新课程理念与学生历史学习方式变革上课讲义

新课程理念与学生历史学习方式变革上课讲义

新课程理念与学生历史学习方式变革\n一、历史新课程理念\n历史课改有以下显著特点：（1）转变教育功能，将素质教育的理念落实到历史课程标准之中。力图在课程目标、内容标准和实施建议等方面全面体现“知识与技能、过程与方法以及情感态度价值观”三位一体的课程功能，以促进学校教育重心的转移。（2）突破学科中心，加强学科整合并设置综合课程。精选终身学习必备的基础知识和技能，改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及现代社会、科技发展的联系。（3）强调课程目标，增大历史教师在课程执行中的自主权。不做硬性规定。这是《历史课程标准》和《历史教学大纲》的一个重要区别，为教材的多样性和教师教学的创造性提供了较大的发挥空间。（4）强调学习方式的改善。历史课程标准通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指导，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。（5）评价建议具有更强的指导性和操作性。评价的重心更多地指向学生的学习过程，从而促进学生和谐发展。\n首先是历史课程目标观创新。长期以来，在历史教育的培养目标上，遗留着严重的社会政治本位的倾向和工具性学科的倾向，片面追求人的平均化、一统化和所谓全面化的发展，重静态的课本知识而轻主动的实践能力，重知识的承继与复制而轻质疑、批判和创新精神，致使从课程流水线上整合出来的往往是难以适应时代发展的“教育产品”，而不是才情横溢、创意鲜明、能力高强的、全面发展的“人”。有鉴于此，《基础教育课程改革纲要》强调：“新课程的培养目标应体现时代要求”，尤其要促进学习者努力发展创新精神和实践能力，以顺应科技、文化和教育全面创新的时代潮流。这表明历史课程价值的重心发生着重要的位移，即从单纯突出国家教育意志到兼顾学习者个体的充分发展，不能偏废学生科学和人文素养的优化和社会责任感的提升，以期在结束历史课程后学习者能够真正成为矢志创新、复兴中华的一代新人。\n其次是历史课程内容观创新。达成历史课程目标之载体的课程内容，长期以来只是局限于全国通用的历史教科书，而且还必须统一课程进度和教学方案。这样，一方面束缚了教师选择、重组和优化教学内容的主体性和创造性，只能充当“教教科书”的匠者；另一方面，更是封锁了学生自主学习和个性化学习的课程空间，使之陷于消极被动接受课程内容的无奈窘境。因此，《历史课程标准》鲜明主张“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”，提出了一个“加强”和一个“关注”，即加强历史课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。这里，空前突出了课程内容的发展性、现实性和生活化，赋予静态的课程内容以新鲜的时代气息，能被学习主体的生命体验和心灵感悟所激活，使作为历史课程学习主体的学生与作为课程内容的客体这两者之间完全融合，真正使历史课程内容成为学生青春生命生长与发育的精神沃土。\n第三是历史课程结构观创新。历史学科本位主义的负面影响导致当前历史教育结构非常单一，即重必修课程、轻选修课程，重学科课程、轻活动课程，重分科课程、轻综合课程，相当程度上剥夺了学习主体对历史课程的自主选择权，压抑其历史学习的热情、兴趣和个性活力。为了纠正历史课程结构上这种普遍的单一性和狭隘性，《历史课程标准》围绕历史教学实现学生有个性发展的这个理念，很有创意地设计了历史教育的课程结构。如要求学校创造条件设置丰富多彩、课程标准弹性化的历史选修课程，并将综合实践活动列入必修课程，以期通过实践活动来增强学生的探究意识及创新能力，培养其强烈的社会责任感。可以预期，历史课程结构的多样化，会催生“个性化的新人”。\n第四是历史课程资源观创新。在封闭、应试型课程范式中，历史教师只是扮演着国家指定教科书的忠实执行者这种被动的角色，历史课程内容和历史教学进度均是整齐划一的，且有课程终端的统一考试作严格“把守”，历史教师缺乏对课程资源开发的自觉意识。《基础教育课程改革纲要》强调“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”，从而唤醒了广大教师的“课程资源意识”。除了校内历史课程资源以外，还有社会资源、自然资源、信息资源等等，所有这些课程资源为历史教师拓宽了课程空间和教学视野，为其走出“教科书为中心”的应试教育误区、释放历史教学潜力、创造凸显鲜明风格的“自己的历史课程”提供了必要的前提。\n第五是历史课程评价观创新。传统的历史课程评价观，在评价方法上偏重定量和结果而轻视定性和过程，在评价维度上偏重知识和智性而轻视情意要素，在评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展，在评价主体上往往只是自上而下的单向式，即校长评价教师、教师评价学生。《历史课程标准》在对教师和学生评价的两个向度上作出了根本性的调整。首先，就教师而言，要求以教师自评为主，强调教师对自己教学的分析与反思，校长、教师、学生和家长对评价的参与，都是为了促进教师创造性教学水平的提升。其次，就学生而言，教师对其评价的重点是发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我并建立自信；同时，主张评价主体的多元化，即教师评价、学生自评和互评相结合。\n历史教师必须具备怎样的教育观念?一、学生观在我们的学生身上，具有丰富的潜能，存在着广阔的发展空间，蕴藏着对于复兴中华民族大业至关重要的人力资源。“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。那么，新课程倡导哪些具体的学生观呢?\n1、学生是发展的人把学生看成是发展的人，包含以下几个基本含义。第一，学生的身心发展是有规律的。教师应努力学习，掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效促进学生身心健康发展。第二，学生具有巨大的发展潜能。应该相信学生的确是潜藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是可以积极成长的，是有培养前途的，是追求进步和完善的，是可以获得成功的，因而对教育好每一位学生应充满信心。