基于历史学科核心素养的课堂教学评价初探

基于历史学科核心素养的课堂教学评价初探

基于历史学科核心素养的课堂教学评价初探*林德田（晋江市平山中学，福建晋江362200）[关键词]核心素养，立德树人，教学评价近年来，“核心素养”一词受到国内外教育界的持续关注。从国际上看，各国关于核心素养的研究大体涉及“人格构成及其发展”、“学力模型”和“学校愿景”等三大领域，强调合作与交流能力、信息与通讯能力、公民素养、创造性、批判性思维等①。而在国内，自党的十八大召开以来，随着社会主义核心价值观逐渐深入人心，在“全面深化课程改革，落实立德树人根本任务”的大背景下，教育部于2014年成立课题组，着手研制中国学生发展核心素养体系。2016年9月，中国学生发展核心素养总体框架正式发布，它以培养“全面发展的人”为核心，从文化基础、自主发展、社会参与三个方面，凝练出人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。②。与此同时，教育部也启动了高中各学科《课程标准》的修订工作，最重要的变化就是把原来的三维目标发展成为学科核心素养，这既符合了国际教育发展的潮流，也契合了当前国家及社会发展对教育改革的新要求。2017年版的《高中历史课程标准》（以下简称“新课标”）确定的历史学科核心素养为：唯物史观、历史时空、史料实证、历史解释和家国情怀。新课标关注到了“学业质量水平”的评测问题,将“学业质量水平”很具体地分为四个水平层次，明确描述了历史学科五大核心素养不同水平层次学业成就所表现出的关键特征，强调运用主题教学、问题教学、深度教学、结构-联系等教学形式，促进学生掌握知识、提出问题、解决问题、发展思维和获得新知，并提出“准确把握学业质量水平，多维度进行学习评价”的建议，这十分有利于教师和学生把握教与学的深度和广度，为课堂教学、阶段性评价、学业水平考试和升学考试命题提供了重要依据。一、追求质性评价的素养水平层次划分*本文系福建省中青年教师教育科研项目，项目编号：JZ160529（福建教育学院资助）①钟启泉：《基于核心素养的课程发展：挑战与课题》，《全球教育展望》，2016年第1期。②余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海教育出版社，2017年7月。③朱文琪：《指向深度学习的核心素养校本评价》，《历史教学》（上半月刊），2017年第11期。历史学科核心素养的评价能否真正实现，在根本上取决于评价理念的转变，评价不是对学生过去学习情况的判定，而是为学生以后的人生发展提供有积极意义的支持性信息③。布卢姆的教育目标分类所划分的“知道、领会、应用、分析、综合、评价”六个层级，在三维目标评价时期被广泛借鉴，本文不再赘述。近年来十分流行的SOLO分类评价法是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法。澳大利亚学者约翰·比格斯教授和他的同事认为人在学习新知识过程中表现出来的思维阶段是可以观察到的，因此创立“可观察的学习成果结构”（StructureoftheObservedLearning\nOutcome），英文缩写为SOLO。这种评价方法认为，学生在具体知识的学习过程中，学习结果由低到高可划分为五个层次：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构。每经历一个从量变到质变的过程，都要发生一次跃变，学生的认知就会进入更高一级的阶段，可以根据学生在回答问题时的表现特征来判断其所处的思维发展阶段，进而给予合理的评价。①新课标认为对学生学习效果的检测和评价，绝不是对单一核心素养的检测就能获得，必须是对学生历史学科核心素养的各个方面达成情况进行综合检测。因此，新课标对高中历史五大核心素养，即“唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”都做了整体的水平划分，如下表（节选“素养2．时空观念”）。此外，在新课标第五部分“学业质量”中的“学业质量水平”，以五大核心素养为纵轴，进行四个层次水平的质量描述，其描述内容即来自“历史学科核心素养水平划分”，本质上是一样的。水平素养2．时空观念水平1能够辨识历史叙述中不同的时间与空间表达方式；能够理解它们的意义；在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式。