历史（心得）之行走在“预设”与“生成”的平衡木上——中学历史教学中预设和生成的理论认识和实践研究

历史（心得）之行走在“预设”与“生成”的平衡木上——中学历史教学中预设和生成的理论认识和实践研究

历史论文之行走在“预设”与“生成”的平衡木上——中学历史教学中预设和生成的理论认识和实践研究 ‎ 行走在“预设”与“生成”的平衡木上——中学历史教学中预设和生成的理论认识和实践研究吴金炉    萧山二中［内容摘要］：预设与生成是矛盾对立的统一体。就对立而言，本该动态生成的教学，容易被课前细致的预设所束缚，变成机械地执行教案的过程；就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。本文从中学历史课堂教学的课前预设、课中生成、课后反思等三个方面，就如何有效处理预设和生成的关系作理论上探索和实践的研究。［关键词］：历史教学  预设  生成 ‎ ‎ 理论认识和实践研究课堂生成是新课标倡导的一个重要理念，生成是师生、生生在互动中，在心与心的交流中、思与思的碰撞中、情与情的感应中滋生出来的。然而，在实际的教学过程中，我们却经常看到两种教学失衡的现象：一是教师过于重视预设而忽视生成，在课堂中完全忠实地实施预设方案，按部就班地完成了预定任务，排斥学生有个性的思考，限制了学生对预设目标的超越，学生的创造智慧泯灭其中。教师的教学变得机械、沉闷和缺乏，学生的学习缺乏对探求未知的好奇心和刺激，师生的生命活力受到阻碍和压抑。或者面对课堂上纷至沓来的生成却又束手无策，缺少教育机智，以致在丰富的生成变化中迷失了方向而无可奈何地又把学生硬拉回预设。这种教学的特点是千篇一律、程式化，往往教师一张口，学生就知下一步，似乎永远处于重复昨天的故事之中，学生思维没有活跃起来，表现出消极的学习心态。二是有的教师一味追求生成，没有预设而随意设问，“脚踏西瓜皮，滑到那里算那里”，“生成”出许多离题万里、毫无必要的“麻烦”，导致了教学的“停顿”、“尴尬”和失控，最终影响了教学的生成。面对新课程教学实施过程中出现的问题，我们必须以理性的建设性的姿态来审视它。教师在新课程教学的实施过程中，应该走出上述两种误区，用辩证的思维方式来处理好教学关系。生成教学固然要培养学生的问题意识，活跃他们的思维，但不能盲目追求生成。对生成有时要作缩小的处理，有必要回头望望我们预设的教学目标，即知识与能力、过程和方法，以及情感、态度和价值观。只有在明确的教学目标的引导下，采用有效的教学方法对生成作必要的点化，才能实现生成与预设的平衡。一、中学历史教学中预设与生成的理性解读    盛群力教授在《现代教学设计论》中指出：教学系统是由一定数量的相互联系的组成部分有机结合起来具有某种教学功能的综合体。它包含了教与学两个基本要素，具有整体性的特点，教师任何有效教学的设计必须以学生的认知心理和学习规律为依据，课堂中学生的“学”应在有目标、有程序、有方法的“教”‎ 的引导下展开。预设与生成是一个问题的两个方面，是矛盾对立的统一体。就对立而言，本该动态生成的教学，容易被课前细致的预设所束缚，变成机械地执行教案的过程；就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的，而没有生成的预设又往往是低效的。教学预设对于教学生成，应像海绵一样虽具有定型，却富有弹性；教学生成对于教学预设，应像风筝一样虽随风飘扬，却心有牵挂。预设和生成是没有轻重之分、优劣之别的，它们都应该为课的“顺利”和“完美”承担责任，都应该在课堂中得到正确的诠释和有效的演绎。有效教学需要处理好“预设”与“生成”的辨证关系。（一）在凸显教学生成意识中加强教学预设的活性凡事预则立，不预则废，预设是课堂教学的基本要求。教学是有目标、有计划的活动，没有预设方案的准备，教学只会变成信马由缰的活动。