语文（心得）之小学阅读教学“过程目标”缺失现象诊断与应对

语文（心得）之小学阅读教学“过程目标”缺失现象诊断与应对

语文论文之小学阅读教学“过程目标”缺失现象诊断与应对 ‎ ‎　　【主要内容】三维目标的高效实施对学生语文素养的形成与发展起着关键的作用。针对当下阅读教学存在的过于注重知识目标的落实、重视情感态度价值观的熏陶，而缺失过程与方法维度目标，导致阅读教学出现有训练而无提高的现象。本文从阅读教学现场三个不同的视角列举并诊断过程目标缺失的现象，提出应对的策略，旨在促进三维目标的和谐共升，提高阅读教学效率，提升学生语文素养。‎ ‎　　【关 键 词】阅读教学  过程目标缺失  诊断与应对 ‎　　三维目标能否高效地在课堂中得以实施对提升学生语文素养起着关键的作用。近日，笔者整理近两年里聆听的各级教研会及调研近百节阅读课堂发现：当下教师在阅读教学中都注重知识的落实，重视情感态度价值观的熏陶，但往往缺失了过程与方法维度目标。由于过程目标的缺失，课堂往往呈现为杨再隋教授在《语文本色和本色语文》中指出语文教学存在的问题--“虚”‎ ‎，即语言训练不落实、不到位，有训练却无提高的现象。笔者认为三维目标犹如天平，一头承载着情感态度价值观，一头肩负着知识与能力，而支撑起两者、使语言与情感同生共振、和谐统一的正是过程与方法维度目标。因此，提高课堂教学效益必须得重视注重过程目标，重视过程目标在阅读课堂实施的有效性，促使阅读的过程真正成为知识与能力目标、情感态度与价值观目标和谐共升的过程。‎ ‎　　一、重分层体悟过程，避免语言感悟“平面化”‎ ‎　　语言感悟平面化现象是指教师引导学生对语言文字进行感悟时由于缺乏过程性目标，导致学生的感悟层次和理解水平只停留在原有层次，语言能力未能在感悟中得到有效训练的现象。如四年级上册《地震中的父与子》教学片断之一：‎ ‎　　教师从怎么感受到父亲的“了不起”引出重点段的教学。‎ ‎　　“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。”‎ ‎　　师：请大家自由地读读这段话，你怎么从中感受到父亲的了不起？‎ ‎　　生：我从他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，38小时感受到父亲对儿子的爱，他没有放弃一线希望，虽然他挖得很辛苦，但他还是没有放弃。‎ ‎　　师：你体会得很深刻，谁还有其它体会？‎ ‎　　生：我从他满脸灰尘，衣服破烂不堪，到处是血迹中看出父亲挖得很艰苦。‎ ‎　　生：这儿也可以看出父亲很爱自己的孩子。‎ ‎　　师：你们体会得真好，能抓住课文的关键词句理解父亲对儿子的爱，那么能不能通过朗读将父亲对孩子如泰山般厚重的爱读出来呢？‎ ‎　　从案例中可以看出这位教师也注重引导学生进行感悟语言，其引导感悟的过程是这样的：在学生自由读文后从“时间久”和“外貌描写”感受父亲的了不起，随后组织感情朗读这段文字。这样的现象不论是公开教学还是家常课都较为常见，这是典型的缺失过程目标的语言感悟课堂。由于过程目标的缺乏，学生只能粗浅地感知 “从课文的具体描述中感受父亲对儿子的爱”，只能是粗浅地感知语言的表层意思，而“领悟作者抓住人物外貌、语言、动作进行描写，反映人物思想品质的表达方法。”及文章语言文字的表达方式、语言特色、值得借鉴与思考等语言文字承载的更为深广的内涵，却未能呈现与有效实施教学。导致学生的感悟层次和理解水平只能停留在原有的能力层次，语言未能在感悟中得到有效训练，方法也未能在感悟中得到积累。