第三，学生是处于发展过程中的人。作为发展的人，也就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。从教育角度讲，它意味着学生是在教育过程中发展起来的，是在教师指导下成长起来的。在一定的意义上，可以说，学生的生活和命运掌握在学校和教师的手里。学生是不是能生活得很有趣味、能学得很好、能健康成长、幸福欢乐，都和他们所在的学校和所遇到的教师有极大的关系。\n2、学生是独特的人第一，学生是完整的人。学生并不是单纯的抽象学习者，而是有着丰富个性的完整的人。在教育活动中，学生不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。必须反对那种割裂人的完整性的做法，还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间和空间。第二，每个学生都有自身的独特性。每个人由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同、各有侧重的，“人心不同，各如其面”，独特性是个性的本质特征，珍独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，不仅要认识到差异，而且要尊重学生的差异。差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提，应视为一种财富而珍惜开发，使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同。所以，“应当把成人看做成人，把孩子看做孩子”。\n3、学生是具有独立意义的人第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。学生既不可由教师随意支配，也不可由教师任意捏塑。教师要正视学生的客观存在，把他们当做具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。教师不能把自己的意志强加给学生，连自己的知识也是不能强加给学生的。强加，不但加不进去，而且会挫伤学生的主动性、积极性，扼杀其学习兴趣，窒息其思想，引起他们自觉或不自觉的抵制或抗拒。第二，学生是学习的主体。每个学生都有自己的躯体、感官、头脑、性格、意愿、知识和思想基础、思想和行动规律。教师不能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己去做。第三，学生是责权主体。从法律、伦理角度看，学生既享有一定的法律、伦理权利并承担着一定的法律、伦理责任，是一个法律、伦理上的责权主体。学生是权利主体，应保护其合法权利；学生是责任主体，教育者要引导学生学会学习、生活，对自己、他人负责，学会承担责任。视学生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提。\n二、发展观应试教育的模式严重地限制了“发展”这个概念的内涵和外延。所谓“发展”仅仅是指通过各种考试所必需的知识和技能的增加或熟练。这种专注于工具价值的发展观严重地破坏了人的内在的自然，从而严重地阻碍了人的本体价值的实现。应该看到，人的工具价值和本体价值乃是内在地统一于人的德、智、体、美、劳全面发展之中的。为了充分发挥课程之于学生全面发展的作用，这次课程改革除了在课程结构、教学过程、课程评价方面作了调整之外，还强调各科的课程标准都必须从“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个方面厘定应该达到的目标。只有坚持全面、和谐、自由、健康发展的观点，才能实现“发展”这个概念的真正内涵，即发展乃是质而不是量的变化；只有这样，才能实现“教育”这个概念的真正内涵，即教育乃是养成学生的健全的个性或人格。学生应在五方面获得发展：积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新。·\n三、知识观工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，系统的知识几乎成为“课程”的代名词。人们赋予了知识一些“神圣”的特征，知识不仅是绝对的，而且也是客观的，知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下矿物那样的客观存在物。对于知识而言，人们惟一能够做的事情，就是“发现”。对于在校学生而言，其任务乃是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。课程改革坚持实践的观点，并吸纳当代哲学、心理学、教育学、复杂科学等多种学科的研究成果，认为知识属于人的认识范畴，是人在社会实践中形成并得到检验的。换言之，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。教师要引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，富有个性地学习。对于学生来说，最重要的不再是接受和存储知识，而是学会探究，以便为终身继续学习奠定基础。\n四、课程观课程是一个历史的范畴，直接受制于教育目的，不同的时代有不同的课程观。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等是受到人们普遍认同的观点，这里的“教学科目”或“教学内容”主要是指教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。其最大弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，教育、课程远离了学生的实际生活。在实践中，与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动，往往被看做是额外的负担而遭到排斥。知识本位的课程观显然不符合时代的需要。课程全力追求的价值应是促进学生和社会的发展。要积极利用并开发各种课程资源，除了知识、技能之外，人类创造的所有的物质、精神文明，以及自然存在物都可以是构成课程的素材。