水平2能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下；能够利用历史年表、历史地图等方式对相关史事加以描述；能够认识事物发生的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。水平3能够把握相关史事的时间、空间联系，并用特定的时间和空间术语对较长时段的史事加以概括和说明。水平4在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下；能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上作出合理的论述。上表中，对时空观念的内涵及要求达成的表现做了四个层次的水平描述，不仅可以指导学生如何进行学习，也可检测学生通过历史学习后，在某一个核心素养方面所达成的水平。显而易见，这些水平要求和层次划分是在充分借鉴诸如布卢姆的目标分类、比格斯的SOLO分类评价等国际先进的教育目标分类和评价方法的基础上，结合我国国情进行的创新。其关注的焦点是学生学习所能够达到的“质”，而不仅仅是知识积累的“量”，更加关注学生在认识问题、发现问题、提出问题、解决问题时思维能力所能达到的深度和广度，这种评价导向更有利于学生形成正确的价值观念、必备品格和关键能力。二、基于核心素养的教学评价系统建模①高凌飚张洪岩（译）：《学习质量评价：SOLO分类理论可观察的学习成果结构》，人民教育出版社，2010年5月。②朱汉国：《普通高中历史课程标准的修订及主要变化》，《历史教学》（上半月刊），2018年第2期。历史学科的五大核心素养的提出，从本质上来说就是要围绕社会主义核心价值观，全面贯彻党的教育方针，落实“立德树人”的根本任务，实现培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的目标。从课堂观察和评价的角度来看，历史学科核心素养，是学生学习历史之后所形成的、具有历史学科特点的关键成就。按照新课标的要求，高中历史学习的评价应以课程目标为依据，以学生历史学科核心素养的整体发展为着眼点，将评价贯穿于历史学习的整个过程。评价主要针对学生将所学历史知识与技能运用于解决具体问题时体现出的核心素养水平②\n。新课标还要求评价目标要围绕历史学科核心素养，参照学业质量要求，进行多维度评价。而评价目标的确定，必须以课程内容、历史学科核心素养水平为依据，深刻理解历史学科核心素养的内涵，准确把握学业质量不同水平所描述的表现特征，在综合平衡中对学生历史学科核心素养五个方面的发展状况进行有重点的评价。为此，我们可以参照新课标中的“学业质量水平”“历史学科核心素养水平划分”和“教学与评价建议”，进行核心关键词的提炼，构建基于历史学科核心素养的多元化的历史课堂教学评价系统模型，由反映五大学科核心素养本质或特征的主要因素构成，并集中体现这些主要因素之间的关系，以文字、符号、图示等方式描述该评价的本质属性。如下图所示。历史课堂教学评价系统模型图第一，唯物史观是科学的历史观，是达成历史学科诸素养的理论保证。马克思、恩格斯在《德意志意识形态》原稿中有一段名言：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学。”正是唯物史观使历史学成为一门科学，因为只有历史领域才是唯物主义地解释世界的根基，从而使人类社会历史发展的普遍规律得以揭示。运用唯物史观看问题，才能对历史有全面、客观的认识……唯物史观与历史教育目的本质上的契合，决定了唯物史观应该成为根本的历史学科核心素养。①唯物史观包含了揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学历史观（立场、观点）和方法论。如：生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑、社会存在决定社会意识、人民群众是历史的创造者、普遍联系观、发展的前进性与曲折性、事物具有两面性、实践是检验真理的唯一标准，以及一切从实际出发、实事求是、透过现象看本质、矛盾分析法、两分法、社会分析法、群众路线法、扬弃法、具体问题具体分析法等等。因此，从唯物史观的角度评价历史课堂教学，应关注师生是否运用了唯物史观的立场、观点和方法去学习和探究历史，并在此基础上认识和解决现实问题。①冒兵：《论唯物史观是根本的历史学科核心素养》，《历史教学》（上半月刊），2017年第11期。