语文（心得）之立足言语能力建构优化阅读教学

语文（心得）之立足言语能力建构优化阅读教学

语文论文之立足言语能力建构优化阅读教学 ‎ ‎ ‎ ‎　　温岭市方城小学   张丹君 ‎　　【内容摘要】2011版课标首次提出了“学习语言文字运用”，揭示了语文教学的本质是言语能力建构。而言语能力不可能讲会、听会的。教师需要通过细读文本，发现文本的语用价值，更要依据语言表达规律和学生语言学习规律，构建一个基于“学习语言文字运用”的教学体系。教学中，教师应该让字词学习从单纯的识记向积累运用转化，引导学生积淀言语因子；让文本理解从答案追寻向体验运用转化，丰富学生的言语体验；让文本形式的关注从简单告知向适度迁移转化，打通学生言语建构的通道。让学生在丰富多彩的语言运用环境中，发展言语能力，提高语文素养。‎ ‎　　【关键词】言语能力建构  优化阅读教学 ‎　　2011版课标首次提出了“学习语言文字运用”‎ ‎，揭示了语文教学的本质是言语能力建构，而不是简单的语文知识的传授。可纵观我国的阅读教学，大多是以教师的观点决定教学内容，以教师的经验选择教学策略。由于学生学习的缺失导致学生成为了教师的附庸，教学的过程似乎成为一种文化的灌输，观点的侵占。而阅读课应着眼于培养学生的母语情感，以言语能力的建构为语言学习的起点与终点。因此言语能力的形成是阅读教学的必然追求，这不仅凸显了语文教学的本质特征，也有利于个体生命的发展之需。可言语能力不是讲会的，听会的。因此，教师需要通过细读文本，发现文本的语用价值，再依据语言表达规律和学生语言学习规律，构建一个基于“学习语言文字运用”的教学体系。教学中，力求以语言带动内容，在丰富多彩的言语实践中，实现阅读课中的言意兼得。并让学生在积累、迁移、运用中构建自我言语能力。‎ ‎　　一、字词学习从单纯识记向积累运用转化，积淀言语因子 ‎　　字词教学中，很多教师注意因词而异，因字而异，注意字词教学中音、形、义上各有侧重点，可仍无法走出正音、记形、释义这样单一的平面推移的僵化模式。若仅限于让学生了解字词的音、形、义，那么这些词语在学生的认知系统中只是零散的知识点。这对学生形成言语能力的作用是微乎其微的。其实，我们不妨尝试以词义为感悟的核心，融字音、情境、课文内容于一体，让字词教学变成一张纵横交错的立体网。通过词语之间的差异对比、同类归纳，帮助学生形成一个词汇网络。同时设计相应的语用平台，让学生准确选择词语，使学生走向在语境中的准确运用。‎ ‎　　1.构建词汇网络，在整合中求效率 ‎　　字词是言语能力建构的基础，是言语能力的基本因子。丰富的字词积累是展开言说的前提。课程标准中对每一学段学生会认会写的字都有相应的规定，而这些字词都分散于众多的课文中。教师若能依托文本，依据词义或词形对字词加以归类整合，那么久而久之就仿佛在学生的心中建立了一个个字词仓库，便于学生使用时快速准确地提取。而且在对词语的归类和比较中也能更深入体会词语的表达效果和表达作用。‎ ‎　　例如：《狼牙山五壮士》中的词语教学 ‎　　（1）出示词语：‎ ‎　　大举进犯  横七竖八  坠落山涧  粉身碎骨  叽里呱啦  滚落深谷 ‎　　全身贯注  昂首挺胸  居高临下  斩钉截铁  热血沸腾  惊天动地 ‎　　（2）朗读正音。读准生字新词。‎ ‎　　（3）区分整合。说说两组词语分别是用来形容什么的？了解第一组词语是用来形容敌人的，而第二组是用来形容英雄的。‎ ‎　　（4）对比朗读。体会褒义词与贬义词的表达效果。‎ ‎　　（5）说一说了解的形容英雄的词语。‎ ‎　　（6）展示描写英雄的四字词语朗读积累。