且所有这些素材的教育意义都是潜在的，只有通过学生个人的经验才能够被激活而得以彰显。为此，必须拆除阻隔学校与社会、课程与生活之间融会贯通的藩篱。让学生感到，学习不是生活的额外负担，而是生活的需要；原先在被迫接受的“学习”活动中处于边缘位置(有时甚至作为教育的消极因素而遭到排斥)的情感、体验等获得与理智同等的地位。\n教师具备两种坚定的课程理念，即民主理念和生本理念。所谓民主理念，即意味着教师应在兼顾课程基础性的前提下，尽可能淡化课程实施中曾过度强化的预定性和统一性，而以民主和平等的姿态接纳交互主体的差异性、独特性甚至是局限性，不以预计目标来封闭开放性对话的“边界”。课程知识团块分成三种类型，即第一类是教材提供的既定的必授知识，第二类是教师长期积淀而内化为个人财富的知识，第三类是师生在教学互动中衍生出来的新知识。按照新课程理念，后两类知识将突破旧课程中的控制式和封闭式而大大上升。任何课程的教学，都以激发学生的创新智慧、创新热情和想象力为共同的价值追求。让对既定学理的怀疑意识、对现实问题的批判意识、对学术权威的独立意识、对传统体系的突破意识，乃至思维方向的求异性、思维结构的灵活性、思维表达的新颖性、思维进程的飞跃性等等创新人格的优异品质在民主中充分发展。所谓生本理念，是对学科本位观念的反拨，是教师在课程双边互动中超越智力要素而全方位发展学生情意要素所必备的。学生不仅要优化智力要素，更要发展智商与情商和谐共融的新人文本质，教师要从人的一生可持续发展的战略高度出发，在课程的每个环节中都体现出以生为本、全面发展的课程理想。\n课改能否成功，目标能否实现关键在教师。教师必须通过继续教育对新课程充分理解，诚心接受，热情投入，有效实施，并根据新课程要求，不断提高自身综合素质。在新课程实施中实现自身发展，而教师的发展又将构成新课程实施的条件。新课程要求教师教学行为的变化：一、在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。为了实现这一理念，教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值，尤其要尊重以下六种学生：①尊重智力发育迟缓的学生；②尊重学业成绩不良的学生；③尊重被孤立和拒绝的学生；④尊重有过错的学生；⑤尊重有严重缺点和缺陷的学生；⑥尊重和自己意见不一致的学生。　　尊重学生同时意味着不伤害学生的自尊心：①不体罚学生；②不辱骂学生；③不大声训斥学生；④不冷落学生；⑤不羞辱、嘲笑学生；⑥不随意当众批评学生。　　教师还要学会赞赏每一位学生：①赞赏每—位学生的独特性、兴趣、爱好、专长；⑦赞赏每一位学生所取得的哪怕是极其微小的成绩；③赞赏每一位学生所付出的努力和所表现出来的善意；④赞赏每一位学生对教科书的质疑和对自己的超越。\n二、在对待教学关系上，新课程强调帮助、引导教怎样促进学呢?教的职责在于帮助：①帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标；②帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；③帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式；④帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值；⑤帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；⑥帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化；⑦帮助学生发现自己的潜能和性向。　　教的本质在于引导，引导的特点是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发；引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人。引导可以表现为一种启迪：当学生迷路的时候，教师不是轻易告诉方向，而是引导他怎样去辨明方向；引导可以表现为一种激励：当学生登山畏惧了的时候，教师不是拖着他走，而是唤起他内在的精神动力，鼓励他不断向上攀登。\n三、在对待自我上，新课程强调反思反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。新课程非常强调教师的教学反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。在教学前进行反思，这种反思能使教学成为一种自觉的实践；在教学中进行反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思能使教学高质高效地进行；教学后的反思——有批判地在行动结束后进行反思，这种反思能使教学经验理论化。教学反思会促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力。\n四、在对待与其他教育者的关系上，新课程强调合作在教育教学过程中，教师除了面对学生外、还要与周围其他教师发生联系，要与学生家长进行沟通与配合。课程的综合化趋势特别需要教师之间的合作，不同年级、不同学科的教师要相互配合，齐心协力地培养学生。每个教师不仅要教好自己的学科，还要主动关心和积极配合其他教师的教学，从而使各学科、各年级的教学有机融合、相互促进。教师之间一定要相互尊重、相互学习、团结互助，相互欣赏、渴望崇高、追求卓越，这不仅具有教学的意义，而且还具有教育的功能。　　家庭教育的重要性是不言而喻的，教师必须处理好与家长的关系，加强与家长的联系与合作，共同促进学生的健康成长。首先，要尊重学生家长，虚心倾听学生家长的教育意见；其次，要与学生家长保持经常的、密切的联系；再次，要在教育要求与方法上与家长保持一致。\n三、如何变换历史教师的角色意识1.从教师与学生的关系看，教师应该是学生学习的促进者教师即促进者，指教师从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。第一，历史教师应是学生学习能力的培养者。强调能力培养的重要性，是因为：首先，现代科学知识量多且发展快，教师要在短短的几年学校教育时间里把所教学科的全部知识传授给学生已不可能，而且也没有这个必要，教师作为知识传授者的传统地位被动摇了。其次，教师作为学生惟一知识源的地位已经动摇。