‎ ‎　　通过诊断，笔者发现造成这种现象的原因有以下几方面：其一是教师对文本的研读不深入，只关注文本语言的表面现象，只关注表层意思，即只关注到文本“写什么”，而对于“怎么写”“为什么这样写”这些语言现象缺乏深入解读。其二是由于教师的过程目标不明确，导致引导感悟过程的缺失，即知道应该引导关注文本语言却不知道怎样进行引导。引导缺乏方法，引导的过程是“眉毛胡子一把抓”造成“模模糊糊一大片”‎ 的现象。为此，笔者认为教师在细读文本时不仅关注文本写什么，而应更多地关注文本的语言形式，只有心里清楚了写什么、怎么写才能清楚地进行有效的引导。其次引导学生进行语言感悟的过程，要有梯度、分层次对学生的语言感悟能力进行扎实而有效的训练。在这种理念地指引下笔者进行了调整，注重过程性目标的有效实施。‎ ‎　　如《地震中的父与子》重点段的教学可安排以下几个层次：第一个层引导学生围绕描写父亲外貌的词句展开想象，理解父爱的同时领略到外貌描写的作用。第二个层引导学生关注文中时间短语叠加的表达形式，通过对比朗读使学生领悟到这种表达手法的功能与意义，进一步地感悟到父爱之深沉。第三个层引导学生在质疑的基础上联系上下文思考：为什么只有父亲一个人在挖掘？从他人的表现与父亲行为的对比中感受父爱之厚重、信念之坚定。通过这样层层推进，父亲伟岸的形象全然跃于纸上。学生不仅理解文本的内含，积累文中关于人物外貌描写的佳句，而且领悟作者抓住人物外貌、语言、动作进行描写，反映人物思想品质的表达方法。而更为深层的意义是学生在参与感悟的过程中学会了如何感悟一段文字，如何读懂文字背后承载的内容。这种扎实而有效的指导包括对学生感悟到的内容的指导，学生表达语言准确性的指导，更为重要的是感悟文本一般性策略的指导。‎ ‎　　二、重技能训练过程，避免朗读指导“标签化”‎ ‎　　教育专家张田若先生曾说：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”可见读在阅读教学中的重要地位。纵观当前的阅读教学确实存在“读”‎ 占鳌头的景象，从一年级到六年级的阅读课堂，几乎每篇课文、每节课都要进行朗读训练，但到小学毕业，许多学生仍然不能“正确、流利、有感情地朗读”。足以见证朗读教学有训练无提升的现象。在阅读教学现场，我们经常可以看到教师是这样进行朗读指导的：在《卡罗纳》的教学中，教师在引导学生找出描写卡罗纳失去母亲后悲痛的语句，然后引导孩子朗读“谁能带着沉痛的心情来读一读这些句子？”“很好，谁也能像他这样读一读？”“我们一起带着沉痛的心情来读一读”。在《秋天的雨》教学中，教师往往这样引导“秋天的雨多美啊？能将秋天的色彩美读出来？”“谁能比他读得更美？”“我们一起来美美地读一读。”诊断上述现象，我们可以发现当下朗读训练存在着这样的问题：‎ ‎　　其一，过于注重情感投入，虚化技巧指导过程。朗读训练时教师往往只简单提出“标签化”的要求，诸如读出悲伤的感情、读出激动的神情、读出美美的神情，而在一遍遍读的时候却缺失了朗读技巧指导的过程。如怎样读才能读出悲伤之感，怎样读才能读出激动之感，应该突出哪个词，哪些应该重音轻读，哪些应加重语气等未加引导，长期以往，学生的朗读也只能学着教师的样子给句子贴个标签而不能真正地学会朗读的技巧。‎ ‎　　其二，重视朗读训练，训练过程不明晰。阅读课堂中，教师都能自觉地重视朗读的训练，在指导学生朗读也采取多种形式的读，如表演读、赛读、分角色读等，但如何分步指导学生读好一句话、一段话的过程却往往不清楚，即每一遍读的目标不明确，以致使朗读指导的过程不明晰。