语文（心得）之让灵性翩然飞舞——也谈儿童立场的古诗词教学

语文（心得）之让灵性翩然飞舞——也谈儿童立场的古诗词教学

语文论文之让灵性翩然飞舞——也谈儿童立场的古诗词教学 ‎ ‎　　松门镇中心小学  吴媛妮 ‎　　【摘  要】小学古诗词教学的阅读样式多种多样，而新的课程标准则让我们注意到要站在儿童的立场上去开展古诗词阅读，在目标上以儿童标准作衡量，在方法上尊重儿童思维，提高儿童整体感受、联想想象的能力，将古诗词的灵性与儿童的天性融合起来，复活古典文化、让儿童在古典文化中成长。‎ ‎　　【关键词】  儿童立场   古诗词 ‎　　小学语文教学站稳“儿童立场”不是易事，而古诗词教学因其难教更不容易守住“儿童立场”。当下，机械单调的古诗词讲解样式与活跃繁杂的阅读图景同时存在于我们的课堂中，使得古诗词教学因教师的过分强势而更加两极分化，更加扑朔迷离，儿童立场在古诗词课堂上得不到尊重。让久远的诗词文化在儿童的阅读视野中复活，让儿童体悟语感、陶冶情操、磨砺思想，是古诗词教学应有的姿态。‎ ‎　　一、  灵性的呵护--以儿童的眼光来进行文本的解读 ‎　　有什么样的文本解读，就有什么样的教学。在许多精彩纷呈的课上，我们总是不自觉地用经典的眼光来修正学生的别样见解，甚至有些教师以自己过于深刻的解读来代替学生的感悟。比如辛弃疾有一首诗《清平乐村居》：“茅檐低小，溪上青青草。 醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪？ 大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼， 最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬。”这首词描绘了一幅秀美恬静、熙熙而乐的农村生活景象。而一位老师却在课堂上由词中的“喜”字过度生发，向学生提问道：翁媪、大儿中儿小儿“喜”，那么词人“喜”吗？学生凭自己的学习，自然领略到翁媪他们都是喜的，并且推己及人认为词人也是喜的。不料老师话锋一转“老师告诉你，词人是假喜，”这一下学生却懵了。老师补充了辛弃疾的材料，告诉学生词人眼看山河破碎，壮志难酬，在他眼里，“小儿无赖”其实是无所事事，一派和乐“喜景”在他心中却化为“悲景”，他的“醉”也成了借酒浇愁。这下，学生更加云里雾里搞不明白了。虽说辛弃疾光复国家的愿望难以实现，心中一腔悲愤，但没有必要为他的每一首词添上悲愤的色彩，更没有必要让学生在理解古诗时“误入歧途”。‎ ‎　　而张康桥老师带给我们的《如梦令》却是另一番效果，当他教到“沉醉”一词时，没有抛出显而易见的解释，而是这样说：‎ ‎　　师：你看，我们读着读着，就感觉这词像活了一样，仿佛就活在我们的眼前了，这语言中就隐藏着一幅画面。再读，你看到了什么样的画面？‎ ‎　　生：我看到了太阳下山了，霞光染红了云彩。‎ ‎　　师：很棒，很美。你说。‎ ‎　　生：我看到了我们喝着小酒，真的沉醉了。‎ ‎　　师：她已经变成李清照了，喝着点小酒。你说。‎ ‎　　生：我看到了小溪边上的亭子里观望太阳落山的情景。啊，这情景真美啊！‎ ‎　　生：我看到太阳落山了，李清照在小溪旁的亭子里喝醉了酒，迷路了。‎ ‎　　师：他这不是迷路了，是沉醉。‎ ‎　　生：他看到了荷花池里优美的景色，深深地沉醉了。‎ ‎　　师：或许小溪亭边，有美丽的荷花池、溪水、日暮霞光，总之这景色很美。这位同学提出了一个新的观点--被美景吸引、迷倒，迷倒了就是沉醉了。你们的解释深入浅出，通俗易懂。真的就是迷倒了，被景色所迷了，也有可能喝了点小酒，再加上看到这样的美景，倒了。