学生获得知识信息的渠道多样化了，教师在传授知识方面的职能也变得复杂化了，不再是只传授现成的教科书上的知识，而是要指导学生懂得如何获取自己所需要的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。总之，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、辅导者、各种能力和积极个性的培养者，把教学的重心放在如何促进学生“学”上，从而真正实现教是为了不教。第二，历史教师应是学生人生发展的引路人。这一方面要求教师不能仅仅是向学生传播知识，而是要引导学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标，引导他们不断地向更高的目标前进。另一方面要求教师从过去作为“道德说教者”“道德偶像”的传统角色中解放出来，成为学生健康心理、健康品德的促进者。\n第三、历史教师应由课程分数的评判者而成为学生自主性学习的促进者。传统课程评价观，内涵窄浅、标准单一，重终结性评价而轻形成性评价，重表面课程分数而轻内在主体性人格发育，教师其实只是扮演着最终的课程分数的评判者，致使学生总是处于被测试、被区分、被选拔的评价客体地位。而课程改革纲要标举“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能”这一价值目标，推动教师评价角色转向学生自主性学习和发展的促进者。要求教师将评价重点由终结性转向形成性和过程性，并且引导学生不但求“知”、更要求“法”，不但“学好”、更要“好学”和“会学”。无疑，对学生个体独立的自主性学习而言，掌握学习方法显然较之于获得课程知识本身远为重要，至于学习的兴趣、热情和坚定的意志品格，更会赋予学习活动以生命的情感体验和深沉意义。据此，我们赞赏美国课程理论家斯塔弗尔比姆的观点：“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。”故教师应当掌握好课程评价的实践原则，包括发展性、多样性和情感性诸原则。所谓发展性原则，即着眼于学习个体的动态发展的全程，既要避免对学生绩效的简单回溯，也要避免用静态的眼光去评价课程学习者的阶段性质量或结果。教师既不忽视学生当下在知识、技能、智慧和品德等方面的不足，更要以面向未来的超越性眼力去开发其成长的潜力。学习主体的智慧生成和人格成熟往往具有内隐性特点，即使对一般历史知识的汲取、内渗并生发浓厚的学术兴趣，也需要较长的心理同化和顺应过程，故历史教师要以博大的情怀去精心发现并呵护每位学生的细微变化和潜在发展的能力。\n所谓多样性原则，就是针对处在学生群体中的不同个体，善于使用弹性化的评价尺度，有意识模糊个体之间历史成绩的区分度，避免忽视学生的个性差异和基础差异而用量化的统一标准去衡量其历史教学目标的达成度。哈佛大学教授霍华德·加德纳的多元智力理论启发我们：每个学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的潜在人才，教师就应选择相宜、多样的评价手段。如果把课程学习视作动态的坐标系，那么，课程评价理当尊重学习个体在这个坐标系中的独特位置和互为落差，进而激励每个学习者在自己原有的位置上逐渐发展和升华。这样建立在共同的基础层面上的多样性评价尺度，正是学习主体创新思维的催生剂，从这层意义上说，历史教师以自身别具的眼力和襟怀来悦纳学习个体之间的多样性和差异性，无异于自由放飞新生命的灵思和才情。所谓情感性原则，是指历史教师对学生的评价不能如同法官裁断那样超然于对象之外，而应以心灵拥抱心灵，以激情点燃激情。就情感取向而言，当以肯定和表扬为主，对学生虽不成熟或不周密却经过自己大脑思索的独特判断，尤宜珍视其中建设性和创新性的价值意蕴，摒弃求全责备；就语言运用而言、要多用鼓励语，使学生为满足教师的热忱期待而挥洒出自己探索求真的激情。久之，作为课程评价者的教师就不再是用评价的筛子去淘汰学生、使之气馁，而恰恰是激发其建立在自主性基础上的可持续发展的强劲动力。\n2.从教学与研究的关系看，历史教师应该是教育教学的研究者过去，历史教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”。教师不仅鲜有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能处在辅助的地位，配合专家、学者进行实验。这种做法存在着明显的弊端，一方面，专家、学者的研究课题及其研究成果并不一定为教学实际所需要，也并不一定能转化为实践上的创新；另一方面，教师的教学如果没有一定的理论指导，没有以研究为依托的提高和深化，就容易固守在重复旧经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。这种教学与研究的脱节，对教师的发展和教学的发展是极其不利的。新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论都难于解释和应付的，历史教师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来，再不加思索地把这些成果应用到教学中去。历史教师自己就应该是一个研究者，教师即研究者意味着，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。这是国外多年来所一直倡导的“行动研究”，它是为行动而进行的研究，即不是脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究；是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教学的活动中进行的研究；是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。可以说，“行动研究”把教学与研究有机地融为一体，它是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。教而不研则浅，研而不教则枯。\n3.从教学与课程的关系看，历史教师应是课程的建设者、开发者和创造者在传统的教学中，教学与课程是彼此分离的。