物理（心得）之物理课堂“以问题促互动”教学模式初探

物理（心得）之物理课堂“以问题促互动”教学模式初探

物理论文之物理课堂“以问题促互动”教学模式初探 ‎ ‎　　随着素质教育的落实推进，英安中学全体教师正逐步完成从应试教育到素质教育的角色变型。在此，我们深深感到只有真正贯彻落实素质教育，实施新课程标准，才能使教育回归真实，体现以学生为主体，是以人为本的教育理念。‎ ‎　　素质教育的主渠道是课堂教学，教师认识的提高，观念的转变，最终要通过课堂实践来实现。为此我们物理组积极响应学校新课改的号召，开始探索实施互动式课堂教学模式，面向全体学生，促进学生发展。在实施过程中我们边学习边实践，听课评课总结反思，逐渐形成了以问题促互动的课堂教学模式。下面从三个方面谈谈自己的体会和一些做法。‎ ‎　　一、课堂提问的功能 ‎　　提问是课堂教学的必要手段之一。通过提问，可以引导学生进行回忆、对比分析、综合概括，达到培养学生综合素质的目的。恰如其分的提问、巧妙的提问不但可以活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，了解学生掌握知识情况，而且可以调节学生思维节奏，诱发学生深入思考，开启学生心灵，开发学生智能。‎ ‎　　1.提问是最好的反馈方式 ‎　　通过提问所接收到的语言反馈信息，比其它形式的反馈信息具有准确性、具体性、即时性和简洁性。它可以使教师当堂了解学生对知识的理解和掌握程度，从而及时地调控教学程序，改变教学策略，使学生能更加积极主动地参与教学活动。‎ ‎　　2. 提问可以集中学生的注意力 ‎　　如果注意力集中，大脑中只有一个学习兴奋中心，听课效果就比较理想。学生在答问时精力比较集中，而在听讲时会有所散漫。用一个个由浅入深、循序渐进的“问号”来吸引学生的注意力，紧紧地把学生的思维钳住，激发学习兴趣，赋予学习动机，就能收到良好的教学效果。‎ ‎　　3. 提问可以让学生发现不足 ‎　　对于一些重要物理概念，一般水平的学生往往以为自己能复述就算懂了，其实不然。物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式，所以教师在课堂上要针对概念提出一些题意明确清楚的实际问题，诱发学生思考，不停留在表面的皮毛认识上，这样对突破教学难点很有用。特别是在学生一般认为理当如此的地方，可提出与常规看法相悖的问题，展开深入讨论，培养学生的思维灵活性、独特性和创新意识。同时引导学生对已解决的问题，进行深入的探索，或以题目的本身提出疑问或变换题目的条件，来拓宽学生的视野，诱发学生发散思维，增强学生的应变能力，培养思维的广阔性和深刻性。‎ ‎　　4. 提问可以提高学生的语言表达能力和观察能力 ‎　　学生思维能力的发展总是和语言分不开的，课堂提问便是培养学生正确地掌握学科语言表达能力的契机。如在教师做演示实验的过程中，采用边做边提问让学生回答的方法，培养学生的观察能力、想象能力和语言表达能力。‎ ‎　　提问学生和由学生发问，可以通过对话培养学生善于提出问题的良好习惯。发现问题、提出问题也是一种重要的能力，教师应鼓励学生大胆设疑，对学生提出的问题，要冷静考虑，合理处置。‎ ‎　　二、课堂提问中常出现的一些误区及对策 ‎　　有些教师在物理课堂教学中在提问方面可能存在这样一些误区：（1）整堂课只管自己讲，不提一个问题，“满堂灌”。（2）什么都要问，低级的、重复的、漫无边际的、模模糊糊的问题。（3） 提问随意，东拉西扯，所提问题与课堂教学的重点、难点距离较远，偏离了主题。（4）只提好学生，不提基础差的学生；专提一小部分学生，冷落了大多数学生。 （5）提问没有层次性，难易问题无阶梯。（6）对学生的回答不置可否，对学生的提问不理不睬。（7）不能灵活应变，针对课堂气氛、学生的回答和反应，追问下去，扩大战果。等等。‎ ‎　　针对上述问题，我认为提问中应处理好这样四个关系：（1）点与面的关系。教育应面向全体学生，课堂提问应有较大的辐射面。既要照顾点又要照顾面，以点带面，培养优生，转化差生，全体参与，达到共同提高。（2）难与易的关系。教学内容有难有易，提问应当符合学生的认知水平和接受能力，对于较难的问题应力求深入浅出、化难为易，切忌过深过难而造成冷场。（3）曲与直的关系。提问题不能只问“是什么”、“对不对”，问题要富有启发性，否则学生会感到单调乏味。（4）多与少的关系。授课时不在于多问，而在于善问、巧问。教师切不可为提问而提问。提问过多过滥，学生应接不暇，没有思考的余地，必然会影响他们对知识的理解和学习兴趣。提问过少，难以发挥学生参与教学的主动性，造成学生疲惫，效果必然很差。‎ ‎　　三、课堂提问问题的设计和方式的采用 ‎　　同一物理问题，提问的角度不同，效果往往不一样。教师若能根据具体的情况创设不同的问题情境，设计出有特色、有层次、有梯度，能引起学生深层思考的问题，就可以使学生的注意力迅速集中到特定的事物、现象、专题或概念上来，从而达到优化课堂教学结构的目的。