“学习自由”的哲学反思

“学习自由”的哲学反思

“学习自由”的哲学反思芦苇I（湖北，荆州，长江大学教育科学系，434120）【摘要1在我国现存教育中，学生的自由是匮乏的，在这样的教育下，学生沦为知识的奴隶和被驯服的工具，失去了学习和发展的自由！从哲学层面说，学习自由的丧失，也就意味着学生在学习过程中被异化了，不再是学习的主人，而成了学习的奴隶。本文从哲学的角度从对自由、教育自由的含义的解析岀发，细致的揭示了学生学习自由的真正的、丰富的内涵，提出了学生学习自由的必要性，指出了学生丧失学习自由的危害性，并呼吁还给学生以学习自由。【关键词】自由教育自由学习自由在新颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的第四章中这样写道：（十）减轻中小学生课业负担。国中的课业负担严重损害儿童少年身心健康政府、学校、家庭、社会必须共同努力，标本兼治，综合治理。把减负落实到中小学教育全过程……调整教材内容，科学设计课程难度。改革考试评价制度和学校考核办法。规范办学行为，建立学生课业负担监测和公告制度……给学生留下了解社会，深入思考、动手实践、健康娱乐的时间。提高教师业务素质，改进教学方法，增强课堂教学效果，减少作业量和考试次数。培养学生学习兴趣和爱好……由此可见，“减负”这个老生常谈的问题，依然是一个顽疾，在\n“学习自由”的哲学反思芦苇I（湖北，荆州，长江大学教育科学系，434120）【摘要1在我国现存教育中，学生的自由是匮乏的，在这样的教育下，学生沦为知识的奴隶和被驯服的工具，失去了学习和发展的自由！从哲学层面说，学习自由的丧失，也就意味着学生在学习过程中被异化了，不再是学习的主人，而成了学习的奴隶。本文从哲学的角度从对自由、教育自由的含义的解析岀发，细致的揭示了学生学习自由的真正的、丰富的内涵，提出了学生学习自由的必要性，指出了学生丧失学习自由的危害性，并呼吁还给学生以学习自由。【关键词】自由教育自由学习自由在新颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的第四章中这样写道：（十）减轻中小学生课业负担。国中的课业负担严重损害儿童少年身心健康政府、学校、家庭、社会必须共同努力，标本兼治，综合治理。把减负落实到中小学教育全过程……调整教材内容，科学设计课程难度。改革考试评价制度和学校考核办法。规范办学行为，建立学生课业负担监测和公告制度……给学生留下了解社会，深入思考、动手实践、健康娱乐的时间。提高教师业务素质，改进教学方法，增强课堂教学效果，减少作业量和考试次数。培养学生学习兴趣和爱好……由此可见，“减负”这个老生常谈的问题，依然是一个顽疾，在\n我们的中小学当中，事态依然严重，并未得到根本的改变。究其原因,固然是错综复杂，但是，学生的主体性是否得到了充分的发挥，学生的主体地位是否得到了应有的尊重，恐怕还需打个问号。而如果答案是否定的话，那么在笔者看来，归根结底还涉及到学生是否真正的拥有“学习自由”？他们在多大程度上拥有？如果说本该属于他们的“学习自由”不翼而飞，那么，是谁掳去了？根本原因何在？掳去的自由可否归还呢？这些，正是本文拟待探讨的问题。一.学习自由的内涵辨析1、关于自由自由是人类一种古老的文化主题。自古以来，有无数的人们向往自由、讴歌自由、追求自由，为了获得自由不惜抛头颅、洒热血。但是，自由又是从古到今就非常有争议的主题。绝大部分人往往不能比较正确地看待自由、应用自由并恰当地行使自由的权利。怀特海说：“口由的概念被人们狭隘的理解。。。”从詹姆斯(Dr.James)和(Murray,A.H・)对自由的诠释中,我们可以看出,自由主要有以下含义：(1)免于囚禁、奴役或束缚；(2)免于蛮横的、暴虐的或专制的控制；(3)按照自己的意愿去做自己喜欢的事情的状态；(4)被允许去做某些事情的机会或范围；(5)能够不受强制地行动的状态；(6)摆脫命运和必然性的控制；(7)免于特别的负担、责任或服务；(8)参与公共生活的权利；(9)\n主权国家赋予个人的一种法律权利，等等。其核心是指一种广泛的“免于……”和“能够”的态度、能力或权利。在中国古代，“自由”主要涉及到个体行为的发生或维持，意指“自己做主”或“按自己的意愿行事”。袁贵仁教授认为，“根据马克思和恩格斯的论述，人的自由可以看做是人在活动中通过认识和利用必然表现出的一种自觉的、自为的、自主的活动”。