英语（心得）之《综合英语教程》教学中文化习得意识的培养

英语（心得）之《综合英语教程》教学中文化习得意识的培养

英语论文之《综合英语教程》教学中文化习得意识的培养 ‎ 一、语言习得与文化习得 ‎ ‎　　同为习得的过程，第二语言习得和第二文化习得有共性：两者都包含了知识系统的“内化过程”（internalization）。语言是系统性的，我们可以清晰地分辨不同国家或民族的语言，并描写它们的各个系统，诸如语音、词汇、语法、语义等。文化也是系统性的，我们可以按照地域差异把它分成不同的地域文化系统，如“中国文化”、“美国文化”等，也可以按照不同的表现形式把它分成“物质文化”和“精神文化”、或是“表层文化”和“深层文化”、或是“公开的文化”和“隐蔽的文化”等。从习得的结果来看，在第二语言习得和文化习得中，“内化”‎ 的结果都足够抽象和概括，可以满足习得者适用于各种新异场合的需要。习得后的文化能力和语言能力一样，包含的都是一般普遍的规则，而非具体行为的集合(ibid)。但两者也存在差异：第二文化习得比第二语言习得难度更大。一是由于文化有隐蔽的层面，二是由于文化本身具有的排他性（ibid）。由于已在本族文化中完成了社会化过程，人们无论在语言行为，还是在认知方面都已深深地打上了本族文化的烙印。因此，没有强烈的英语文化习得意识就不可能习得该文化。学习语言与了解语言所反映的文化是分不开的。只有既懂得语言，又懂得文化，才能算是真正掌握了语言。文化习得与语言学习是相互作用的对立统一。Berlyne认为，学习首先要激发学习动机，动机主要表现在对知识的“好奇”上，而“能够引起好奇心的是那些新奇的、不寻常的、与个体现有的知识和期望不完全吻合的情境”。第二语言文化正好为学习者创设了这样的一种情境。由此看来，语言学习可以产生文化习得，反过来，文化习得又可以促进语言学习，文化上的积累有助于更好地理解和运用语言。 ‎ ‎　　因此，在英语教学中，教师在传授语言知识的同时，要努力培养学生的文化习得意识和树立崭新的文化语言观。文化语言观把语言系统视为“文化大系统的要素之一”和“构成文化大系统其他要素赖以存在的基础”（ibid）。学习语言必须学习文化，反之亦然。这种文化语言观要求外语学习者在学习外国语言系统内部规则的同时，大量接触所学语种的文化，而且应培养一种强烈的“文化习得意识”，使文化规范的教学与语言技能的培养同步进行，使学生在有意识的语言学习中习得必备的文化规范，即“语言能力”和“文化能力”兼备。只有这样才能真正发挥语言表达思想、交流感情的功能（ibid）。 ‎ ‎　　二、《教程》教学中文化习得意识培养的必要性与可行性 ‎ ‎　　1. 《教程》教学中文化习得意识培养的必要性 ‎ ‎　　综合英语课作为一门综合训练学生听、说、读、写等技能的课程，是英语专业学生的专业基础课程。《教程》主要以语言基本功训练为主要途径，以培养语言交际能力为主要目的。在综合英语课中，如果只注重教授语言知识，则会让学生形成课堂上只埋头记笔记，课后背诵课堂讲解过的语言知识的学习习惯。这样的后果是：学生对语法知识与词汇掌握较好，但他们的实际运用能力没有得到相应的提高。笔者从教的学校，相当一部分学生来自小城镇或偏远农村地区，进入大学以前，口语与听力等运用能力没有得到足够的重视，但有一定的语法规则和词汇基础，然而在实际的交际过程中，许多学生不能正常使用英语表达自己。经过一段时间的学习后，他们的实际运用语言能力及在正常交际中理解语言用法等方面很欠缺。有些学生缺乏在适当的场合得体使用语言的能力。学生的这些困难并不是他们缺乏对语言知识的系统了解，而是他们不了解，对英语语法、词汇和句法的掌握并不意味对英语语言的掌握。在语法规则之外，还存在着语言运用规则、行为方式与语言习惯及思维方式和价值观念等。不同文化对于何为得体的社会行为有不同准则。由于缺乏对文化知识的了解，对目的语的社会文化背景不熟悉，学生往往将母语的会话习惯与方式应用到目的语中去，必然导致文化上的错误。