新课程教学，要求教师在课前具有应付种种教学意外的心理准备。名师的课堂常常能给我们带来意外的惊喜，常常能让学生学一点而知许多，这是课前苦心经营、精心打造的必然所致。高质量的预设是教师发挥组织者作用的重要保证，它有利于教师从整体上把握教学过程，使教学能有序展开，从而提高学生的学习效率。（二）在比照教学预设目标中调控教学生成的态势创造性的生成是“以学生为本”的体现，它有利于提高学生自主探索的积极性和创造性，使教学过程充满生命活力。有的时候教学生成的发展变化和教学预设是一致的，这反映出教师对教学内容逻辑性的合理把握和对教学对象认知状况的深入了解；但更多时候，两者是有差异的，甚至是截然不同的，这反映出教学过程的复杂性和教学对象的差异性。“意外情况”‎ 主要有两种类型：一种是客观突发事件，如教学环境的改变、教学参与主体的变数、教学场的外在“嵌入”；一种是主观预设之外又是情理之中的“突发情况”，如学生的突发奇问、教师讲授的“卡壳”现象等。大部分“意外情况”属于后一种。对教师而言，当教学不再按照预设展开时，将面临严峻考验和艰难抉择，这需要教师既具有预设的目标意识又具有生成的机智意识。当然，学生在教学中产生某种顿悟但没有引起教师的关注和进一步利用，或师生进行不着边际的无意义互动，不能严格谓之教学的生成或生成性教学。《基础教育课程改革纲要》解读中提出：“教案的规范化对合格教师，尤其是优秀教师而言，可能是弊大于利。”我们的确应该对教案管理过程(教案的生成和实施)的固有价值和观念有所反思，正确处理“形案”与“心案”之间的关系。“形案”指的是平时的教案，“心案”则指的是教师在教案实施过程中结合实际情况，不断调整和完善自己教学方案的弹性设计的总和，它把物化的、静态的“形案”变成一个有生命的、动态的生成过程。它对教师预设教学方案提出了更高的要求，预设不再是静态的“形案”，而是一个开放的、多种教学预案设计的总和，是一个在课堂中结合学生表现的选择性预案，是教师在动态的教学中把握动态生成的根本所在。二、中学历史教学中预设与生成的实践研究在课堂教学中，寻求生成与预设之间的平衡与突破，是个永恒的主题。因此，要加强沟通，创造预设向生成转化的通航机制，努力追寻综合的、最佳的动态平衡。（一）课前——‎ 精心预设，为生成导航准确把握教材，全面了解学生，有效开发资源，是进行教学预设的前提，也是走向动态生成的逻辑起点。教师的预设越周密，考虑越详尽，则课堂教学实际流程的可行性就越强。1．透视教材如果把教师对知识外延与内涵的理解视为一个生成教学的“最近发展区”，那么理解越深广，预设越丰富，生成教学的“最近发展区”就越大，也越能涵盖或接近学生的“创新性发现”，外显为教师能听“懂”学生的每一次发言，能看“懂”学生的每一次行为，从而为生成教学提供前提条件。(1)拓展知识的“外延”教材提供的范例或情景可能很经典，但不可否认在生活中有着为学生所熟知的更丰富的情景。同时，认识教材展示的方法仅是解决问题的其中一个策略，这个策略可能很简洁，但不能否认在学生思维深处有着更多样的解决问题的方法。例如:在设计“一国两制”作用和香港回归的意义时，教师若能提供香港回归前各方面现状和发展变化的材料（可以是学生熟知的影视明星近几年在大陆的演艺发展材料），就能激发学生的生成，使学生产生心灵的共鸣和思维的共振。(2)挖掘知识的“内涵”追本溯源，探求核心知识，从整体上把握历史知识的纵向延伸和横向衍生，思考学生可能生成的问题和教材知识的前后因果关系与左右联系区别，预设联结的方法与途径。例如：选修1B历史上重大改革回眸——《商鞅变法》一课，变法背景内容有三点：一是社会经济的发展，二是封建生产关系的出现，三是各国纷纷进行改革。学生对三者的关系往往不去理解，不去追问内在的联系。教师通过挖掘知识的 ‎“内涵”，引入“生产力—决定—生产关系—决定—上层建筑改革”的理性概念，让学生对应背景内容进行比较学习，使学生生成新的理论认识。