因此，在马克思主义看来，“自由不是主题的随心所欲、为所欲为，而是主体和客体的统一，是权利和义务的统一，是口由和责任的统一。”由上述分析来看，“自由”是一个含义丰富也是富于变化的概念，它包含了以下含义：1）自由不仅是一项社会权利，也是一种思想、活动或情感状态；2）自由的核心就是自主，既包括“免于强迫”，也包括“按照自己的意愿或计划去做某事”，因此自由既是“消极的”，也是“积极的”；3）“自由”不是少数人的政治特权，而是每一个人广泛的社会权利与基本的存在需要。而中国人对西方口由观念进行“传统式解读”，容易将“自由”理解为“自由化”、“我行我素”、“不服责任”并加以提防或反对。2、关于教育自由教育自由促使教育制度性地保护个人平等的自由和发展的权利，这已经成为现代教育不可或缺的条件。教育自由是通过免除人为的干预，为学生提供平等、充分的条件，创造最大的个人精神成长的空间，使个人享有最大程度的自我创造。保护和尊重\n个人自由的教育将为每个在教育中生活的人免除任何的干预、强制和压制，为他们创造多样的机会和丰富的情境，通过他们的选择能力和选择活动，在教育生活中运用各种力量和资源，实现精神的自主发展。教育自由意味着任何时候教育都不能强迫儿童。如果把儿童当作是“教育”或者是社会的素材，根据儿童以外的目的和愿望加以塑造，这样儿童就处在他治和强制中。在教育中，这种强制是最习以为常的，但却是最极端的、最严重的侵犯儿童自由的专制形式，因为强制剪断了精神发展的翅膀。那种以“赏罚”来诱惑儿童“归顺”，以手中的“令牌”让人俯首帖耳、溜须拍马，也是危险的强制。所有这一切的精神控制、思想钳制和价值专制，都是否定人的理性和自主性的做法。在这种强制下,求教育者的生活不是自我主宰的，他无法真正地实现精神的自我创造。教育自由意味着教育应当为人的自我发展和自我创造打开更多的人门，而不是故意制造一条“独木桥”，把人们的发展前景和选择机会减少。教育自由意味着平等地对待每一个人，免除任何形式的思想和行动的一致性和一元化，让求教育者自主地决定自己的生活理想，自我引导地发展个性。教育自由是个体的基本权利，因此，教育不能以既定的教育模式来塑造儿童，不能把某种价值观作为唯一的合法的价值观强迫求教育者接受。相反，教育应该鼓励求教育者的多元化选择，激励他们试验自己的新思想和新观念，支持他们的思想与行动不同于常规，容许\n他们犯错误。这样，教育才能真正地成为求教育者自我实现的方式。教育自由是求教育者自我创造、精神成长的必需条件之一。教化所实现的精神品格的成长，只有在自我引导的基础上实现，任何形式的教育强制都意味着把个人作为手段进行塑造，这最终会破坏、消饵自我创造的动力，毁灭求教育者积极探索有价值的生活动力，解除求教育者自我创造的责任，这将彻底毁灭个人公开的运用自己的理性能力、发展自己个性的积极性。对于求教育者而言，精神的自我创造是他的接受教育的目的,他所需要的基本自由是与此相关的，如果教育限制他的精神的自我创造，显然就对他造成巨大的伤害。教育自由并不意味着消除任何的规则和准则，并不是说个人具有为所欲为的自由。教育自由既意味着教育从制度上保证个人不受强迫，同时也意味着个人对精神的自我创造有一种价值承担，负有不可推卸的责任。3.关于学习自由在洪堡(Humboldt,F.W.V.)看来，学习自由是指学生在专业学习上具有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由，有选择教师和学习内容的自由。在蒙台梭利看来，学习自由就是儿童的活动自由和发展的自由。在杜威看来，学习自由就是学生在力所能及和别人允许的范围内去自主探索什么事情能做什么事情不能做的自由。简而言之，学习自由就是学生在整个学习活动中自主思考和采取行动的内在思想和外在行为状态，以及与之相关并支持这种状态的一系列权利。\n具体包括：1)学与不学或继续与终止自己学习生涯的自由；2)选择\n适合于自己发展倾向的学校、班级和教师的自由；3）选择课程内容的自由；4）在具体学习过程中独自思考、理解、表达，免于被作为“灌输”、“训练”和“宣传”对象的自由；5）因为自己见解的独特性或不完善性，免于任何精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自市；6）质疑教师观点或教材观点的自由；7）作为平等一员参与课堂教学并受到同等对待的自由；8）在任何情况下，哪怕生活陷人赤贫之中，基本学习权利不被剥夺的自由；9）参与讨论和决策一切有关自己的学习事务（如入学、转学、评价、奖惩、课程改革、教学改革等）的自由。