‎ ‎　　1.为培养学生自主学习能力而设计的问题。很多内容完全是可以让学生看书自学获取的，此类问题采用“直问式”。例如学习《摩擦力》内容时，问：①什么是摩擦力？②摩擦力产生的条件是什么？③摩擦力产生的位置？④摩擦力的方向？。这样直截了当地提出问题，以便直接寻找答案，可使学生迅速进入思考状态，使教师在发挥主导作用的同时，很好地发挥学生的主体作用。‎ ‎　　2.为培养学生探究精神而设计的问题。常采用“追问式”、“自成靶子式”‎ ‎。如前面的问题可追问：摩擦力有大小之分吗？摩擦力的大小与什么因素有关？进而引出学生的猜想：压力的大小和接触面的粗糙程度可能会影响摩擦力的大小。进而设计实验进行实验探究。再比如学习《电磁感应现象》时，问：产生感应电流的条件是什么？导体在磁场中“运动”一定能产生感应电流吗？导体在磁场中“切割运动”一定能产生感应电流吗？这种提问会使学生的思维处于“高度警戒”的敏锐状态，从而从反面锻炼了其思维的判断能力。再引导追问：用哪些方法可使磁场中的闭合线圈产生感应电流？磁场强弱不变，改变线圈匝数是否可以？线圈匝数不变，改变磁场强弱是否可以？动手做做看，归纳一下产生感应电流的条件究竟是什么？这种追问能培养学生探索和追求真理的精神。一次提问能否获得成功，在很大程度上取决于如何问、怎样问。‎ ‎　　3.为引起学生的有意注意、引起悬念而设计的问题。此类问题需创设一定的物理情景，常采用“设疑式”、“伏笔式”。例如学习“变阻器”之前，问学生：“为什么调节电视机上某个旋钮，荧光屏屏上的画面会变明变暗？喇叭的声音会变大变小？为什么调节舞台装置的某个旋钮，舞台灯光会随剧情的需要而变强变弱？”这些事例和现象，学生并不陌生，但要解释却有一定的困难。当学生面临熟悉而又不理解和不能解决问题时，迫不及待学习要求由此产生。“你想知道这些问题的现象和奥秘吗？”然后举起滑动变阻器说：“上述现象的产生都跟它有关。”‎ 由此导入新课，激发了学习兴趣。再比如学习《压强》引入新课时设计实验：人在雪地上走和穿了滑雪板在雪地上滑雪，哪个陷入雪中的深？利用多媒体播放视频，学生观察现象（人在雪地上走陷入雪中更深）。问：如何解释上述现象？用什么原理来解释？这样的设问激起悬念，学生有了强烈的悬念，便能主动地积极地参与教学，试图解开悬念，这种迫切的心理状态，包含着浓厚的兴趣和求知欲。这样的设问亦暗示出事物的途径或方向，为研究新理论留下伏笔。‎ ‎　　4.为突出重点、突破难点而设计的问题。常采用“刨根式”、“递进式”、“辐射式”。例如《欧姆定律》引入新课时设计实验：用两节新电池和两节旧电池分别给小灯泡供电，观察现象。设问：为什么接旧电池，灯不亮？有人说“旧电池两端电压小”。追问：真的吗？并演示：用电压表分别测出新旧电池两端的电压，发现几乎相等。设问：如何解释上述现象？要解释清楚这个问题需学习“欧姆定律”。这样的设问突出了本节课要学的重点。为突破难点设计出层层推进的问题：刚才电压表所测的是什么电压？电池上所标的数值是什么？新、旧干电池的电压相同吗？新、旧干电池给灯泡供电时，加给灯泡的“有效”电压相同吗？这些问题可帮助学生从不同角度来理解难点内容。这种“刨根式”能帮助学生揭示物理现象的本质，促使学生对问题认识的深化；“递进式”‎ 是对有一定深度和难度的问题进行分层次由浅入深的提问，通过一环扣一环、一层进一层的提问，引导学生的思维向知识的深度和广度发展。通过层层剖析、循序推进、最终到达解决问题的彼岸和释疑明理的高峰。“辐射式”能引导学生从多方面去分析解决问题，有利于对学生发散思维的培养。‎ ‎　　5.为澄清概念、加深理解概念而设计的问题。常采用“曲问式”、“求同式”、“对比式”。例如《功的原理》中问：利用简单机械有的能省力，有的能省距离，是不是也可以省功呢？澄清“使用机械不会省功”，而是“更多的时候都费功”。这样的“曲问”，问在此而意在彼，针对学生疏漏、模糊处，抓住关键词为突破口进行曲问，会使学生番然醒悟，从而对正确的结论印象更深。再比如学到《功率》时，可设计问题：与电功率相比较，它们都是表示什么的物理量？用什么字母表示？单位都相同吗？它们的计算公式都是P=W/t吗？这些问题能使学生分清功率和电功率有许多相似之处，也有不同之处。 这种“求同式”和“对比式”能引导学生从相异的事物中，找出相同的特征，有利于学生头脑中形成一定的思维模式，能诱导学生通过比较发现共性、区别个性、加深理解，有利于发展学生的求异思维和求同思维。‎ ‎　　课堂提问应根据不同的教学目的和内容，采用不同的方法，在设计提问时更要精心设计。好课不在“讲”，在“问”、在“引”；“问”不在多，在“精”、在“巧”；有“问”，则“思”，则“动”，才“活”‎ ‎。总之，教师的课堂提问是一门学问，一门艺术，没有固定的模式。以上只是本人参与教改的一点点体会，一点点做法，欠深入、欠全面，但只要我们不断实践，不断摸索，就会提高自己的教学水平，充分发挥提问的教学功能。‎