在英语专业的教学中，尽管安排有英美文化课，但由于课时偏少，学生无法系统地学习英美文化；因此，占课时比重最大的综合英语课，无可非议地要承担这个教学任务，在教授基本的语言技能的同时，需要进行相应的文化教学，培养学生的文化习得意识。 ‎ ‎　　2. 《教程》教学中文化习得意识培养的可行性 ‎ ‎　　《教程》编者在前言中写到：语言是文化的载体，文化又是语言的土壤。无论语言理解还是语言使用都必须依赖使用语言的人所具有的社会、文化和语言等方面的知识。语言使用者在语言活动中，不断地将其自身的社会经历、文化背景和文化知识作为其思维活动的重要依据。缺乏这些知识，语言理解就会变得异常困难或是错误百出。为此，该教材在文化知识学习方面做了大量的工作，其编写特点为在语言知识教学中培养文化习得意识提供了便利。 ‎ ‎　　根据洪娟（2001），《教程》编写的其中两个特点是：（1）注重文化导入：该教材中丰富的文化对比，不仅教了语言，同时可使学生了解英语国家的文化背景及风土人情，从而学得活生生的英语。（2）题材领域广：教材的题材涉及了小故事、社会风俗、文化差异与异国风情、人物传记、科幻、科普、教育、经济发展、动植物、能源与环境、历史与地理等领域，具有知识性、实用性、新颖性和趣味性等特点。　此外，该教材中每个单元的内容基本都是围绕一个主题展开，单元间也存在内在联系，语言与文化相互融合，构成一个有机整体。如：第3册第13单元，第一部分主题是“Festivals and celebration”，听力部分是关于我国彝族的火把节，口语练习部分是谈论节日，看图说话部分让学生想象有一天人类移居到火星后如何庆祝春节；第二部分课文“Creating a Caribbean Spring Festival”作者介绍自己小时候在台湾过春节的情况。第三部分“Read more”介绍美国感恩节，第四部分文化背景知识介绍一种在圣诞节为孩子们准备，叫做“Pantomime”‎ 的哑剧，各部分相对独立，又互相补充，使学生较全面地了解中西方节日。 ‎ ‎　　三、如何在《教程》教学中培养学生的文化习得意识 ‎ ‎　　因为本教材的独有特征，只要教师意识到文化教学的重要性，充分利用教材提供的素材，在教授语言知识的同时培养学生的文化习得意识是可行的。结合本人自己的一些教学实践，笔者认为在使用该教材时可以从以下几个方面培养学生的文化习得意识。 ‎ ‎　　1.在日常对话教学中培养学生的文化习得意识 ‎ ‎　　《教程》第一部分听说训练的话题基本都是关于日常生活的主题。教师可在该部分让学生了解：中西方人由于不同的文化生活环境，形成了不同的思维方式。中国人的思维总体是归纳型，而英美人是演绎型思维，体现在日常生活中，中国人在表达自己时喜欢含蓄地表达自己；而西方人喜欢直截了当地表达自己。所以，当我们中国人被赞美，即使心里高兴也很谦虚地说“哪里，这没什么”等；但西方人对赞美的反应是很自然地回答“Thank you”。中国人请客吃饭时常说“没有什么好菜，就是想叫大家过来吃顿便饭”等谦虚的表达，但在西方人听来，他们觉得“既然没有什么好菜，你为什么请我来？”。当然，本教材里涉及的日常会话反映出来的文化层面远不止以上提到的内容，教师要善于发现这些看似简单的语言材料中包含的丰富文化内涵，充分利用以培养学生的文化习得意识。 ‎ ‎    　　2.在词汇教学中培养学生的文化习得意识 ‎ ‎　　词汇是语言的基本构素，是语言大系统赖以存在的支柱，因此，文化差异在词汇层次上体现得最为突出，涉及的面亦最为广泛。如：中国清代，皇帝后宫佳丽三千，妻妾等级分明，汉语中有关宫女名称的词汇因而丰富多彩，如皇后、皇贵妃、妃、嫔、贵人等，这是中国清代宫廷文化的一个侧面写照。英国是一个君主制国家，贵族内由君主封给的爵位等级十分严明，和这种爵位文化密切相关的则是英语中的爵位名称，如公爵（duke）、侯爵(marquis)、伯爵(earl)、子爵(viscount)以及男爵(baron)等。