‎ ‎　　既然对每一首诗的解读都是无止境的，那么一些经典的见解也会成为过去。我们为什么要用所谓的标准答案来禁锢学生呢？从这段教学中，我们可以看出，教师没有给学生一个固定的答案，“被美景迷倒而沉醉”‎ 更是课堂生成的精彩。因此，我们要站在儿童的立场去理解文本，就是尊重儿童的大胆思维，尊重儿童的独到眼光。当学生出现偏差，教师及时加以点拨，升华，在确保儿童立场的同时加以提升。以学生为主导的古诗词课堂，教师应该大胆地让学生对古诗进行再创造和多元理解。当然，这个多元理解不是教师强加的，而是学生自然想到的，甚至是出乎教师意料之外的。‎ ‎　　既然我们鼓励学生大胆自主地理解古诗词，同时我们也要以平等开放的心态对待每一位学生的学习经历，平等开放地评价每一位学生的学习成果。由于学生的关注点不同，对每篇古诗的感受也不同。比如上述这位老师在课堂中向学生们提问：“请你为李清照的这首词起个题目，起什么，为什么？”学生有的答“梦般境”，因为词中的景色如梦境般美妙；有的学生答“沉醉藕池”，因为诗人不但领略到美景，更在美景中沉醉了。可见，这首词在两个学生心中留下了不同的印记。学生只有在入情入境的感悟中，才能拟出有个性的题目。而这一切，不是我们老师所能左右的。所以，站在儿童的标准进行古诗词教学，应该把教师的感悟隐藏起来，以开放的心态悦纳每一位学生的理解。‎ ‎　　大自然创造了儿童，在儿童成人以前，我们要还儿童以儿童的样子，如果我们过急地拔苗助长，就会造成一些早熟的果实，他们既不丰满也不甜美，反而会过早地腐烂……‎ ‎　　二、灵性的舒展--以儿童的思维来亲历学习的过程 ‎　　先说这么一则故事，有一位外国教育专家来中国考察，听到一位老师教杜甫的《绝句（两个黄鹂鸣翠柳）》，指导学生把前两句转译成白话“两只黄鹂在树上叽叽喳喳地鸣叫，一行白鹭在空中自由地飞翔”。听完后，这位专家充满讶异地问：“这难道就是你们国家诗圣写的诗吗？”无疑，像这样逐字逐句、连词成句、连句成篇的“文转白”‎ 学古诗词的方式，不但违背了儿童的认识规律，而且大大损坏了古诗词的整体美。儿童的思维是感性的，跳跃的，而这种教学方式总喜欢在一些难懂的字上反复解释、再三强调，学生学得慢、学得烦，没能走进诗词的抒情意境。‎ ‎　　中国古典诗词时世界上最富灵性的语言，寥寥数语却能天马行空地组合出精彩纷呈的语义。指导儿童学习古诗词，学习的不仅是诗本身，更要在儿童原有的思维基础上重视读诗的心智培养，让儿童 “会学古诗词”。这个“会”，表现在很多方面：知道怎么样通过语言走进诗词里，感受文中生活，与文中人物对话；知道怎么样体会诗人的心境，积极探索是什么让作者灵感闪现，与作者对话；知道怎样借助联想、想象、揣摩、意会等方法对中国古诗词这种特殊言语形式进行更精准、更生动的解读，把这陌生的语言变为自己的语言，提高自己的语言敏感性和遣词用句的能力。‎ ‎　　（一）在朗读中整体感受 ‎　　我们很少能够将“感受”这种能力“教”给学生，学生只有通过自己的朗读，去对诗词中的情感价值进行体验和再创造，在情感经验的不断重复、积淀中，感受力日渐变得细腻、独特、丰富。比如同为唐代著名诗人，李白、杜甫、和王维都是学生再熟悉不过的，他们一个潇洒飘逸，一个沉郁顿挫，一个空灵澄澈，不同的风格，造就了独一无二的情感价值。这些情感值得我们用心感受。《送元二使安西》诗云：‎ ‎　　渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。‎ ‎　　劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。