教师被排斥于课程之外，缺少课程意识，教师的任务只是教学，是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教；课程游离于教学之外：教学内容和教学进度是由国家的教学大纲和教学计划规定的，教学参考资料和考试试卷是由专家或教研部门编写和提供的，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者，成为各种教学参考资料的简单照搬者。有专家经过调查研究尖锐地指出，现在有不少教师离开了教科书，就不知道教什么；离开了教参，就不知道怎么上课；离开了练习册和习题集，就不知道怎么出考卷。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，这就要求课程必须与教学相互整合，教师必须在课程改革中发挥主体性作用。教师不能只成为课程实施中的执行者，教师更应成为课程的建设者和开发者。为此，历史教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往历史学科本位论的观念和消极被动执行的做法；教师要了解和掌握各个层次的历史课程知识，包括国家层次、地方层次、学校层次、课堂层次和学生层次，以及这些层次之间的关系；历史教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善；历史教师要锻炼并形成课程开发的能力，新课程越来越需要教师具有开发本土化、乡土化、校本化的课程的能力；教师要培养课程评价的能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析、对学生历史学习的过程和结果进行评定。\n在封闭的指令性课程模式中，本应作为课程主体之一的教师，只是按部就班地复制教育行政主体既定的课程规范，即比较被动和消极地执行已被审定的课程计划。而新课程的非同寻常之处就在于充分调动教师作为课程主体的积极性而予以全方位和主动地介入，其中包括对新课程的研究、开发、设计和实施等一系列创新活动。教师将以自己对特定学生个体和具体课程内容的独到理解而鲜活地融入到新课程的生成中去，从而显出课程改革的新理念：教师即课程。其一，教师要自觉研究新课程的理念和课程理论的宏观发展趋势，优化自身的课程理论素养。没有课程理论的高度自觉，就没有课程实践的深刻创新。其二，教师对新课程的开发和设计。教师有责任对已审定使用的教科书作出相宜的“裁剪”，从“教教科书”转向“用教科书教”，从该地、该校、该生的实际情况着眼而作出富于针对性的设计，不盲目照搬统一的课程计划，关注特定的教学情境和活生生的“人”。要依据学生的兴趣、爱好和个性化选择来拓深、拓宽课程的内涵和外延。教师要着力突破狭义的课堂教学的封闭性，主动建构以教科书为载体、以教室为物理空间的教学小环境与日常生活乃至宏观世界的广泛联系，从而使有字之书与鲜活的现实同化为充满生机的教学共同体。其三，教师对课程的创新性实施。教师要“创造性地进行教学”，从教无定法的基本法则出发而对课程作出再度调适。以开放性、生成性和创新性为基本价值取向，激发学生超越于知识之上的智慧、灵感、激情和创造性生命活力，改善和优化整个教学流程，使每个教学环节都充溢生机和活力，使学生最大限度地突破知识体系的“茧缚”而焕发出个体生命所持有的灵气和才情。历史教师应由课程规范的复制者而成为新课程的创造者。\n4.从教程和学程的关系看，历史教师要由知识的施予者而成为教育学意义上的交往者应试教育背景下的课程与教学，存在着严重的唯知主义倾向，使原来内涵丰厚、品位高雅的课程异化为以复制系统知识为目的的大工业生产式的流水作业，进而导致人性的工具化和畸型化。而在新课程背景下，教师不再以课程知识的唯一拥有者和权威自居，其职能将变“知识施予”为“教育交往”，以矫正“教程”与“学程”相分离甚至相对峙的应试倾向。教师应当以平等之人格、除伪之语言同步实行与学生的人际交往与心灵交流。其内容除了曾被视为人类力量之表征的课程知识外，更有激活知识、导向创新的态度、情感、意义和价值生成；其形式更不是含有强加性意味的“灌输”，而是充分尊重学生自主地位的共享型“对话”。正如加拿大学者史密斯所言：“教学乃是教师与学生在‘思考’这面旗帜下进行‘聚会’的活动，这‘思考’拒绝以某个在先的目的的名义而结柬人与人之间的相互作用。”在这种合作伙伴式的交往中，“学生的老师和老师的学生之类的概念将不复存在，一个新的名词即作为老师的学生或作为学生的老师产生了。”作为全人格和全心灵的交往者，教师既不视学生为承纳课程知识的容器，也不被学生视作获取课程知识的对象和手段，从而历史性地突破了互相功利化和互相物化这种偏狭的课程模式。\n新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，而是师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。”对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。\n5.从学校与社区的关系来看，历史教师应该是社区型的开放的教师随着社会发展，学校渐渐地不再只是社区中的一座“象牙塔”而与社区生活毫无联系，而是越来越广泛地同社区发生各种各样的内在联系。一方面，学校的教育资源向社区开放，引导和参与社区的一些社会活动，尤其是教育活动。另一方面，社区也向学校开放自己的可供利用的教育资源，参与学校的教育活动。学校教育与社区生活正在走向终身教育要求的“一体化”，学校教育社区化，社区生活教育化。新课程特别强调学校与社区的互动，重视挖掘社区的教育资源。在这种情况下，相应地，历史教师的角色也要求变革。历史教师的教育工作不能仅仅局限于学校、课堂了。历史教师不仅仅是学校的一员，而且是整个社区的一员，是整个社区教育、科学、文化事业建设的共建者。因此，历史教师的角色必须从仅仅是专业型教师、学校型教师，拓展为“社区型”教师。历史教师角色是开放型的，教师要特别注重利用社区资源来丰富学校教育的内容和意义。\n二、学生历史学习方式的变革\n《历史课程标准》明确指出，改变历史教学中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。以往长期的灌输式学习使学生变得内向、被动、缺少自信、恭顺……窒息了学生的创造性。学生历史学习方式的改善是以历史教师教学行为的变化为前提的，因而我们把历史教师教学行为的变化和学生历史学习方式的变革视为历史新课程改革成功与否的重要标志，也是素质教育能否深入推进的关键因素。　　