“爵士”虽然也是君主加封的，却不属于贵族。同理，爱斯基摩人有关雪的词汇很详尽，这反映了他们的雪的文化；日语里关于鱼的词汇很丰富，说明了日本人同鱼的文化有不解之缘。 ‎ ‎　　在教学中，教师不仅要培养学生学习词汇承载的文化意义的意识，还应培养他们关注词汇的词义联想的意识。由于不同的民族在不同的生态环境下建立了自己的文化体系。表达同一理性概念的词，由于在不同的文化氛围下不断使用，获得了附加在理性意义之上的不同联想意义，因而会引起不同的心理反应。不了解联想意义的差别，就不能吸收语符所承载的全部信息容量。相同的词语在一种语言里会引起生动的联想意义，而在另一种语言里却不会产生同样的效果，甚至会引起相反的联想意义。如“dog”，在概念意义上，中国的“狗”与英美国家的“狗”‎ 没有区别，但两个文化群体里的“狗”的文化意义存在很大的差异。“狗”一字在中国人眼里常是贬义，但在英美人眼里“狗”是人类最好的朋友。 ‎ ‎　　3.在语篇教学中培养学生的文化习得意识　《教程》中的语篇包含丰富的内容，每个单元除了需要重点学习的reading comprehension课文外，还安排 “read more”和“culture information”两个部分。因此，在语篇教学中，教师至少可在以下三个方面培养学生的文化习得意识： ‎ ‎　　在语篇的文化背景知识介绍方面，教师要引导学生关注语篇中包含的典故、习语及篇章的背景知识（主要包括历史地理 、风土人情 、社会习俗 、生活习惯等）。由于历史原因，英语中含有大量的典故和习语。典故和习语中丰富的文化含义对篇章的理解非常有帮助。背景知识是进行语言交际的基础，如不了解相关的背景知识，就无法正确理解所给文章的信息。因此，在教学中，教师要让学生明白：了解一定的国情背景知识对篇章的理解是必要的。 ‎ ‎　　在句子教学方面，教师可结合中西句子结构的不同让学生理解：汉语是一种意合语言，汉语的结合主要取决于语义上的搭配是否合理。汉语的这种文化特征是和汉族人在哲学上重了悟不重形式论证，在艺术上主张“神似”‎ 的悠久文化传统是分不开的。然而，印欧语言是形义融合，意在则形达，句子结构严谨。由于中西方哲学时空观不同，反映在语言组句上的体现是：印欧语言的句子是以限定动词为核心、(焦点)控制(透视)句内各种成份之间的关系。因此，句子的复杂化只能通过扩充句内各成份的丰满度来实现。而汉语则按逻辑推理顺序横向铺排，意合、流动、气韵三位一体，因而在结构上往往“极层累曲折之致，呈风起云涌之貌”（ibid）。总之，不同的文化心理造成了形态不同的句子结构模式。在理解句子时如按自己的文化习惯去理解另一种文化的句子就会造成理解困　　难或理解错误（ibid）。教师要根据教材内容适时地引导学生注意这方面的差异。 ‎ ‎　　在篇章结构特点分析方面，教师可结合所教语篇的结构特点让学生比较中西方人的语篇结构的不同。然后向他们解释两者不同的原因很大程度上是由于中西方人不同的思维模式：西方人的思维方式是逻辑直线推理，因此，英语篇章主要呈直线型；而东方人的思维是按点跳动、迂回环绕式的，这往往决定了汉语语篇结构的基本模式是螺旋(迂回)型结构（ibid）。在教学中，教师如果只给学生传授语言知识，那么学生写出来的英文文章，则可能语言是英国式的，结构是中国式的，让英语本族人看起来觉得是绕圈子说话(螺旋型)，重点不突出，条理不清，迷惑不解（ibid）。因此，在教授语篇时,教师除了讲授语言点外,还要有意识地解释篇章组织结构的文化内涵,让他们既能准确地理解或欣赏文章,又能写出英语式的文章。 ‎ 参考文献： ‎ ‎ 曹绮萍. 综合性教学---综合英语课程的灵魂[J].安徽师范大学学报（人文化社会科学版），2005年第2期. ‎ ‎ 甘露. 语言习得中的文化习得论[J].科技信息（学术研究），2007年第18期. ‎ ‎ 顾嘉祖 .陆 升.语言与文化(论文集)(第二版)[C].上海外语教育出版社，2005. ‎ ‎     ‎