‎ ‎　　假如学生仅能用“这是一首经典的送别诗”来概括评价，并不代表他感受到了这首诗的美，但是如果他能从“青青”“柳色新”感受柳的柔软缠绵，能从“浥轻尘”感受雨的湿润感，能从“西出阳关无故人”感受酒的沉重感，尽管他还不会高屋建瓴地点评，那他却已经会“感受”了。‎ ‎　　那么是不是我们抓住这几个字词让学生讨论、让老师讲解，学生就会“感受”呢？古诗“只可意会不可言传”，学生的理解不需要教师的强势介入，而是应该让他们在自由的朗读中慢慢酝酿发酵。张田若先生说：“阅读教学第一是读，第二是读，第三还是读。”古诗词教学更该如此。戴建荣老师主张用“吟、诵、舞”三步教学，王玲湘老师把读诗分为四个步骤：初读，字正腔圆，读准读通；再读，有板有眼，读出节奏；悟读，有滋有味，读出诗意；诵读，有声有色，读出诗境。语文教育专家刘国正老师也建议学生“熟读背诵，感受其中的诗美，受到熏陶感染。” “读”这个毫无新意的方法，仍然是让学生学会感受的不二法门。‎ ‎　　为了让学生更好地感受古诗词，我们也可以试试整合资源的方法。苏教版的“文包诗”体例就给我们提供了很好的示范。所谓“文包诗”‎ ‎，就是把诗作者的背景、经历、情感编写成情景交融的综合性课文，这样就降低了对古诗理解的难度。古诗词教学不但可以与文字资源结合，还可以跟图画、音乐、影像等材料适度整合。于永正老师给一年级小朋友上《草》这篇课文，小朋友对“离离”产生了疑问。要解释它很容易：离离，青草繁茂的样子。不过于老师没直接告诉学生，而是顺着孩子的理解继续说：‎ ‎　　“是的。这里的‘原’就是指的草原。‘原上草’，就是草原上的草。草原上的草长得怎么样呢？请看--（师画图）小朋友，草原上的草长得怎么样？”‎ ‎　　生：“草原上的草长得很高，很密。”‎ ‎　　生：“草原上的草长得很茂密，一棵挨着一棵。”‎ ‎　　生：“草原”上的草绿油油的，一眼望不到边。‎ ‎　　于老师：“说得太美了。聪明的小朋友看了这幅图，一定知道‘离离’是什么意思了。谁说说？”‎ ‎　　生：“‘离离’就是茂盛的意思。”‎ ‎　　生：“‘离离’就是草长得很茂密，绿油油的，一眼望不到边。”‎ ‎　　没有多余的解释，没有虚假的探究，于老师用简洁而形象化的手段把“离离原上草”‎ 的景象呈现在大家面前。这片草曾经触发了诗人的情思，而今，于老师的画触发了小朋友的感知力。古诗词中这样抽象的、含糊的字眼比比皆是，用上再多的语言也是说不清道不明。不如还原整体意境，让学生自己揣摩去吧！‎ ‎　　（二）在诗境中联想想象 ‎　　学会了整体感受，我们更要教会学生用联想和想象的方法学习古诗词。‎ ‎　　联想即由一事物想到另一事物的心理过程。就语文教学而言，联想也是对话的方法，它是语文学习与生活经验的对话，是当下文本与过去语文学习的对话。在此基础上理解语文，理解生活，发现学习语文的意义，发现所追求的生活的意义。索绪尔指出：“语言是一个相互依存的体系，在这个体系中，每个词语的确切意义都仅仅是与其他词语相互依存的结果。”［1］王尚文先生将词语间的依存理解为词语的“组合”“聚合”。他告诉我们“春风又绿江南岸”，诗人用“绿”，而不用“到”“过”等，就是通过聚合关系，通过联想得出的“绿”；而我们读者也正是根据聚合关系，通过对同类词语的联想比较，所以才对“绿”赞不绝口的。‎ ‎　　这么一来，这篇《池上》《小儿垂钓》两首古诗的教学导入就很值得我们学习。在上课前，老师给学生展示了三幅画面，第一幅是一个光身子的小孩和鱼亲吻的画面，第二幅是小女孩拿瓢子泼水玩“下雨了”‎ 游戏的画面，第三幅是文字场景：小弟弟一边哭，一边用手捂着眼睛，不时从手指缝里往外偷看，见爸爸妈妈并没有理会他，也就停止了哭泣，自己玩起来。