为了使学生历史学习方式发生根本性的变革，保证学生自主性、探索性的学习落到实处，此次历史课程改革首先通过课程结构的调整，使学生的活动时间和空间在课程中获得有效的保障，并在“历史课程标准”中倡导通过改变学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促进学生积极主动地学习。同时倡导学习过程转变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程，并且能够针对不同的学习内容，选择接受、探索、模仿、体验等丰富多样的适合个人特点的学习方式。学习方式的这种转变，还意味着必须关注学生的学习过程和方法，关注学生是用什么样的手段和方法、通过什么样的途径获得知识的。由于获得知识的过程和方法不一样，由此带给学生真正意义上的收获也可能不一样，对学生终身发展的影响也就有可能不同。\n为什么要致力于变革学生历史学习的方式?学生历史学习方式的变革是本次历史课程改革的显著特征。改变原有的单一、被动的学习方式，建立和形成旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，自然成为历史教学改革的核心任务。　　学习方式较之于学习方法是更为上位的东西，二者类似战略与战术的关系：学习方式相对稳定，学习方法相对灵活，学习方式不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。所以，学习方式的转变对促进学生发展更具有战略性的意义。　　变革学生的历史学习方式，在当前推进素质教育的形势下具有特别重要的现实意义。单一、被动和陈旧的学习方式，已经成为影响素质教育在历史课堂教学中推进的一大障碍。试想，如果一个学生整天处于被动地应付、机械训练、死记硬背、简单重复的学习中，对于所学的内容总是生吞活剥、一知半解、似懂非懂，那么，我们怎么能够想像和指望他会成为一个高素质的人?在他的一生中，如何能够具有创新的精神和创新的能力，能够成为幸福生活的创造者和美好生活的建设者?\n关注学生是新课程的核心理念——“一切为了每一位学生的发展”，它意味着：第一，关注每一位学生。每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人，每一位学生都是教师应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。第二，关注学生的情绪生活和情感体验。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极情感体验。学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸?伴随着历史知识的获得，学生对历史学习的态度是越来越积极，还是越来越消极?学生对历史学习的信心是越来越强，还是越来越弱?这必须为历史教师所关注，同时还要求历史教师必须用“心”施教，不能仅仅做历史学科体系的传声筒。用“心”施教体现着教师对本职的热爱，对学生的关切，体现着教师热切的情感。第三，关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是历史学科知识传递的场所，更是人性养育的圣殿。历史教学潜藏着丰富的道德因素，“教学永远具有教育性”，这是教学活动的一条基本规律。历史教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，历史知识增长的过程同时也就成为学生人格的健全与发展过程，伴随着历史学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。当然，这也要求历史教师一定要加强自身修养，不断完善自己。\n改变学生历史学习方式究竞意味着什么?传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上，从而导致人的主体性、能动性、独立性的不断销蚀。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。学习不是一种异己的外在的控制力量，而是一种发自内在的精神解放运动。课改提倡以弘扬人的主体性、能动性、独立性为宗旨的自主学习。转变学习方式实质上是教育价值观、人才观和培养模式的变革。学生的历史学习方式一般有接受和发现两种。在接受学习中，学习内容是以定论的形式直接呈现出来的，学生是知识的接受者。在发现学习中，学习内容是以问题形式间接呈现出来的，学生是知识的发现者。两种学习方式都有其存在的价值，彼此也是相辅相成的关系。但是传统学习方式过分突出和强调接受与掌握，冷落和忽视发现与探究，从而导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识，学生历史学习成了纯粹被动地接受、记忆历史知识的过程。这种学习窒息学生的思维和智力，摧残学生的学习兴趣和热情，成为学生发展的阻力。转变学生历史学习方式就是要把学习过程之中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使历史学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。强调发现学习、探究学习、研究性学习，是历史教学改革的重要特征。\n转变学习方式从根本上说就是要从传统学习方式转向现代学习方式。但是现代学习方式不是特指某一具体的方式或几种方式的总和，从本质上讲，现代学习方式是以弘扬人的主体性为宗旨、以促进人的可持续性发展为目的，由许多具体方式构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。认识和把握现代学习方式的本质特征是我们创造性地引导和帮助学生进行主动的、富有个性的学习的重要保证。转变学生历史学习方式，就要构建旨在培养学生创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。要注重培养学生的批判意识和怀疑精神，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特性和富有个性化的理解和表达。