2．预测学情教师应从学生的生理、心理以及已有知识水平等诸多方面客观准确、深入地了解学生及其个体差异，并通过个案调查、座谈问答及出预习题等方式予以实施。“学情预测”还应当包括对学生生活环境和生活经验的了解，由此最大限度地开发教学资源。“学情预测”的好处是可以为教师提供教学预设的依据，并根据年龄、性别特征，寻求理想的生成。在具体设计中，实行减法思维与多维导向。如在教案设计时，教师应“蹲下身来看学生”，用学生的眼光来审视教学内容，想学生所想，疑学生所疑，变传统的“加法思维”为“减法思维”，突出重点，简化头绪，使目标集中，成效凸现。对于教学中的重、难点则实施多维导向，即教师在预设过程中尽可能地进行多种考虑，主观上穷尽各种可能，以确保在具体的教学过程中做到游刃有余。例如：学习必3专题5—《人民教育事业的发展》一课，由于学生对建国初期——70年代的教育发展缺乏实际的生活体验和感知，在教学时，往往很难激活学生的思维。在预设过程中，要做好铺垫。教师可让学生在课前通过对自己家庭做调查，以“三代人的书包”为切入口，了解到50年代爷爷入“工农速成班”‎ 时，用面粉袋代作书包，爸爸70年代上学，学工、学农、学军时，用军用挎包作书包，自己上学时则用上了多功能的双肩包，这样使学生对建国以来人民教育事业发展的成就有了真实的感知，随后的分析理解就迎刃而解了。3．预设问题课堂教学中的教师提问是十分有讲究的，有经验的教师往往通过课堂设问启发学生展开探究讨论，从中展示并突出矛盾，使课堂不断产生新的问题，达到牵一发动全身的效果。他们会有意识地激发学生的生成，明确需要生成什么：是认知的生成，情感的生成，还是思维能力的生成，总的原则是有利于学生个性的发展。例如：学习了必3专题2—《古代中国的戏曲成就》后，让学生结合现实生活，思考：某戏曲剧院重新改造装修，有人主张改造成歌厅迪吧以适合年青人的需求，有人主张保持原貌改老年人活动的空间。你比较同意哪种观点？理由是什么？教师所提的问题要拓展课程领域，调动学生已有的知识经验，要揭示矛盾，贴近学生引起思考。例如“角色置换”式，让学生根据讨论的内容，在老师的安排下分别扮演某些历史人物或社会组织，让他们“身临其境”地表达自己的意见和感受。这种方式不仅能直接地诱发学生积极思考，加深对历史的理解，而且能在一种轻松愉快的氛围中引燃学生心灵中创造的火花。（二）课中——不拘预设，为生成护航由于种种原因，师生之间的思维及其方式是存在一定差异的。教师再周密详尽的教学预设也不可能完全替代学生的思维过程，因为它只是一种预测，只能是“大体则有，定体则无”‎ ‎。因此，开放性的预设，可以实现教学的动态生成。1．开放教学过程开放教学过程是实现教学生成的重点。在一个教师完全主宰的封闭的课堂教学结构里是无法产生非预期的教学生成的。课堂教学强调即时生成，其出发点是对学生学习需要的尊重。要使预设好的大致教学结构转化为在实施过程中不断应答各种不确定性的随机应变的结构，需要教师开放教学过程，根据学情对原教学预设及时做出调整。例如：必修1—专题5第二课《外交关系的突破》—。教师教学过程预设：⑴提供70年代中美战略设想和国际国内形势的背景材料——分析理解；⑵图片、视频材料展示重返联合国的史实；⑶分析其影响以及中国在联合国的作用。教学实录：教师导入——图片展示（联合国大厦和徽标）。导入语：图片展示的是什么？徽标有何象征？在几个学生异口同声阐述观点后，一位学生站起来说：我看到，联合国大厦前飘扬着五星红旗，我们中国是常任理事国，发挥着重要的作用。教师：对呀。你知道有哪些作用吗？学生（很机警的）：有呀。我们有维和部队参与维护世界和平，联合国属下的世界银行副行长是中国北京大学的教授林毅夫……教师欣喜地：很好，你的知识很渊博，同学们，中国作为五个常任理事国之一，在国际事务中发挥着越来越重要的作用。