小学科学（心得）之从感性认识到理性思考――让学生在共同体中学习科学

小学科学（心得）之从感性认识到理性思考――让学生在共同体中学习科学

小学科学论文之从感性认识到理性思考――让学生在共同体中学习科学 ‎ 小学科学论文之从感性认识到理性思考――让学生在共同体中学习科学 ‎ 小学科学论文之从感性认识到理性思考――让学生在共同体中学习科学 ‎ 小学科学论文之从感性认识到理性思考――让学生在共同体中学习科学 ‎ 小学科学论文之从感性认识到理性思考――让学生在共同体中学习科学 ‎ 小学科学论文之从感性认识到理性思考――让学生在共同体中学习科学 ‎ 从感性认识到理性思考――让学生在共同体中学习科学天台县坦头镇中心小学  徐亦胜台州市天台县教研室    鲍于会[内容摘要]新课程改革的关键是能否在课堂教学中形成一个真正的“学习共同体”，师生互教互学，相互影响，相互补充，达到共识、共享、共进的完美境地。笔者根据科学教学实践的经验积累，以案例为呈现方式，以调查检测为论证依据，反映了一个从感性认识到理性思考的实践者提升过程，并分别从互动、协作二方面论述了学习共同体的培育策略。[关键词]小学科学  学习共同体  互动  协作一、感性认识自新课程实施以来，我们的科学课堂，确实有了很大的变化，学生敢于提出自己的问题，也有了一定动手操作的空间与时间，有了很多自主权，探究能在合作中完成。但细心品味，总觉得我们的探究活动，表面轰轰烈烈，“价位”并不高，许多小组合作，都是出于盲目与浮躁，流于形式。脱去自主、合作、探究的华丽外衣后，到底留有几分成色？的确值得深思。[案例一]谁是失败者？——忽视科学学习的过程互动操场上进行着科学探究活动“谁制作的航模最科学”测评活动。A组的同学开始采用了不合适的方案，当他们发现B组同学的方案较好时，迅速地将他们原来的方案作了修改。在随后教师要求各组介绍情况时，A组同学获得机会，并且在最后被评为“冠军组”。A组的同学因之兴高采烈，并且认为B组同学是失败者。分析：该方案的设计不符合科学探究学习的要求，教师设计了最终的比赛方案，使学生的注意力集中在比赛的结果上，按比赛结果论“英雄”，而不是注重在探究过程中学生提出设想和设计能力的培养。可见，科学学习过程，要强调学习者与学习者、学习环境、学习任务的互动，应重视探究过程，而非结果。        [案例二]我认为这种方法最好！——忽视学习伙伴间协作磋商教师在教学《分离混合物》一课时，学生提出了许多分离铁钉与木屑混合物的方法：浸水、火烧、吹风、磁铁吸、网筛、抖动……“这些方法中哪种方法最好呢？”学生几乎都举起了手，教师却视而不见，继续说：“我认为用磁铁吸的方法最好……”并把其它方法的缺点一一列举。接着学生领取材料，热热闹闹地开始探究了。分析：该教师在课堂上没有留给学生充分讨论的时间、空间，以及在不同情况下问题的解决，更没有发挥伙伴间协作的作用，这对于促进学生的发展是表面化的，肤浅的。社会建构主义认为，学习是磋商不同观点的社会性协作过程，教学是教师与学生双主体的多边活动。因此，科学学习评价的重心应从教师完成教学任务转移到促进学生发展上来，实施“以学生为中心”的教学评价。[案例三]我为什么就不能做实验？——忽视培养学习成员的向心力课堂上进行《物体的沉与浮》实验汇报时。一小组小组长站起来汇报实验数据，并分析实验结果产生的原因。同组的一男生却专心于玩弄实验器材，实验员提醒他注意课堂纪律。他说：为什么你能做实验，我为什么不能？分析：该现象在小组合作中较为普遍但最为致命，往往使小组合作流于形式。我们在小组合作中往往都有明确分工，有小组长、记录员、材料员、实验员。但学生最喜欢的却是实验员，其他都无所谓。因此，小组中的角色要经常变化，教师的评价，奖励要向有团队精神，能分工合作的小组倾斜，树立榜样。[案例四]时间咋不够呢？——忽视教材的隐性结构有一位教师在引导四年级学生认识金属的性质，将学生在开始阶段提出的“金属能发光，能传热，导电”等作为假设，设置了三个探究主题，然后组织学生对其一一进行检验。结果探究尚未结束，就因时间不够而草草收场。课后，教师感叹：时间咋不够呀！分析：该课的失败在于教师备课时根本没有留意教材的结构体系，没有关注学生原有的知识经验和基础，只停留在以往自然常识教学的一个一个活动踏踏实实地教。原来，本课学生提出的“金属能发光、导电”等都是他们在过去的学习中已经通过观察实验活动形成的认识，并不是假设。