要积极引导学生从事社会实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的动手能力、实践能力。\n新课程提倡的历史学习方式的主要特征：1、主动性主动性是现代学习方式的首要特征，它对应于传统学习方式的被动性，二者在学生的具体学习活动中表现为：我要学和要我学。我要学是基于学生对学习的一种内在需要，要我学则是基于外在的诱因和强制。学生学习的内在需要一方面表现为学习兴趣。兴趣有直接或间接之分，直接兴趣指向过程本身，间接兴趣指向活动结果。学生有了学习兴趣，特别是直接兴趣，学习活动对他来说就不是一种负担，而是一种享受、一种愉快的体验。学生会越学越想学、越爱学，有兴趣的学习事半功倍。相反，如果学生对学习不感兴趣，情况就大相径庭了，“强扭的瓜不甜”，学生在逼迫的状态下被动地学习，学习的效果必定是事倍功半。另一方面表现为学习责任。教师当然应该对学生的学习负责，但是如果学生自己意识不到学习的责任，不能把学习跟自己的生活、生命、成长、发展有机联系起来，这种学习就不是真正的自我学习。只有当学习的责任真正地从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的有意义的学习。\n2、独立性独立性是现代学习方式的核心特征，它对应于传统学习方式的依赖性。如果说主动性表现为我要学，那么独立性则表现为我能学。每个学生，除有特殊原因外，都有相当强的潜在的和显在的独立学习能力，不仅如此，每个学生同时都有一种独立的要求，都有一种表现自己独立学习能力的欲望，他们的整个学习过程就是一个争取独立和日益独立的过程。低估、漠视学生的独立学习能力，忽视、压制学生的独立要求，会导致学生独立性的不断丧失，这也是传统教学的根本弊端。历史教师应充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并创造各种机会让学生独立学习，从而让学生发挥自己的独立性，培养独立学习的能力。值得强调的是，在基础教育阶段，对待学生的独立性和独立学习，还要有一种动态发展的观点，从教与学的关系来说，整个教学过程是个“从教到学”的转化过程，也即从依赖到独立的过程。在这个过程中，历史教师的作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学生独立学习能力的由弱到强、由小到大的增长和提高，历史教师的作用在量上也就发生了相反的变化，最后是学生基本甚至完全的独立。\n3、独特性每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。每个学生的学习方式本质上都是其独持个性的体现。实际上，有效的学习方式都是个性化的，没有放之四海皆有效的统一方式。正如多元智力理论所指出的，每个人的智慧类型不一样，他们的思考方式、学习需要、学习优势、学习风格也不一样，因此每个人的具体学习方式是不同的。历史教师要尊重每个学生的独特个性和具体生活，为每个学生富有个性的发展创造空间。独特性同时也意味着差异性，学生的历史学习客观上存在着个体差异，不同的学生在学习同一内容时，实际具备的认知基础和情感准备以及学习能力倾向不同，决定了他们对同样的内容和任务的学习速度和掌握它所需要的时间及所需要的帮助不同。传统历史教学忽视学生学习的个体差异，要求所有学生在同样的时间内，运用同样的学习条件，以同样的学习速度掌握同样的历史学习内容，并要求达到同样的学习水平和质量。这种“一刀切”“一锅煮”的做法，致使很多学生的历史学习不是从自己现有的基础出发，结果导致有些学生“吃不饱”，有些学生“吃不了”，有些学生根本不知从何“入口”。尊重学生的差异，并把它视为一种亟待开发和利用的历史教学资源，努力实现学生学习的个体化和教师指导的针对性。\n4、体验性体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。体验使学习进入生命领域，因为有了体验，知识的学习不再是仅仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感和人格等领域，从而使学习过程不仅是历史知识增长的过程，同时也是学生身心和人格健全与发展的过程。体验性特征为：第一，强调身体性参与。学习不仅要用自己的脑子思考，而且要其用眼睛看，用耳朵听，用嘴说话，用手操作，即用身体去亲自经历，用心灵去亲自感悟。这不仅是理解知识的需要，更是激发学生生命活力，促进学生生命成长的需要。历史课改特别强调学生参与，强调“活动”、“操作”、“实践”、“考察”、“调查”、“探究”、“经历”。第二，重视直接经验。从课程上讲，就是要把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源；从教学角度讲，就是要鼓励学生对文本的自我解读、自我理解，尊重学生的个人感受和独特见解，使学习过程成为一个富有个性的过程。从学习角度来说，就是要把直接经验的改造、发展作为学习的重要目的，间接经验要整合、转化为学生的直接经验，成为其素质的有机组成部分，否则，就会失去其教育意义和发展人的价值。\n5、问题性问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。没有问题就不会有解释问题和解决问题的思想、方法和知识，所以说，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子。现代教学论研究指出，从本质上讲，感知不是学习产生的根本原因(尽管学生学习是需要感知的)，产生学习的根本原因是问题。没有问题也就难以诱发和激起求知欲，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。所以现代学习方式特别强调问题在学习活动中的重要性。一方面强调通过问题来进行学习，把问题看做是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。要重视问题意识的形成和培养。问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。它会激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习；它还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。问题意识是学生进行历史学习的重要心理因素。　　