学生一边看教师出示的场景，一边快乐地讨论着自己的感受。最后老师总结性地问大家：“看了这三个场景，你觉得这些孩子怎么样？”学生说“很搞笑”“很个性”“很可爱，很天真”。这些画面充满童真童趣，非常契合这节课的主旨，并且很快拉近生活和语文的距离，有了这样的铺垫，学生就会更懂得如何展开联想，把生活体验和古诗内容联系在一起，能从《池上》《小儿垂钓》读出他们自己的愉悦体验！‎ ‎　　所谓想象，大家更熟悉不过了。它和联想的不同点在于，它需要儿童从已有的记忆出发，把事物在脑海中的印象重新组合，形成一种全新的创造性的思维。人们盛赞王维的诗“诗中有画”，“大漠孤烟直，长河落日圆”，数数只有十个字，那画在哪里呢？全在于记忆为我们提供材料，倘若没有想象的加工，便没有这千古卓绝的十个字。在语文教学中想象能力的培养是十分重要的。当想象展开时，模糊的，明晰了；抽象的，具体了；寡淡的，含情了。学生正是通过想象，把自己的情歌熔铸到文字对象中去，从而加深了对诗词的理解，也留下了深刻的审美感受。‎ ‎　　王崧舟老师的《长相思》从词意的理解开始，一步一步推动孩子们展开有感情地朗读，一步步启发孩子们调动一切感官展开想象，我们来看看他那极具感染力的引导吧：‎ ‎　　孩子们，身在征途，心却在故园。把它们连起来，（板书：在这两句上画了一个圆圈。）你有什么新的发现？新的体会？‎ ‎　　好，一个远离，一个牵挂。同学们，就是这种感受，这种感情，这种心灵的长相思。我们带着这样的感觉，再来读一读《长相思》。先自己读一读，试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。‎ ‎　　孩子们，请闭上眼睛，让我们一起，随着纳兰性德走进他的生活，走进他的世界。随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现了怎么样的画面，怎么样的情景？‎ ‎　　生1：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里，翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。‎ ‎　　师：你看到了翻山越岭的画面。‎ ‎　　生2：我看见了纳兰性德在那里思念家乡、睡不着觉的情景。‎ ‎　　师：你看到了辗转反侧的画面。‎ ‎　　生3：我看到了纳兰性德走出营帐，望着天上皎洁的明月，他思乡的情绪更加重了起来。‎ ‎　　师：你看到了抬头仰视的画面。‎ ‎　　生4：我看到山海关外，声音杂乱，士兵们翻来覆去睡不着，但是在他们的家乡没有这种声音，睡得很宁静。‎ ‎　　师：你们都看到了，你们看到跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎么样的画面？怎么样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡看到的画面写下来。‎ ‎　　学生身在课堂，却“思接千载、视通万里”，他们由“山一程，水一程”的意象出发，看到了三四百年前词人在征途上跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思的情形。又在“心系故园”的空白处想象：在纳兰性德心里，他的家乡又是怎样的画面怎样的情景，并把想象诉诸于文字。这两次不同梯度的想象，发生了强烈的情感对比效果，最大限度地发挥了教学张力。它使学生从词句中发现想象的空间，读出自己独特的味道，更使学生感到征途的艰辛、战争的残酷，而倍感家乡的美好，亲人的温暖。我们看到，唯有想象，才能解开诗词的密码。