下面，我们继续探讨这一话题……。学生发言积极，教师因势调整了教学过程，采用倒叙法的教学方式先讲中国在联合国的作用，再引入历史上在70年代重返的背景……‎ ‎。当然课堂上的教学开放，并非意味着杂乱无序、随心所欲,教师要建立反馈评价的课堂教学常规，学会控制学生的回答。对于未经举手或教师许可的发言不要接受，假如有几个学生七嘴八舌地胡乱发表意见，教师对他们的肯定等于鼓励他们这种无规矩的行为，这样将导致提问和教学都无法控制。2．尊重学生个性尊重学生个性是课堂教学生成的重要保障，不同的学生有着学习的差异性，课前教师通过学情诊断已对学生有一个明确的分层了解。课堂中，教师应利用学生的个性特点来指导学生，促使不同层面的学生都能积极参与课堂，引发最大效应的教学生成。具体见下表：回答问题的学生类型与教师的处理办法 学生类型 学生特点 教师处理误区 教师正确处理 理解能力强、 能积极回答 学习好，善于发表见解，教师提出问题后很快要求回答，并能正确回答。 对他们关注较多，乐于让他们回答问题。 可利用他们活跃课堂气氛，起到回答问题和教学生成的带头作用。 理解能力强、 被动回答 学习好，但不愿在众人面前表现自己，不积极回答问题。 注意较少。 积极鼓励，培养其回答问题的积极性。如：“你对这个问题回答得非常好，全班同学要向你学习。” 理解能力弱、 积极回答 学习较差，善于表达并积极举手回答问题，但不能正确回答 注意较多，但讨厌其总是错误回答问题。 引导其进一步对问题进行思考，激发其进一步的生成，如“‎ 从另一个角度，你再看看这个问题”，但不要挫伤其积极性。 理解能力弱、 被动回答 学习较差，不善于表达，且不举手回答问题，或根本不想回答。 注意最少，基本遗忘这些学生。 给一些较容易的问题，通过其正确回答，以正反馈的方式培养其积极思考以及回答问题的兴趣。  3．捕捉课堂契机善于捕捉课堂契机，是课堂中教学生成的关键。教学生成具有即时性的特点，强调的是机智灵活，借助的是教师的“灵性”。课堂上学生思维的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造无处不在，教师应该独具一双慧眼——及时捕捉即时产生的教学资源，引领学生全身心地投入到知识的建构和创造的愉悦中去；教师应该独具一颗慧心——随机地调节预设教案，教师手握的是已知的教案，面对的永远是学生未知的答案，是将教案进行到底还是顺着教学实际发展的方向去挖掘，这是每一位教师面临的研究课题。（1）随时生成，让灵动在实践中显现随时生成，指的是在课堂教学中，教师敏锐地抓住发生在学生眼前的稍纵即逝的课程资源，并加以开发利用和拓展延伸，推动教学从“理论”到“实践”、“历史”到“现实”的转换。例如：必修3专题5《人民教育事业的发展》一课。教师讲到20世纪50年代以来教育发展情况和经济政治之间的相互关系时，可以发问：“想一想，我们可以通过什么途径和方法，可以更好地了解这一时间段的教育发展？”‎ 同学们议论纷纷，有的说通过上网查询，有的说回家问问爷爷或爸爸，有个学生突然发话：“老师，了解我们学校的发展就可以知道了。”老师想：对呀！我们学校不就是1954年建校的吗？了解学校发展的过程就是了解这时间段的历史呀！这时，正好到了下课时间，下面是学校的课间操时间（那天天下雨不用出操），于是，教师灵机一动：“同学们，下面我们把课堂搬到室外，我们现在就去校史陈列室，请档案管理员给我们作讲解，准备好笔和纸，我们运用图示识读方法，去进一步了解20世纪50年代以来教育发展情况，编制发展的曲线图。”“好呀！”同学们高喊着冲出了教室。（2）随性生成，让应变在选择中创设随性生成，指的是在课堂教学过程中，教师紧紧依据学生的个性特点和学习情况，在不同的教学环境中有选择地应变。