显然，上述五点特性不是截然分开的，而是相互联系、相互包含的，它们虽是从不同的角度提出的。却是一个有机的整体。我们正是必须从整体的高度来全面把握现代学习方式的。\n积极倡导自主、合作、探究的历史学习方式：1、自主的历史学习自主学习概括地说，就是“自我导向、自我激励、自我监控”的学习。其具体特征是：学生参与确定对自己有意义的学习目标，自己制定学习进度，参与设计评价指标；学生积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；学生在学习过程中有情感的投入，学习过程有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；学生在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。自主学习是学生的高品质学习。所有的能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。大量的观察和研究充分证明：只有在如下情况下，学生的学习才会是真正有效的学习：感觉到别人在关心他们；对他们正在学习的内容很好奇；积极参与到学习过程中；在任务完成后得到适当的反馈；看到了成功的机会；对正在学习的东西感兴趣并觉得富有挑战性；感觉到他们正在做有意义的事情。要促进学生的自主发展，就必须最大可能地创设让学生参与到自主学习中来的情境与氛围。\n2、合作的历史学习合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。含以下几方面要素：积极承担在完成共同任务中个人的责任；积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；对于各人完成的任务进行小组加工；对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。合作动机和个人责任，是合作学习产生良好教学效果的关键。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争。如果学生长期处于个体的、竞争的学习状态之中，久而久之，学生就很可能变得冷漠、自私、狭隘和孤僻，而合作学习既有助于培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念，又有助于培养学生的竞争意识与竞争能力；合作学习还有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。\n在合作学习中由于有学生的积极参与，高密度的交互作用和积极的自我概念，使教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往与审美的过程。研究表明，如果学校强调的是合作、而非竞争，既不按智力水平分班、又不采取体罚的措施，那么这种学校就不太会发生以大欺小、打架斗殴以及违法犯罪等事件，同时也不会因为强调竞争而降低学习成绩。事实证明，要提高一个孩子的学习成绩，更有效的办法是促进他的情感和社会意识方面的发育，而不是单纯集中力量猛抓他的学习。　　合作学习可以帮助学生通过共同工作来实践其亲近社会的技能。在合作式的小组学习活动中可以培养学生的领导意识、社会技能和民主价值观。\n3、探究的历史学习所谓探究学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术(或科学)研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能，发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。探究学习相对的是接受学习。接受学习将学习内容直接呈现给学习者，而探究学习中学习内容是以问题的形式来呈现的。和接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。经历探究过程以获得理智和情感体验、建构知识、掌握解决问题的方法，这是探究学习要达到的三个目标。“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印，我们也许能看到他走过的路径，但若想知道他在路上看见了什么东西，就必须用我们自己的眼睛。”德国哲学家叔本华的这番话很好地道出了探究学习的重要价值。探究学习也有助于发展学生优秀的智慧品质，如：热爱和珍惜学习的机会，尊重事实，客观、审慎地对待批判性思维，理解、谦虚地接受自己的不足，关注好的事物等。\n新学习方式下的有效历史教学所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。但并不是所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的组织形式，也不是所有的学习领域和学习主题都需要用探究学习的方式来进行，其实接受学习对一些学习内容来说也是必要的。过去，规定了过多的知识点，使得教师只能用简单的“授——受”的教学方式来进行。今天，从大纲到课标的重要变化之一就是减少了知识点，给教和学留出了更多空间，我们有必要也有可能更多地强调合作学习与探究学习的方式。而真正的合作学习和探究学习一定是自主学习。而只有自主学习才能帮助学生确立自主的尊严和获得可持续发展的动力。基于自主学习的观念，有效教学应具有如下特征：让学生明确通过努力而达到的目标，并且明白目标的达成对于个人成长的意义；设计具有挑战性的教学任务，促使学生在更复杂的水平上理解；通过联系学生的生活实际和经验背景，帮助学生达到更复杂水平的理解；适时与挑战性的目标进行对照，对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈；能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识，形成对于事物的概念框架；能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究的愿望。一言以蔽之，有效的教学能够唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫。\n再见\n此课件下载可自行编辑修改，仅供参考！感谢您的支持，我们努力做得更好！谢谢