特级教师薛法根指出：学生朗读水平未能有效提升的根本原因就在于学生压根就没有接受过专门的朗读教学与系统训练，就是我们的语文教师自己对朗读教学也一知半解，更何况要对学生进行朗读教学与训练了。学生的朗读水平，基本上是一种自然状态下的成长。要改变这种状态，就要设计专门的朗读训练活动。‎ ‎　　崔峦先生说：“一遍要有一遍的目的，一遍有一遍的效果。”在目标预设及朗读训练材料的选择与确定较为准确的情况下，朗读训练要有明确的过程目标，要有实实在在的方法指导：一是强化外显技能的过程训练，如轻重音、停顿、语气的处理；二是注重内部技能的过程训练，即根据不同的语境如何确定不同的朗读处理策略。根据这样的过程目标训练理念，《秋天的雨》一文可设计这样的朗读训练活动： 1、短语朗读技法指导，进行短语朗读技巧训练。如“扇哪扇哪、飘哇飘哇”重点指导读好“哪”“哇”的变调，了解这类叠词的构词方式，指导读出这类叠词的技巧。掌握短语的基本结构和停顿、拈连、重音的朗读技巧。2、读通课文过程指导。让学生选择自己最难读好的段落当众朗读。如“它把红色给了枫树，红红的枫叶就像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。”重点指导如何读好比喻句。“菊花仙子得到的颜色就更多了，紫红的、淡黄的、雪白的……美丽的菊花在秋雨里频频点头。”‎ 重点指导读出拟人的语气，表示颜色的短语怎样读出节奏与变化。由于指导训练有针对性，有示范，有指正，有反复训练……这样的过程才是真正的训练。3、情境演读过程指导。想象成秋雨、银杏叶、枫叶、小动物等，进行感情朗读的训练：如果你是菊花仙子、如果你是……应该怎样读？在此过程中进行句子的朗读技巧指导：断句与停顿的技巧，重音、轻音的技巧，结合语境处理语调的技巧等。如此三项朗读活动，分别安排在教学的不同阶段，但是都对应着朗读教学的目标，教学活动扎实有效，朗读教学目标的实现自然水到渠成。‎ ‎　　三、重思维参与过程，避免质疑训练“形式化”‎ ‎　　质疑问难能力从被人忽视到现在成为有效教学的评价标准之一，它在学生成长中的重要作用正越来越引起人们的重视。因而无论在家常课中，还是在各级公开教学及教学赛事中，质疑问难的训练往往成为教学的重要流程。通过近一年的课堂观测，笔者发现当下学生的质疑问难能力并不理想，课堂中提出有一定深度的、能引发讨论与思考价值问题少之又少。从入学开始培养学生的质疑能力，到了第三学段，学生的质疑能力依然较薄弱，这一现象引起了我的深思。通过对教学现场的诊断，笔者发现当前的阅读教学中质疑问难存在着因缺失思维过程而存在着“形式化”现象，这与学生质疑能力薄弱有着必然的联系。“形式化”现象的主要表现与矫正：‎ ‎　　一是教学与质疑问难分家，缺失必要的释疑过程。如学生在初读课文后提出疑问，满心希望老师能给予解答，然而教师却提出了自己的问题，而对学生那些没有进入预设的问题置之不理。对于课堂中及结课时学生提出的疑问则往往以“这些问题我们下课了继续讨论”来搪塞学生。长此以往学生的质疑能力与质疑习惯往往渐渐地被教师的预设与搪塞所磨灭。‎ ‎　　对于这种现象，笔者认为教学必须确立学生主体的意识，增加必要的释疑过程。教学活动中应充分尊重学生的主体地位，发挥学生的主动性，教师在教学中以恰当的时机、恰当的方式有选择性地进行释疑，合情地处理学生提出的疑问，增强学生质疑问难的源动力。如学习《将相和》时，当研究到蔺相如让秦王击缶，学生提出这样的问题：缶是什么东西？