‎ ‎　　通过这样的归类学习，不仅让学生体会不同感情色彩的词语的表达效果。同时结合本单元“走近英雄”的主题进行专题词语积累。这样既可以有效地整理学生已知的描写英雄的词语，还可以整编本单元新学的同类词语。除此之外，我们还可以通过构词规律来整合词语学习，比如教学“胆小如鼠”‎ 时，可以引导学生将比喻手法构词方式的词语加以归类整理。这样可以促使学生形成丰富的有序的词汇积累，为言语能力的形成打好铺垫。‎ ‎　　2.铺设语用平台，在运用中促语言内化 ‎　　学生能够运用语言文字来表达自己的情感思想，这是语文学习目标所在。有时，同一个词语在不同的情境中，其表达效果表达的情感或许会千差万别。同样，在同一个语境中可以用不同的词语来表达一种情感。因此，课堂上，教师要创设多种渠道，让学生有机会对学过的词语及时进行运用，达到学以致用。‎ ‎　　首先我们可以根据文本内容，在学生理解词义的基础上，让学生连缀词语或者是填空的方式来说说课文内容。这样既可以促进学生对字词的准确选择和运用，也有助于学生对课文有个整体的了解，可谓一举两得。‎ ‎　　例如：《父亲的菜园》的词语教学。‎ ‎　　（1）依次出示三组词语，指名朗读正音，借助图片理解“铁锨、箢箕”。‎ ‎　　贫瘠  狰狞  可怖 ‎　　铁锨  箢箕  锄头 ‎　　诱人  碧绿  翡翠 ‎　　（2）选择三组中词语说说课文的主要内容。‎ ‎　　其次，我们也可以在归类整理的基础上，引导学生用这些词借助一定的句式展开说话练习。‎ ‎　　例如：《火烧云》的词语教学。‎ ‎　　（1）出示描写火烧云颜色的词语，指导朗读正音。‎ ‎　　（2）给词语归类。引导学生依据构词规律分成三类：ABB、ABAC、比拟式（柠檬黄）‎ ‎　　（3）选择一类词语说说自己积累的词语。‎ ‎　　（4） 课件出示：“这地方的火烧云变化极多，一会儿     ,一会儿       ,一会儿      ,一会儿       .      ,       ,        ,这些颜色天空都有，还有些说也说不出来、见也没见过的颜色。”借助这样的句式结合积累的词语展开练说。‎ ‎　　除此之外，教师还可以创设选词填空、选词造句等语用平台，引导学生迁移运用。这样的迁移运用就促进学生把书本的语言化为自己的语言，同时调动自己积累的语言，使两者相融合，使语言更有效的整合内化。这样，若以后学生表达时有需要，学生能自然而然地运用出来。‎ ‎　　二、文本理解从答案追寻向体验运用转化，丰富言语体验 ‎　　小学语文阅读课，教师的问题多半指向文本内容的理解。循着教师设置的一个个问题，学生不断从课文中寻求答案，得出教师既定的结论。这样的阅读价值倾向，有悖于阅读教学的本质，实在是无助于学生语言运用能力的提升。阅读教学应以语言应用为主线，带动对课文内容、情节和思想的理解，强化对文本语言及表现力的体味，为学生的言语表现打下坚实的基础。最有效的办法是让学生沉浸到文本中去，与文本直接对话。依据文本特点，通过语言转述、重组、改换等运用方式，把文本语言通过课堂练习，体味语言的情趣，深化阅读理解，内化为自己的语言。‎ ‎　　1.文本梳理从了解向方法引领转化 ‎　　文本梳理是教师引领学生展开文本阅读的第一步。传统的语文教学中，教师常以“谁来说说课文讲了一件什么事？”这样一个简单的问题让学生寻找答案。如此操作只是让部分优等生有了思维空间获得了思维锻炼，而能力较弱的同学就直接沦为听众，直接等着信息输入。这完全不符合语文教学的本质。在文本梳理的过程中，教师不妨低起点，循序渐进，方法引领，让学生既了解文本又能收获梳理文本的方法。