‎ ‎　　整体感受、联想想象，这都是孩子们学习汉语的专属“法宝”，它们可以构造语言形象；可以注入情感动力；可以创设生动的诗境；可以锻铸高尚的情操。从长远看，感受、联想、想象的培养比知识的积累更重要，知识总是有限的，而对于古诗词的语感体察力却是无限的。‎ ‎　　三、灵性的丰富--以儿童的成长来衡量教育的价值 ‎　　教师的眼中要有“人”，还要思考把这个“人”发展成什么样。朱自清在《经典常谈》一书中指出：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”再看《语文丢失了什么》中的一段话：“国文唤起的是我们潜意识深处对国家民族文化的认同感；它使我们从拿起母语课本的第一堂课，开启童蒙的第一天起，就意识到‘我’是中国人。”‎ ‎　　看来，我们的诗词课堂还缺了那么点“文化含量”‎ ‎。立足于儿童立场的古诗词教学，不只在通读全诗、熟练背诵，也不求多么高深的赏析和评论，而应该多多考虑古典文化的传承与否，审美情趣和生命价值观的建成与否，做到以文化来塑造“人”。‎ ‎　　有一位老师在执教《寻隐者不遇》这首诗时，历经三次调整，大胆地带领学生一步步寻觅诗中情趣，邂逅隐者文化。‎ ‎　　第一次学习：情趣互动  体验由表及里 ‎　　教师设计了以下几个问题来拉近学生与作者的关系：‎ ‎　　问题一：我想采访一下“诗人”，也欢迎其他同学参与对话。请问“诗人”，你去寻访隐者是想做什么？‎ ‎　　问题二：于是你爬上山来，见到的却是童子，这时候你的心态有变化吗？‎ ‎　　问题三：就在你以为柳暗花明的时候，童子却说云雾太浓，他也不知道师父采药的具体位置。这下你怎么想？‎ ‎　　第二次学习：意象投射  勾勒诗中形象 ‎　　这次教师没有让学生凭空想象，而是沿着诗中意象的线索，让诗中的形象更加具体明晰：‎ ‎　　引导一：诗人寻访隐者未遇，没人知道他的庐山真面目。然而这一路寻来，诗人见到的就只有童子这个人吗？‎ ‎　　引导二：在有松、山、云陪伴的地方，于你的想象当中，隐者过着一种什么样的生活？‎ ‎　　第三次学习：精神相遇  邂逅“隐者文化”‎ ‎　　教师在这段教学中有这样两段话：是的，松，山，云，几乎就是隐者的化身，他们已经融为一体了。一次不遇，竟然让这首诗有了无尽的意味，留给了我们如此丰富的想象空间。其实这首诗写的正是贾岛本人的真实经历。‎ ‎　　你们理解了这首诗，理解了诗人。生活在现代的人们，不可能做一名隐者，然而在这个纷纷扰扰的世界，更应该保持和追求的，是一份内心的纯净。著名诗人、也是隐者的陶渊明的《饮酒》诗，相信也会给大家带来思考。‎ ‎　　贾志敏老师曾经指出当今语文教学流派繁花似锦的背后有着不容乐观的症结：小学生语文知识贫乏，能力欠缺，素养不高。看这位老师的古诗教学，可谓既看树木又见森林。我国古代诗人往往带有很浓厚的“隐者气质”，读懂“隐者”意象，便能读懂许多相类似的诗歌，不仅如此，在现代社会，我们有必要让孩子们像“隐者”那样学会守一方清净，保持一份童真。学会了一首诗，学会了感悟生活，也学会了一个做人的道理，多好！‎ ‎　　接受古代文化的熏陶，在古诗词中丰富学生的人文内涵，单凭一节课、一首诗显然是不够的，同题材诗词的链接整合无疑是个高效的方法。按照建构主义学习观，学习者习得新知，不是靠教师和书本的知识输出，而是依靠学生自身原有知识经验以及群体协作，通过同化、顺应过程，自主地建构知识意义。孙双金老师的策略就是在“精读一首”的前提下“带读一首”甚至“一组”。他在教《赠王伦》时，就配上了《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《别董大》《送元二使安西》等另三首送别诗。