②张耕华：《历史教学中的时空问题》，《历史教学》（上半月刊），2018年第2期。第二，时空观念最能体现历史学科的本质，是观察分析历史的基本意识和思维方式。一个历史认识能否成立，时空上的定位是个很关键的要素。狭义的历史认识只包含史事的认知，广义的历史认识则涉及史事的评价。无论是史事的认知，还是史事的评价，其结论能否成立，都需要考量其时空定位是否准确。②\n因而要求学习历史时，能够在特定的时空框架中，按照时间顺序和空间要素，对史事准确理解，运用多种方式去建构历史事件、历史人物、历史现象之间的相互关联；能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事作出合理解释；在认识现实社会时，能够将认识的对象置于具体的时空条件下进行考察①。因此，从时空观念的角度进行课堂教学评价，应着重观察师生在特定的时间联系和空间联系中对历史事物进行观察、分析的意识和思维方式。第三，史料实证是学习和研究历史的态度与方法，是达成历史学科诸素养的必要途径。史料是研究和认识历史的基本依据，是历史学存在和展现价值的基石，任何历史结论的获得必然要基于史料的分析和演绎。对史料本身的认知是“史料实证”素养培育乃至历史教学目标达成最基础的一环②。然而，史料存在的形态多种多样，并且叠加了前人的主观意志，再经过历史的辗转变迁和后人的加工改造，要形成对历史的正确、客观和深刻的认识难度相当大。因而，搜集史料的途径与方法，对史料的科学整理和正确辨析，去粗取精、去伪存真就显得非常重要。因此，从史料实证的角度评价历史课堂教学，应侧重于观察和评测师生以实证精神判断史料的真伪和价值的辨析力，以及据此得出历史结论的能力。其中，得出正确而有价值的结论是评价的重点。第四，历史解释是对历史事物进行分析和评判，是历史思维与表达能力的集中体现。柯林伍德说“一切历史都是思想史”，克罗齐说“一切历史都是当代史”。这说明“历史解释”需在历史理解的基础上对“人类思想呈现”的史实进行理性分析和客观评判，不但要求揭示历史表象背后的深层因果关系，更要求学生在学习历史时“能够区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以评析和价值判断；能够有理有据地表达自己的看法；能够认识历史解释的重要性，学会从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释；能够客观评判现实社会生活中的问题”③。我们对历史进行解释的最重要目的是求真，因此，从历史解释的角度评价历史课堂教学，应侧重观察师生在历史理解的基础上客观描述历史事件、历史人物和历史现象的能力，以及揭示表象背后的深层因果关系，使之不断接近于历史真实的能力。第五，家国情怀体现的是历史学科核心素养价值追求的目标，是学习和探究历史必须具备的人文追求和价值关怀。家国情怀是基于“立德树人”教育主旨下如何培育学生历史核心素养提出的，是针对学生的、与历史核心素养密切相关的“情感态度价值观”，其学科内涵既要指涉对国家的情感维度，又要与历史核心素养紧密相连。④至少应涉及疆域认同、民族认同、文化认同、政治认同等，并在此基础上形成对中华民族的认同感和正确的民族观，具有民族自信心和自豪感，进而认识到中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，认识中华文明的历史价值和现实意义。此外，新课标在家国情怀素养中还要求了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各民族的文化①③教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，人民教育出版社，2018年1月。②苗颖：《“史料实证”素养的教学分解初探》，《历史教学》（上半月刊），2017年第2期。④王德民赵玉洁：《论历史教育的家国情怀》，《历史教学》（上半月刊），2018年第3期。\n传统，具有广阔的国际视野，树立正确的文化观，树立中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。认为只有这样才能引导学生关注现实问题，以服务于国家强盛、民族自强和人类社会的共同进步。因此，从家国情怀的角度评价课堂教学，应观察师生真实表现出的对于国家民族、人民大众、传统文化的情感态度，以及对异域文化传统应有的理解和尊重，并在此基础上确立起来的人格品质、人生态度，以及世界观、人生观和价值观。