对于这一类简单且不会影响教学进程的问题，教师可采取立即释疑的策略，解开学生的疑惑。而对于那些存在于个别学生提出的一时半刻较难说清楚的，教师则可采取延缓释疑的策略，否则就成了一个人质疑，大家释疑，教学陷入被个别学生牵着鼻子走无效的释疑过程。除了教师释疑外，在释疑的主体上还可以是全体学生或质疑者本人。如学习《三顾茅庐》时，一位学生提问：“诸葛亮让刘备在屋外等了这么长的时间，醒来后为什么不向刘备道歉？教师并不急于告诉学生答案，而引导其它学生谈谈自己的看法，讨论的进程中促进对文本的理解。对于一些有讨论价值、能促进教学深入的问题，可采取这种释疑的策略。‎ ‎　　二是缺乏思考过程就仓促提出疑问。在教学现场，这样的现象极其平常：”读了这句话，你产生了哪些疑惑？“‎ 这边教师话音未落，那边小手如林，教师对于这种现象很是欣喜，马上就让学生质疑。”疑必有问，问必先思“而这种没有留给学生思考余地，没有经过深度思维参与的疑问必然是表面的、肤浅的。为此，笔者认为要进行有效的质疑能力训练，教师必须得留给学生充足的思考时间，确保学生的思维过程能有效地参与质疑的过程。‎ ‎　　三是评价未能在学生质疑过程中给予应有的价值导向。如果教师在学生自主质疑后，引导学生讨论哪个问题最有价值？最值得我们讨论？教师在调控过程中适当地对学生的价值判断进行引导，那么就会是另一番景象。如《钓鱼的启示》中学生提出的：”他是怎样在钓鱼地过程中得到启示的？“、”这个启示对作者、对我们有什么意义“、”为什么过去34年了，作者还要将这件事和这个启示描写出来？“这些问题是有思维深度、值得讨论的，如果接下来的教学教师能围绕这些由学生提出的问题组织教学的话，那么学生质疑的动力和质疑能力会有质的提升。当然提高学生的质疑能力教学调控过程中还应有必要的质疑问难的策略引导，让学生学会该在哪些地方发现有价值的问题，还应该对疑问的句式进行一定的积累，让学生知道该怎样问才合适。‎ ‎　　课程标准指出：语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。三维目标的统一达成、和谐发展是促成学生语文素养发展的最主要途径，而过程目标的有效实施、高效达成是促进学生语文素养形成的最基本途径。只有在听、说、读、写、实践等阅读教学各项环节中，形成明确的过程目标意识，并在课堂中使目标过程得以科学、高效地实施，才能使学生形成自觉的语文意识，进而提高课堂效率，提升学生的语文素养。‎ ‎　　【参考文献】‎ ‎　　⑴《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》 北京师范大学出版社出版 2001年7月 ‎　　⑵《九年义务教育语文课程标准（实验稿）解读》语文课程标准研制组  编写 巢宗祺 雷实 ‎　　⑶《谈”语文素养“》 刘贞福  《语文建设》2003年4期 ‎　　⑷《新课程的价值追求与语文教学的转型》华东师范大学 倪文锦 ‎　　⑸《语文教育智慧论》青岛海洋大学出版社 曹明海2001.12‎ ‎　　⑹《优化质疑问难刍议》田晓军 《语文教学通讯》2008年10/C ‎　　⑺ 《例谈阅读教学的主线设计》刘欲承 《小学语文教学》2008年第9期 ‎　　⑻《人文：目标耶？资源耶？》刘发建 《小学语言》2007年第4期 ‎　　⑼《小学各科教与学》杨再隋《语文本色和本色语文》2006年第6期 ‎　　⑽《叶圣陶先生论”训练“》 叶圣陶 ‎ 《小学语文》2007年第4期 ‎　　⑾《教学活动的设计--有效阅读教学谈》 薛法根 载《小学语文教师》2008年9月