数学（心得）之小学数学探究性学习的几点思考

数学（心得）之小学数学探究性学习的几点思考

数学论文之小学数学探究性学习的几点思考 ‎ ‎　　“探究性学习”是指学生在开放的现实生活情境中，通过亲身体验进行的解决问题和自觉学习；是在教师指导下，从学习生活和社会生活中选定研究专题，以个人或小组合作的方式进行探究，主动地获取知识、应用知识和解决问题的学习活动。目前，在小学数学教学中以“探究性学习”为名的做法很多，这种积极性是值得倡导的。然而，在实际的操作中对探究性学习有着很多的误解，这些应该值得我们去加以思考。‎ ‎　　一、注意数学探究性学习的评价机制 ‎　　评价既是学生学习动力的重要源泉，又是学生学习过程的调节器。在目前的探究性学习中，有些教师还是摆脱不了应试教育的影响，在对学生探究学习进行评价时，往往存在评价机制单一和只重视对学生学习结果评价的现象。这样做既不能发挥评价机制对学生学习的激励作用，同时又不符合探究性学习重视探索过程的理念。我们在对学生的探究学习进行评价时应注意以下几个方面：‎ ‎　　1、评价的内容要多方面 ‎　　一要评价学生参加探究活动的态度。如在探究学习中是否主动提出设想、建议；是否认真参加小组活动，积极查阅资料，动手实验，努力完成所承担的探究任务；是否与他人积极合作，善于听取、采纳他人的建议以及正确对待不同意见等。‎ ‎　　二要评价学生进行探究活动的能力。既要看学生在某次探究学习中，发现问题、提出问题、分析问题和解决问题全过程所显现出的创新精神和探究能力，又要通过多次探究学习的比较来评价其探究能力和创新精神。‎ ‎　　三要评价学生探究成果的质量。这里所说的探究成果可以很广：既可以是设想、建议、规律，也可以是某个方案的设计、成品的制作等。‎ ‎　　2、评价要贯穿探究活动的全过程。‎ ‎　　从探究性学习实施的一般程序看，要重点抓好以下三个环节的评价：一是开题的评价，要关注学生发现问题、提出问题和提出解决问题的设想和方案等方面意识和能力，激励学生以积极的姿态进入探究和解决问题的过程中去。二是中期的评价，主要是看学生探究方案的实施情况，各种信息的搜集积累以及运用信息和已有知识解决问题的情况。三是结题的评价，主要是看学生探究成果、展示的方式以及对其探究全过程的认定情况。‎ ‎　　3、评价的主体和方法要多元化、多样化。‎ ‎　　学生探究学习的评价者可以是教师，也可以是学生、学生的课题小组。因此对学生探究学习的评价可采取教师评价与学生的自评、互评相结合；对小组的评价与对组内个人的评价相结合；定性评价与定量评价相结合等方法进行。‎ ‎　　4、评价的结果定性化。采用“优”、“良”、“及格”、“不及格”的方式加以记录，而不要以分数来加以定量的评价。此外，对学生尽可能多的加以表扬，要善于发现学生在探究过程中的闪光点，不要单一地以分数或学习的结果来评价学生。‎ ‎　　二、注意数学探究性学习的人文关怀 ‎　　在目前数学探究性学习中，大家都非常关心学生创新意识和创新能力的培养，认为这是探究性学习的重中之重，但很少考虑对学生的人文关怀。实质上，人文关怀可以陶冶人的情操，升华人的境界，教导学生“如何做人”，包括如何处理人与自然、人与社会、人与人的关系以及如何协调自身的意愿、情绪、心态等方面的问题。这一切往往可以影响到学生一生的发展。‎ ‎　　首先，从基础教育的性质来看，基础教育的培养目标有着两个质的规定：一是个体性，强调基础教育要关注每一个学生，使每一个学生都得到发展。二是主体性，基础教育必须让学生通过教育成为具有能动性、自主性，或者说具有意识性、实践性、社会性的人，为日后成为社会主义的建设者打好基础。从这个意义上讲，我们的教育，要先使学生“成人”，然后才能使之“成才”。所以在数学探究性学习中，我们不能单纯只考虑让学生掌握知识，培养学生的创新能力，还应该考虑到对学生人格、情操等方面的人文关怀。为北京大学奠定了良好学风、教风、校风的一代宗师蔡元培曾这样说：“‎ 教育是帮助被教育的人，给他能发展自己能力，完成他们的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”‎ ‎　　其次，从知识的体系统结构来看，自然科学研究的是纯客观世界，其思维方式往往是收敛的、确定的、必然的。而社会科学研究的对象是主客观双重的世界，感性因素十分明显，因而其思维方式往往带有发散性、多元性、或然性。但科技思维和人文思维在他们所属的领域都有其合理性，一但超出自身的领域则不能互相替代。举一个最简单的例子，倘若失去一只眼睛，包括人在内的高等动物看到的只是平面图像。只有矫正平视，变平面思维为立体思维，才能获取正确、完整的信息。许多数学问题，如果我们用人文思维去考虑，往往会有异曲同工之妙。‎ ‎　　三、注意探究性学习的层次性 ‎　　当我们追溯探究性学习的来龙去脉时，不难发现它最初源于科学方法论。鉴于此，往往很多人认为探究性学习只有一个层次或有限的几种模式，如：研究事例→提出猜想→检验猜想→修改猜想→检验猜想→……→论证猜想，在教学中不分年级、学生、探究内容，都同一对待，一刀切。这样做既不符合人们认识事物的规律，也不符合小学生的思维特点。我们在实际的操作中，应就不同年级、不同学生、不同内容加以区别对待。‎ ‎　　第一，不同的年级探究的层次应该不同。低年级学生无论是知识水平还是思维能力都比较低，他们还不能自觉得对各种现象加以比较、分析。这一切都有待教师加以引导，而且他们探究往往还停于对个别题目，我们就不必急于让他们总结出一般性的规律；而高年级的学生，无论是知识还是思维能力都达到了一定的水平，这时我们完全可以让学生独立或分小组就某个问题加以探究并总结出一般性的规律，甚至让学生试着加以论证，而且教师可以作为一个组织者，只作必要的提示，大部分探究工作由学生来独立完成。‎ ‎　　第二，不同的内容探究的深度应该不同。有些比较简单的内容我们在学生探究出结论后，完全可以让学生自由发挥，进行拓展，或者说在学生得出规律后，再让学生试着从理论的角度加以论证。而有些较难的内容，学生经过研究事例、提出猜想、检验猜想后就不必让学生进行论证，或者可以让学生进行简单的例证，也就是不完全归纳。‎ ‎　　第三，不同的学生探究的水平应该不同。《国家课程标准》中有一个最基本的理念：不同的人在数学上得到不同的发展。也就是说在数学学习中容许学生在知识的掌握上存在个别差异。所以在学生的探究活动中，我们不应该要求学生都达到同样的水平，这样容易造成有的学生“吃不了”，有的学生“吃不饱”。教师在教学时，应该考虑使探究活动有一个坡度，便于不同的学生在数学上得到不同的发展。‎ ‎　　总之，我们应该真正把握住探究性学习实质，领悟《国家课程标准》的基本理念，这样才能真正的做好我们的教学工作，促进学生全面、持续、和谐的发展。‎