‎ ‎　　例如：《麻雀》的文本梳理 ‎　　（1）课文讲了哪几个角色？交流得出老麻雀、小麻雀、猎狗、猎人（板书）‎ ‎　　（2）这几个角色之间发生了什么事？‎ ‎　　学生交流：猎狗要吃小麻雀。老麻雀要救小麻雀。猎人唤回猎狗。‎ ‎　　（3）师引导得出，猎狗要吃小麻雀。（起因）   老麻雀要救小麻雀。（经过）  我唤回猎狗。（结果）‎ ‎　　我 ‎　　唤回（结果）‎ ‎　　猎狗                                     老麻雀 ‎　　吃 （起因）                          救（经过）‎ ‎　　小麻雀 ‎　　（4）根据板书借助起因加经过加结果的方式连起来说说课文的主要内容。‎ ‎　　经过这样的教学，让所有的学生都经历文本梳理的过程。既让学生体悟梳理的全过程，也让学生明白这样多角色的文章可以借助角色梳理法来进行梳理。教师还可以引导学生体历课题拓展法，词语连缀等方法来把握文章的主要内容。既为学生独立阅读打下基础，也为学生言语能力架构构筑基本的框架。‎ ‎　　2.文本品析从问题向言语体验转化 ‎　　语文教材蕴含着丰富多样的语文知识，也蕴含着丰富的思想情感。如果不能潜入文本之中，尽心体悟，那文本仍然只是一种静态的、抽象的语言符号，其潜在的语用价值难以得到充分的利用和发挥。而在具体的语言情境中，把学到的语言材料进行从简单到复杂、从抽象到形象的活动化联系，就能从中获得丰富的语言体验，积累有意的言语经验。‎ ‎　　例如：《临死前的严监生》教学片段，目的是引导学生体会严监生的吝啬。‎ ‎　　（1）课件展示句子“总不得断气，还把手从被单里拿出来，伸着两个手指头。”‎ ‎　　让学生说说从中你读出了什么？（严监生心愿未了，死不瞑目）‎ ‎　　（2）找出亲人们的猜测。‎ ‎　　根据学生的回答出示：‎ ‎　　他就把头摇了两三摇。‎ ‎　　他把眼睛睁得滴溜圆，把头又狠狠摇了几摇，越发指得紧了。‎ ‎　　他听了这话，把眼闭上摇头，那手只是指着不动。‎ ‎　　（3）请学生选择一处想象写话。要求学生依据对文本的理解猜测当时严监生的想法。‎ ‎　　比如他就把头摇了两三摇。他想：                                                 。‎ ‎　　（4）总结写法。扣住人物的动作将严监生的吝啬溢于言表。‎ ‎　　这一语言练习匠心独运，想象写话的内容源于课文，是对课文语言体会的转换训练。这样不仅借助写话巧妙地揣测人物内心，也促进了学生对这些准确精当的词语的理解和内化。如果把文本的语言比作原始资本的话，那么通过言语实践达到内化就是使言语“增值”‎ ‎。通过学生对言语内容的体验运用，既丰富了学生的言语体验，提高学生的言语智慧，最终实现提升学生言语质量形成言语能力的目的。‎ ‎　　三、文本形式从简单告知向适度运用转化，打通言语通道 ‎　　著名特级教师李吉林曾说过：“作文指导主要的功夫就是在写作前，而且主要是在阅读课上。”的确，作文所需要的观察分析事物以及遣词造句、布局谋篇的能力在很大程度上依赖于阅读。现在很多阅读课教学只是实现了文本的“内化”，学生得到的只是文本的意旨、情趣，得“意”而忘“言”。其实，教材中的文章基本上是一些文质皆美的典范，是学生语言学习的范本。在课堂教学中，我们应当为学生“言语作品”（书面的、口头的）的外化提供契机，捕捉文本语言、句式、表达上的典型之处，实现真正意义上的语言迁移运用。‎ ‎　　1.品评语言特点，练习遣词造句 ‎　　在小学语文课本中，每一篇课文中总有经典的词语，经典的句子出现。