教师将学生已有的认识作为假设并要求检验是一种重复无效，浪费时间的活动。因此，教师必须吃透教材。[案例五]老师，我还没想好这是为什么？——错失分享成果的时机一教师在教学《马铃薯在水中是沉还是浮》时，课堂上出现的这样一幕：一个小组成功地完成了实验，四个学生都趴在桌上观察杯子里的马铃薯。教师让学生把浮起来的马铃薯展示到讲台上，可学生却对老师说：“老师，我还没想好这是为什么呢？”分析：当时，学生正像一个科学家一样在探究，教师可以和他们一起进行探讨，而不能去打断他们。因为，科学探究的时间，分享的时机必须予以科学的把握，才能保证学生关注活动的过程，促进学习结果的达成。           二、理性思考（一）调查检测尽管我们正走在《科学》的大道上，但实际的教学中还存在缺少互动，忽视对话，小组合作缺少向心力，协作磋商缺乏有效措施，探究成果难以分享等问题，但在实际的教学中，学生的科学素养的提升是有目共睹的。为了把握学生原有的学习起点和生活经验，发现问题，寻思对策，更好地服务新课程，笔者从协作建构的角度，编制了下面这张“学生协作建构能力检测量表”，检测学生自主学习的能力。 学生协作建构能力检测量表 水平 要素 水平1 水平2 水平3 任务 能根据教师预先指定的练习来学习。任务可能跟学生生活有关，但依赖教师决定。 对教师的依赖性不强，但不能独立设计自己的问题。 拥有自己的问题领域，能抛锚于生活并基于真实情境，可以设计他们自己的问题。 小组活动 对小组活动兴趣不大，即便参加，操作程序化。 有初步的研究问题的意识，成员有进行交流意识。 参与确定研究问题与目标，主要依靠小组成员的集体努力。 协商或 讨论 不去问没提到的问题，机械接受教师解释，在课堂上显得被动。 能较主动地运用多种方式进行同伴间交流。 能主动参与课堂讨论，与同伴、教师协作式地产生见解。同伴间讨论包括争议。 发表与 分享 认为从书本、教师处获得的科学知识是完全正确的。 能批判地接受书本知识，能与他人分享自己的见解。 公开地与同伴分享自己的见解，以获得反馈，修正和完善自己的理解。 师生的 作用 仅限观看示范，缺少主动性。对教师持有敬畏心理。 对问题有自己的理解，与教师有少量互动，能初步建构对问题的理解，但教师主导作用较突出。 在教师引导下建构对问题的理解，获得进行自我学习的责任；师生间通过一起学习，产生一些见解；达到生生互教，师生互学。             根据上面量表，在我镇抽样2个班学生，进行协作建构能力检测，整理数据如下表：  四年级学生协作建构能检测统计 水平 要素 水平1 水平2 水平3 任务 16 51 24 小组活动 9 49 33 协商讨论 22 60 9 公开发表 31 55 5 师生作用 14 71 6              从表中可以发现，各指标“水平2”的人数比较集，这其中数师生作用最多，其次是协商讨论、公开发表，这也直接导致这几项“水平3”的人数降至个位数，这是今后“科学”教学研究的主要突破口。“水平3”人数最多的指标是小组活动，但“水平2”‎ 的人数也不少，说明小组成员的集体努力还不够，归属感不强。联合国教科文组织《学会生存》认为，未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。我们要引导孩子学会协作，学会分享，学会沟通，像鲁宾逊一样经验世界，建构知识。（二）搭建载体学习共同体是当前教育的一个热点话题，这和人们对社会互动理论，社会建构主义学习理论的重视程度是紧密联系的。它具有4个特征，一是具有归属感，学习成员之间对具体学习目标具有一种特殊的心理归属感，有利于形成一种互助的关系；二是合作学习，与同伴开展包括协商、呈现自己知识、相互依赖、承担责任等多方面的合作性活动；三是互惠互利，是一种从与其他人进行交互而来的相互利益的感觉；四是分享感，共同体成员能共同分享学习的体验和结果，达到情感的沟通和分享。我认为，在小学科学课中加强学生学习共同体建设，对于纠正当前《科学》新课程改革中的存在解读误差具有十分重要的意义，特别是对解决上文所述科学学习中所存在问题具有很强的针对性。科学学习共同体是指具有共同学习目标的学习者与助学者，在协作互动环境中，通过科学探究活动所形成相互影响、相互促进的人际关系。也可以将之视为一种学习形式，即通过科学学习共同体倡导的协作互动的活动方式进行学习，从而产生很强归属感和分享感。