在这“送别意象”的环绕下，学生在这一首诗里没有弄懂的，可能在另一首诗中得到了启发，自然对“送别”这一独特的古代文化现象有了深刻的印象。古人之“送别”，礼轻情意重，在这诗情画意熏陶下的心灵，少了一份世俗，多了一份纯真。‎ ‎　　正如开阔地带的植物容易得到更多的阳光雨露，学生的发展，需要老师留足一定的空间。课上，我们要讲学生能接受，而对于那些难以意会的内容，可以留到学生今后的成长岁月中慢慢咀嚼品味。儿童精神的成长需要一定的空间，所以我们也呼唤课堂的“留白”艺术。杭州有一位非常特立独行的中学语文老师叫郭初阳，他上的《远和近》给许多老师留下了深刻的印象。原诗非常简单，郭老师出示的时候把题目去掉了：‎ ‎　　你 ‎　　一会看我，‎ ‎　　一会看云。‎ ‎　　我觉得，‎ ‎　　你看我时很远，‎ ‎　　你看云时很近。‎ ‎　　以学生的阅历，可能对诗歌的认识是比较浅的，老师也会针对这一情况会花很多力气去攻破 “你看我时很远，看云时很近”的难点。大谈特谈现代社会中人与人、人与自然的关系，如果学生难以理解的话还要援引很多文本资料，最终把一首小诗拓展成非常复杂的文本。郭老师的处理却非常简洁：‎ ‎　　“这首诗也有一顶帽子，但是被郭老师摘掉。今天我们这节课要做的一件事情，是请你对这首诗拟定一个你个人觉得最恰当、最为精妙的标题。注意第一点：根据你对这首诗的理解，请你认真地思考，慎重地下笔。第二点，你不要把题目拟得太复杂，越简练越好。第三点，尽可能要想得跟别人不一样，但是要有道理。”‎ ‎　　学生给出的答案很多，“距离”，“朋友”，“障碍”，“我和你”，“人与自然”……在讨论中，学生充分释放自己对文本的理解。这节课的“留白”给了学生很大的空间。产生了丰富而精妙的体验，正如上下开阔、四面疏通的中国画，充满风致。虽然这是一首现代诗，但是给古诗词教学的启发却是一样的。我们都知道大禹治水的故事，也知道塞为死路，空为活道的道理。语文教学也是如此。课堂的安排要“留白”，文本的利用也要适当“留白”。特别是语文阅读课上常见的读写结合“补白”练习。对于文本没有写或者没有直接写的内容，是否有必要处处进行补充、解释或者说明呢？必须清醒地意识到，有些地方，作者有意不写，是把“意”融进了简单朴素的表达里面。学生可能一时半刻不能对 ‎“空白”之处有所感悟，但是随着他们的成长和阅历的丰富，肯定会有与古诗词“心有灵犀一点通的”的时候。发展儿童，并不是一味地推进，也需要退一步，海阔天空。‎ ‎　　陶渊明说：“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食。”读诗词要求解，但不能求甚解，不能超越学生的认识和思维，不能偏离语文的学习规律。好读书，不求甚解，只求适解，但求会意，把诗意的种子埋在心里，让儿童在成人后心领神会，这是多么美妙的读诗境界，这是多么宽阔的教诗胸怀！‎ ‎　　作为老师的我们，指导儿童学习古诗，既要怀着敬畏之心，潜心阅读，准确解读，传承悠久文化，又要联系儿童实际，在课堂上打造学习古诗词的灵性之旅，在体悟其特有的内容、意境和语言的活动中提高领悟力，发展创造力，丰盈言语智慧，促进精神成长。‎ ‎　　【注释】‎ ‎　　［1］索绪尔《普通语言学教程》［M］。商务印书馆，1980‎ ‎　　【参考文献】‎ ‎　　［1］王尚文。中学语文教学研究［M］。高等教育出版社，2002‎ ‎　　［2］袁爱国  马式先等。 古诗教学，应该有什么样的姿态［J］。语文教学通讯2012，2‎ ‎　　［3］董华。古诗词教学中的儿童立场［J］。 语文教学通讯2012，2‎