我们在教学中要抓好语言教学，关注典型的语句表达，帮助学生理解作者选词炼句的用意，语言表达的艺术，品读到其中的奥妙。指导学生尝试运用，融会贯通，从而尝试到成功的喜悦，从而提高学生运用语言文字水平。‎ ‎　　例如：《地震中的父与子》‎ ‎　　（1）课件展示：“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。”‎ ‎　　通过朗读想象，体会递进式的时间描写体现了父亲的坚持不懈和对儿子真挚的关爱。‎ ‎　　（2）比较体会《“精彩极了”和“糟糕透了”》中“七点。七点一刻。七点半。父亲还没有回来。我实在等不及了。”‎ ‎　　引导学生对比前后两课类似的句子，我们可以发现，时间间隔越短，以句号隔开更能体现“我”的迫不及待。‎ ‎　　（3）句式仿写。用上这样的时间递增的写法来描写一次焦急等待的过程。‎ ‎　　教学中，先让学生剖析课文的语言表达的特征，品读到这样表达的优点或长处。我们可以采用比较的方法，有比较才能有鉴别，有鉴别才能有发现，有创造。这样才能让学生在比较中鉴别感悟语言的准确性、生动性。同时通过类似情境的句式移植，对言语材料进行调试和重组。这是学生对课文言语形式的内化的过程，也为学生今后的选词炼句提供一个参照。‎ ‎　　2.揣摩篇章结构，学习谋篇布局 ‎　　教材中的每一篇课文，应该说在篇章结构上都各具特色。阅读教学理应引领学生感知、揣摩并在习作实践中运用。鲁迅先生曾说过，“这些作品，全部就说明着应该怎样写”‎ ‎。因此教学除了品味课文的遣词造句，还要揣摩课文的布局谋篇，从中体味作者匠心所在，也应该成为我们语文课堂教学的价值导向。学习课文时，教师可以和学生一起剖析课文的构思，了解作者是如何根据写作目的确定课文主旨，并围绕其立意选材，布局谋篇的。从而引导学生在自己的习作中也能模仿并重视布局谋篇的策略，这将使学生终身受益。‎ ‎　　例如：《北京的春节》‎ ‎　　（1）借助表格，和学生一起梳理 “腊八、腊月二十三、除夕、正月初一”等时间点中北京春节的习俗。‎ ‎　　（2）引导学生关注《北京的春节》哪几个时间点详写？体会老舍有详有略的谋篇布局的写法。‎ ‎　　（3）重点品悟除夕夜，感受先总后分的构段方法。‎ ‎　　（4）仿写《温岭的春节》或《印象春节》。‎ ‎　　经过这样的练习，学生对课文中的典型构段和谋篇已经有了深刻的领会，比较容易从范例中获取表情达意的语言模式。此时教师如选择性地指导学生模仿句段进行练笔，像课例中的让学生仿写《温岭的春节》或《印象春节》。因为学生已经拥有有详有略地谋篇布局的方法以及先总后分的构段方式这两根“拐杖”，学生写起来就更得心应手。‎ ‎　　总之，欲帮助学生有效构建言语能力，有效提升学生的语文素养。教师必须优化阅读教学，努力以“语言文字的运用”为基点，在整合与运用中积累言语素材，在品悟与迁移运用中习得言语建构的方法。让学生在丰富多彩的语言运用环境中，发展言语能力，提高语文素养。‎ ‎　　参考文献：‎ ‎　　[1]汪  潮。语言习得在语文教学中的意义。福建教育 2008年第7期 ‎　　[2]郑桂华。凸显文本的语文核心价值。中学语文教学 2008年第3期 ‎　　[3] 王强军。“语文课程中的语言知识内容”辨正。课程 教材 教法。2010年第五期 ‎　　[4] 刘伟琳。语文能力形成过程浅析。中国成人教育。2008年第1期 ‎　　[5] 陈芳浩。破解语言密码  着力语言运用。小学语文教学。2012年第9期 ‎　　[6] 刘仁增。语文教学的本质是言语能力的建构。小学语文教学。2012年第9期