三、策略选择在小学科学教学中，如何培育、建立促进儿童科学素养发展的学习共同体，对于实施有效探究意义重大。在科学学习共同体中，学生不再作为一个孤立的学习个体，而是以小组成员的角色参与更广泛的讨论协商式的探究性科学学习活动。每个学习共同体实际上是一个完整的认知系统，每个学习者都是为了达成共同学习目标，它将是一种更加有效的学习组织形式。因此，我们在重视学生学习共同体建设的同时，注重培育的策略选择。（一）共同体中互动学习的策略选择美国课程学者Doll曾经形象而又深刻地指出了在教学过程中存在着一种“酶（ferment）”，正是由于这种“酶”的存在，实现某种转换，促使课程达成。我认为，在教学过程中的师生双方积极的投入与互动就是这种“酶”。师生互动是课堂教学过程的一种基本动力。以下是我在指导共同体学习中实践师生互动策略的几个案例。[             案例六] 教师是道具——恰当的角色定位我所任教的一个班，因班主任长期管理严格，学生对教师怀有很强的戒备心理，课堂气氛压抑。我在上《杠杆的研究》一课，教学伊始，就把一张凳子翻过来放在讲台桌上，我自己一跃坐在了凳子上，同学们都用惊奇的眼睛盯着我，充满疑问。然后，我对同学们说：“请一位同学双手抓住把我连人带凳提起来，提的高度只要超过这个木块行。谁能行？老师再给大家一个工具——长铁棒和这块木块。现在谁有办法？”‎ 学生在略一沉默后，出现了难得一见的现象，顿时议论纷纷，有不少学生举起了手。我让多位学生发表意见，都表示了肯定，并提议用实验来检测。策略分析：在学习共同体中，教师的教与学生学将不断让位于师生的互教互学。因此，教师要注重自己的角色调整，低下身子与学生一起学习，努力建立民主、平等、和谐的师生关系，从而构建师生交流，师生互动的课堂教学氛围。以上案例，我放下师道尊严，亲身充当实验道具，无形中消除了因历史原因存在的师生隔阂，接近了两者间的心理距离，心灵上的互动让本来紧张，严肃的教学气氛得到了化解，学生在课堂上变得轻松自如，生气勃勃，取得了较为理想的效果。究其根本原因，在于教师既成为整个过程的组织者、指导者，同时也是协作者、参与者，成为学习共同体中的一员。[案例七]手越来越脏——互动的问题情境《淀粉的观察》昨天我们观察了米饭，今天老师带来了糯米饭，让大家尝尝，吃饭前我们应该先干吗？（学生：洗手）今天在实验室我们就用老师的消毒液消毒一下吧，学生开始用碘酒消毒，拿饭的时候发现手怎么越来越脏？学生很好奇的开始提问。策略分析：在学习共同体中，采取恰当的互动教学策略是实现营造有效互动的环境的关键。情境创设就是策略之一。好的情境既能抓住学生的心，又能引导学生发现和提出问题。以上案例的情境创设极为精彩，学生被这种现象所吸引了，接着就开始自主的思考与探究。根本原因在于，问题情境激发了学生的兴趣。[案例八]课堂中争论——创造“最近发展区”上《比较水的多少》一课，我给每个学习小组提供了三个形状、大小、粗细不同的瓶子，里面装上不同体积的水，然后让学生说说三个瓶子里的水一样吗？如果不一样你认为哪个瓶子里的水最多，哪个瓶子里的水最少？每个学生都借助自己的生活经验发表了自己的看法，并引起了激烈的争论，课堂气氛异常活跃。此时，“到底谁说得对呢？”是学生们迫切想知道的，我抓住学生的心理提出“有什么方法可以比较出水的多少呢？”‎ 探究活动由此展开。问题虽然是教师提出来的，却自己转化为学生的探究需要。策略分析：维果茨基认为，教育教学的作用就在于创造“最近发展区”，推动或加速儿童内部的发展过程，为儿童的心理发展创造条件。也就是说，在相同时期每个儿童心理发展的潜能不同，都有自己的“最近发展区”。共同体要求教育者为学习者创造不同的“最近发展区”。案例中有两个探究焦点：“哪个瓶子里的水最少？”和“有什么办法可以比较出水的多少？”都关注了儿童已有的知识和生活经验，水谁不熟识呢？要探究的内容跟水有关，这就创造了“最近发展区”，也就为争论打下了基础。最大限度地发挥了共同体作用。（二）共同体中协作学习的策略选择小组合作学习是共同体建设的一个有效载体，它强调学生之间的学习关系不再是一种狭隘的竞争，而是一种互惠式的交流与合作。我参加过多次观摩课和调研活动，从学习者共同体成员之间的交互关系入手分析疏理，认为科学学习共同体，是建立在小组活动中积极互赖的基础之上，学生与学生，教师与学生争论与协商各自的理解，教师与学生公开地与班级所有共同体，分享见解。以下我们以案例的方式来呈现我对共同体中小组学习的理解。            ‎