三、核心素养导向的课堂观察与评价教学评价是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学过程及结果进行测量，并给予价值判断的过程①。因此，历史课堂教学评价的实施就要依据历史课程标准，运用科学方法对历史课堂教学的目标、过程、方法、效果进行认真观察，在观察的基础上对学生学科核心素养的发展情况进行价值判断。在对课堂教学进行观察和评价的过程中，对象应是以学生为主体构成的师生学习共同体。主要针对学生在唯物史观引领下，将所学历史知识与技能运用于解决具体问题时体现出的学科核心素养水平，运用恰当有效的评价手段与方法，准确判断学生学科核心素养的达成度。在深刻领会历史学科核心素养四个层次水平划分的基础上，按照以上教学评价系统模型图所确定的五个维度的视角重点，我们可以制作如下《历史学科核心素养课堂观察与评价表》，对历史课堂进行观察和评价。历史学科核心素养课堂观察与评价表班级课题时间地点授课教师维度（任选）视角重点简要描述（具体内容请参考《课程标准》附录1）水平层次1234唯物史观□立场运用唯物史观的立场探讨历史问题观点历史观点的正确性方法运用科学的方法论解决历史问题时空观念□时间按时序建构历史的准确度空间按空间要素建构历史的准确度联系构建时空联系的框架认识历史史料实证□价值获取史料途径、方法及价值辨析对史料的整理去伪存真，去粗取精结论通过史料得出历史认识的客观性、正确性历史解释□理解辩证、客观地理解历史的能力描述描述历史，揭示因果关系，表达看法求真对历史的解释，与历史真实的接近度家国情怀□态度以人文情怀并关注现实问题视野认识中国国情，并具有国际视野三观世界观、人生观和价值观综合等级：□待合格□合格□良好□优秀综合评语评价人：年月日以上评价表中的①程书肖：《教育评价方法技术》，北京师范大学出版社，2007年9月。五个“维度”\n既可以全面综合评价，也可以分项选择进行评价。各项指标（视角重点及简要描述）参照新课标中历史学科各核心素养水平划分，1、2、3、4分别代表素养水平层次从低到高；综合等级由所选维度的各视角重点水平层次中1、2、3、4所占比例综合评估后得出。以上历史课堂教学评价以形成性评价和诊断性评价为主，评价过程中，要充分发挥评价的检测、诊断、激励、引导、调解、反馈等多方面的功能。其着重点在于不断地反馈学生学习成功或失败的信息。特别注重强化学生学习的成功之处，也要显示学生学习过程中需要改进的具体的学习错误①。通过多维度、多指标、多层次的评价，既要肯定学生的知识技能习得的水平与素养提升的层次，也要帮助师生发现知识理解、思维深度、问题解决等方面出现的不足，针对学生具体情况调整、修改教学策略，改进学习目标、学习内容、学习方法，保障以发展学生核心素养为纲的历史课程的有效实施。通过“综合评语”及时、准确地向学生反馈某些结果信息，主动告知或引导学生自己寻求改善学习的方式方法，建立师生对话交流的沟通途径，提出针对性的学习建议，尊重学生的心理感受，发挥评价反馈的最大效用。综上所述，历史课堂教学评价应从“历史学科核心素养”这一达成目标出发，建立并完善历史课堂教学评价体系，运用评价的杠杆，指导并优化历史教学实践，引导师生转变教与学的观念，目的在于打造有思想、有生命的历史课堂，推动学习反思和策略改进，旨在点燃师生的创造性思维，引导了学生深度学习，从而提升育人成效。①陈玉琨：《发展性教育质量保障的理论与操作》，商务印书馆，2006年7月。当然，对于历史教学的评价仅仅停留在对课堂教与学的评价是远远不够的，要注重课堂学习评价和实践活动评价的有机结合，形成性评价和终结性评价的有机结合，量化评价和质性评价的有机结合。并且要注意评价主体的多元化和评价方式的多样化，注重互联网+时代各种教育网络平台大数据的运用。同时，我们也要清醒地认识到历史学科核心素养包含着对于人的价值观、品格和能力相对较高的培育要求，这绝非一朝一夕就能做到，必须靠我们在历史教育教学中潜移默化地渗透，在日常学习中不断累积，在丰富而生动的历史教育教学实践中不断提高课程实施水平，才能为推动课程改革不断深化，为实现国家建设、社会发展和民族复兴培养出具备高素养的合格人才。【作者简介】林德田，中学高级教师，福建省晋江市平山中学历史教师，福建省中学历史学科教学带头人，主要从事历史学科教育教学方法和现代教育技术应用的研究。　　手机：13599271106邮箱：13599271106@163.com