二、学生学习自由的必要性从个体的角度来观察，学习活动是一种个体不断地建构和重构自己的经验结构从而提高自己适应和改造环境能力的活动，从人类的角度来观察，学习活动是一种最基本的实践活动，其目的在于改造人类自身从而更好地改造外在的环境。因此，学习活动对于人类来说不仅是必耍的，而且是必需的。无论是人类的学习还是个体的学习，都不是一种外在的过程,而是一种内在的过程。它是一种内在的思想交流、对活、质疑、反思以及达成新见解的过程。这个过程就其实质来说，是自觉、自愿和自由的，任何外在的强迫都无助于启动和维持这一过程。学习自由的丧失,就使得学习本身不再是一种充满理性愉悦的生活，而成为个体无尽的智力或心智的负担与折磨。从哲学的层面说，学习自由的丧失，也就意味着学生在学习过程中被异化了，不再是学习的主人，而成了学习的奴隶，不再是学习的主体，而是只等待被种\n种知识、道德所规训的“对象”O学校，也就不再是生机盎然的学习场所，而成为加工社会机器的一个个“零部件”的“工厂”。三、把学习自由还给学生在我国现存教育中，学生的自由是匮乏的，德育是“规训化”的,智育是“灌输型”的，在这样的教育下，学生沦为知识的奴隶和被驯服的工具，失去了学习和发展的自由！人的自由本性不是被唤醒、激活、张扬，而是被抑制、被束缚、被扭曲。陶行知老先生早就告诫我们，要解放儿童的头脑，使他们能思考，解放儿童的双手，使他们能干，解放儿童的眼睛，使他们能看，解放儿童的嘴巴，使他们能说,解放儿童的空间，不要把儿童关在家中，让它们到大自然，到社会中去扩大视野，解放儿童的吋间，不要用功课填满他们的时间表，要给他们一些空闲时间消化学问，并想一些他们自己感兴趣的东西，干一点他们高兴干的事。可时至今日，陶老先生所追求的六个“解放”远未实现。面对学习的压力，家长期望值过高的压力，同学间竞争的压力以及未来走上社会后的生存压力，孩子们产生了焦虑不安的负重心理和达不到目的的挫折感，以至个性扭曲，人格缺陷。任何学习活动都不是一种外在的过程，而是一种内在的思想交流、对话、质疑以及达成新见解的过程，这个过程就其实质来说是自觉、自愿和自由的，因为学生的发展总是要沿着一种内在的独特的确定性行为进行的，如果在学生的学习过程中介入过多的外在干预或盲目的力量，将我们自己所理解的发展道路或方向，机械地强加于每一个学生，那么就很有可能偏离他们的本性或心智所指引的方向，使他们成\n为我们所希望的人，而不是他们自己所希望的和他们自己所能成为的人，从这个意义上说，真正的学习，就应该是自由的学习。早在2000年以前，古希腊著名的哲学家，教育家亚里士多徳就倡导自由教育的理念，然而，时至今日，孩子们学习的自由仍然被人们所忽略，有些家长望子成龙心切，硬性要求孩子成绩要排到班上前列,围棋，钢琴要达到业余几级，有些教师为了让全班学牛齐头并进，对后进生釆取强化训练，限望达到预期效果。在这样一种教育情境下，学生学习的自由丧失殆尽，他们不再是学习的主体，不再体验到学习的内在价值，不再保持旺盛的求知欲和探究精神，而只是等待被种种知识，道德所规训的对象，学校也就不再是生机盎然的学习场所，而成为生产标准件的加工车间，长此以往,孩子们在心理上和精神上越发萎缩，缺乏冲动，只拥有某种机械的才能来代替生动的思想。教育是创造性的劳动，教师和学生都需要自我发展，自我实现，这就要求教育要给缤纷的个性搭建多彩的舞台，要给共舞之外的独舞保留一点精彩回旋的自由空间，如果教育的自由空间最终被所谓的制度和竞争格式化为零，那么，教育的理想魅力和人文光辉也将如星坠平野荡然无存，从这个意义上说，让学生在树下多坐一会儿，就是给空间，就是给发展，他们应该拥有一片属于自己的草地，拥有一片属于自己的广阔而纯净的天空，让心灵自由的飞翔，教育的成功，莫过如此。\n参考文献：1.石中英，论学牛的学习自由，教育研究与实验，2002.42.金生鉉，论教育自由，南京师大学报，2004.63.王博，把“学习自由”还给孩子，湖南教育，2004.7作者联系方式：通信地址：湖北省荆州市长江大学教育科学系434120电话：13476960336Emai1:reed255@sohu.com