课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”，这为教学方案的动态生成提供了广阔的空间。例如：《历史上重大改革回眸》——《商鞅变法》一课。教师在高二（12）班（该班较活跃，但理性认识和史料识读能力普遍较差些）上课时，创设的是秦孝公与商鞅交谈的情景表演活动，在高二11班（该班是文科尖子班，学生的理性认识和史料识读能力普遍较好）上课时，则提供秦国所处时代政治、经济等背景材料，让学生进行史料识读并解析问题。途径不同而生成类似。（3）随遇生成，让资源在自然中应用随遇生成，指的是在课堂教学中教师牢牢扣住迎面而来的课程资源，作广度、深度开掘，不牵强附会，不强拉硬拽，从而让这种资源为教学服务的教学方式。例如：选修4—‎ ‎《中国改革开放和现代化建设的总设计师邓小平》一课。教师引导一学生唱起了《春天的故事》，教师边听边在黑板上书写相关的歌词：一九七九年那是一个春天，有一位老人在中国的南海边画了一个圈，……在全体学生热烈的掌声中，教师立即引导：“唱的太好了，比超女水平好多了，大家请看歌词。一九七九年那是一个春天，这个春天有哪些新的气象。”学生积极回答。教师再问：“一位老人，指的是谁呀？一个圈又指什么呢？”——这种顺乎学生的学情的预设和生成，让有效的课程资源自然而然地生发，一段精彩的教学画卷展现得淋漓尽致。（三）课后——教学反思，为生成再度启航课堂是一个动态交互发展的过程，“预设”往往会出现多种结果，如果教师课后能进行反思，可以为以后的“再预设”和“再生成”提供帮助。1．反思成功之举——“预设”是怎样“生成”的教师要及时把与学生联系最密切、学生最投入或最能体现自己教学意图的“成功点”记录下来，然后进行反思：预设的目标是怎样得到有效落实的?如何恰当处理预设内容?哪个教学环节生成效率最高?在灵活调控课堂方面有哪些成功经验?……2．反思败笔之处——“预设”为什么“未生成”当教学出现失误时，教师可以从以下方面展开反思：预设目标是否脱离学生实际?预设内容安排是否欠妥?预设教学方法的选用是否背离学生的身心特点?……对这些问题要从多方面找原因，及时找出问题症结，采取相应对策。3．反思教育机智——怎样促使“非预设”的“生成”‎ 对预设之外的内容，教师若能发挥教育机智，突破原先教学预设的框框，捕捉临时生成中的有意义成分，及时整合到教学中，便能取得意想不到的效果。教师课后要对“非预设生成”进行反思，寻找隐含在背后的理论依据，上升到一定高度，获得规律性认识，以使今后面临“意外”时，能够从容应对，取得良好效果。4．反思再教设计——为了“生成”该怎样“预设”实践证明，成功的教案不在课前，而在课后。一节课下来，教师及时反思得失，找到教学实际与“预设”之间的差距，并进行必要的归纳与取舍，考虑如果再教这部分内容时应该如何做更有效，对原先的“预设”进行修改。事实上，中学历史教学中对预设与生成的正确把握是广大中学历史教师教学行为技艺和自我教学思想理论的提升过程。预设和生成都需要以“思想”打底子，用“智慧”撑门面。“只有有了认识的深度，才会有行为的高度。”一个优秀的历史教师，必须有四大支柱的坚固支撑：丰富的文化底蕴支撑起历史教师的悟性，高超的教育智慧支撑起历史教师的灵性，宏阔的课程资源支撑起历史教师的活性，远大的职业境界支撑起教师的神性。在预设与生成面前，如果没有对“思想”与“智慧”的正确认识和把握，我们就不可能实现预设与生成的动态平衡。参考资料：［1］严育洪  《课堂焦点:新课程教学九辩》  首都师范大学出版社  2007年1月［2］余彩珠  《让历史与社会课堂因生成而精彩》  考试周刊  2008年23期［3］胡庆芳  《精彩课堂的预设与生成》  教育科学出版社  2007年6月［4］盛群力  《现代教学设计论》  浙江教育出版社  2002年5月［5］张大 均  《教与学的策略》  人民教育出版社  2006年12月    ‎