“脑能应有状态”。‎ ‎　　在设计问题时，教师必须立足于左右大脑功能的协同，从分析判断思维智慧培养、实用智慧、创造智慧培养三个维度设计立体型问题。例如：有位老师在教《狐狸和乌鸦》这一课时提了这样一组问题：①乌鸦前两次听了狐狸的话后是怎么想的？②为什么乌鸦前两次不答话，第三次听了却唱起歌来？③你认为乌鸦上当的原因是什么？④假如你是那只乌鸦，你有什么办法避免上当？⑤‎ 假如乌鸦和狐狸第二次相遇，乌鸦还会上当吗？狐狸又会说什么呢？乌鸦会怎么做呢？显而易见，前三个问题，教师是从左脑的角度设计的，其用意在于开发学生的“批判—分析性智慧”；第三个问题是从开发右脑潜能的角度出发，培养学生“实用—情境性智慧”；而最后一类型问题是建立在左右大脑协同的基础上，突破了教材和学生现有“大脑应有状态”的局限，培养学生“综合—创造性智慧”。‎ ‎　　3、遵循系统性原则，正确处理“大步子”与“小步子”的关系 ‎　　系统科学认为，任何事物都是由彼此关联的要素构成的有机整体，这些要素是按一定的结构方式有机地组织起来，系统各部分的构成有一定的层次性，各要素只有各得其位，系统才会发挥最佳功能。另外，心理学研究表明，儿童的发展水平有两种：一种是现实发展水平，即儿童目前已经达到的水平，凭借自己的努力可以独立完成智力方面的任务；另一种是最近发展水平，即依靠现有的水平，儿童不能完成智力任务，必须依靠教师或集体的力量，通过自己的努力才能够达到解决问题的目的。这两个“水平”之间的区域即为“最近发展区”。根据这些理论，教师设置问题时，必须使问题彼此关联，构成一个有机的系统，同时不论是哪一类型的问题均应该放置在学生的“最近发展区”内。在实际工作中，要使学生由现有发展水平，发展甚至超越最近发展水平，不是一件容易的的事情，这就必须注意处理好“整体”与“部分”‎ 的关系。在实施提问时，具体做法如下：‎ ‎　　其一，化“大步子”为“小步子”，把大问题分解成彼此关联的小问题，通过小问题的解决达到解决大问题的目的。于漪老师《七根火柴》第21节的提问设计是：（1）无名战士留给人间的最后话语是什么？（2）无名战士留给人间的最后动作是什么？（这两个是表层问题，其用意是培养学生的认知能力。）（3）这些言行显示了他怎样的心灵、怎样的精神？（4）和一般人相比，他的伟大之处是什么？（这两个是深层问题，其目的是突破记忆与模仿等机械思维的束缚，鼓励学生直觉与灵感，让学生在顿悟中领会言语作品所包含的人文精神。）这一组问题，由易到难、由浅入深，构成了一个有机的系统，后一问句的焦点以上面问句提供的信息为依托，层层递进，有效地为解决本文主旨是什么的问题。‎ ‎　　其二，变“小步子”为适当的“大步子”，即立足学生的“最近”发展区，从整体的宏观的层面把问题提得“大”一些，让学生自主合作探究发现解决问题的方法，寻求问题的答案。例如，有的老师在教《信陵君窃符救赵》一文时，提出了这样一个耐人寻味的问题：“信陵君是爱国者还是里通外国的卖国者？”有效地引导学生探究学习的兴趣。‎ ‎　　当然，我们也应看到这样的事实：教师如果对在什么情况下提什么问题最有效，提问的恰当顺序是什么等问题缺乏系统的研究，一味地采取大问题“小步走”‎ 的策略，大量的问题设计因为过细、过窄、过小而缺乏思考价值，看似系统，实际上恰恰限制了学生的自主性、创造性，把课堂变成了教师一人表演的舞台。久而久之，学生就操练成为缺乏人文精神的“留声机”和“应声虫”。反之，为了克服“小步子”设计问题的弊端，为了赶时髦呼应“研究性学习”的需要而将问题一味的“大”起来，因“大”而导致学生无言以对，无事可做，茫然不知所措，这也是教师提问应避免的。‎ ‎　　总之，教师创造性提问是为了刺激学生的思维与讨论，达到培养学生创造力的目的，教师应辨证地处理“大步子”与“小步子”的关系。‎ ‎　　4、遵循独特性原则，辨证处理“统一性”与“多样性”的关系 ‎　　从教育的过程看，教育是教育主体情知互动的教育。学生在受教育的过程中不断地与教师、同学进行心理互动，交流思想和情感，并且其内部的认知、情感、自我意识等技能系统也不断地相互作用和协调、逐步与教育的外在要求保持一致；创造性教育要求教育能够创造性地发展学生的个性，提高学生的素养使学生逐渐成为个性鲜明的主体。这就要求教师设计问题时必须遵循独特性的原则，正确处理“统一性”与“多样性”的关系。‎ ‎　　所谓“统一性”，是指教师设计问题时考虑的培养目标、价值取向求同。所谓“多样性”‎ 则是指培养目标与价值取向多元化，具有灵活性。过于求同，泯灭了学生的个性；过于存异，又不利于正确答案的得出。二者只有和谐的统一，才有利于学生创造力的培养。‎ ‎　　教师提出问题时，不能过分依赖以往的经验，而是要把它当作一个新问题对待，避免因“求同”而犯想当然的错误。其一，避免了“就问题论问题”的单向思维的局限性，而使问题的解决与整体的长远的目标联系在一起；其二，不是只停留在远大的、目前还一时难以达到的理想中，而是回到现实，一步一个脚印地向理想趋近。同时在此过程中，将左右脑协同加以运用。语文的人文性与工具性和谐的统一。做到像叶圣陶先生所说的那样，“为教师者只须多动脑筋，经常为当前之学生设想，必能自致善法，予学生以切实之助益”、“最终目的为：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改”，从而使学生终身受益。教师提出问题后，也应遵循独特性原则，留给学生充分的思考时间，鼓励学生的创意，强化学生不平凡的意见，不要过早下结论、作判断。‎ ‎　　有一位教师在执教《愚公移山》一文时，提出了“愚公是愚者还是智者”‎ 的问题，他首先鼓励学生仔细研读，在课文里寻求答案，然后让提出双重假设，通过课外查找相关论据验证假设，因为立论的基点不相同，查找的资料各异，得出的结论各不相同，有的学生引经据典，以详实的材料说明愚公是愚者，愚公移山这一举动，反映了中华民族传统文化安土轻迁的劣根性；有的学生振振有辞予以反驳，愚公明知山有虎偏向虎山行，他不回避矛盾，敢于迎难而上，这是智者的风范。经讨论、交流，意见有可能统一，有可能永远无法一致，但这一种问题设置的方式所获得的收获是传统即问即答方式难以衡量的。‎ ‎　　俗话说：“善问者如攻坚木。”爱因斯坦也曾说过“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。由此可见，要培养学生的创造力，每一位教师都应创造性的提问。‎