教育哲学笔记

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二、几种教育哲学观对教育哲学观的这种归纳是一种暂时的和相对的分类，遵循维特根斯坦提出的“家族相似”的分析方式，旨在对教育哲学研究的内在逻辑进行分析和清理。一、探究的教育哲学（教育学的哲学）教育哲学是在教育学框架内，以哲学的观点和方法，从哲学的高度研究教育理论和实践中的根本问题的学问。具体说就是从教育问题和教育学的体系、概念出发研究诸如教育的本质、功能、价值、教育目的、教育方法、德育等问题。霍恩、麦克文纳、黄济等为代表。三点分析：第一，此种教育哲学和教育原理区别不大，难以突出教育哲学自身的特点；第二，秉持哲学是文化之王、时代精神的精华的哲学观；第三，主张研究根本问题、一般问题，追寻普遍规律，容易忽视对具体问题的深入分析。二、演绎的教育哲学（哲学的教育学）立足某一种哲学立场和框架，以哲学的问题、思想、概念、体系探讨教育本质、本体、认识或知识、价值、教育目的、道德教育等问题。那托普：立足新康德主义，从逻辑学、伦理学和美学三个方面研究教育。桑新民：教育哲学通过哲学的思辨研究教育领域内的思维和存在的关系问题，是教育观和教育研究方法论。刁培萼：立足马克思主义，从自然、社会和思维三个方面研究教育哲学问题。三点分析第一，此种教育哲学在思想、内容、框架、逻辑、语言等方面突出了哲学和教育哲学自身的特点；第二，都是立足一种哲学立场探讨教育问题，容易受到此种哲学观点的局限，不利于整合各种哲学资源；第三，对教育问题的探究深受哲学观点影响，不易形成真正反映教育自身逻辑的研究思路，影响对教育问题的深入研究。三、分析的教育哲学分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其意义。奥康纳、谢弗勒、彼得斯、赫斯特、布雷津卡等和周浩波为代表。周浩波认为，教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式，不断地获得对教育意义的新的表达，教育哲学应该为整个教育设计合理的生活方式。意义与指称不同，一个语词包括名称、指称和意义三个方面，意义才是哲学家应该研究的东西，它就是指语词在语境中所包含的除指称之外的其他的东西。”意义在于用法，“一个语词只有在语句的语境中才具有意义。”四、价值论教育哲学教育哲学是研究教育价值的学问布雷津卡：教育哲学是研究教育价值的规范科学，用规范方法研究教育应该是什么。王坤庆：教育哲学是研究教育价值的学科。金生鈜：教育哲学研究教育的价值应然，并为教育的应然价值进行辩护。两点分析：第一，此种教育哲学观重点在为教育指示可供追求的理想，突出体现了教育哲学自身的哲学性特点；第二，第二，在应然的层次上分析教育问题切合教育作为人类活动的价值性特点。五、综合教育哲学\n奈勒认为，哲学研究有思辨、规范和分析三种方式，相应的教育哲学研究也有这三种方式。思辨教育哲学试图寻找与教育过程相关的人与世界的形而上学假说。分析教育哲学致力澄清关键性的教育理论概念。规范教育哲学论证教育过程所要达到的目的以及达到目的应该遵循的原则，并就应该采取的方法提出建议。综合教育哲学综合研究这些问题。六、建构的教育哲学郝文武教授认为，建构的教育哲学与建构主义哲学紧密联系，是实用主义、人本主义、存在主义、现象学、解释学等现当代哲学的某些相似观点结合起来形成的哲学理论。消解心物二元对立，主客观二元对立，主客体二元对立，本质和现象二元对立，必然与偶然二元对立，规律和目的、价值二元对立，理性和非理性二元对立，普遍和个别二元对立，历史根源和现实表现的二元对立，个人和社会的二元对立。社会、教育和人的本质和发展是合规律性与合目的性的统一，是客观反映和主观追求的合理性的建构，是客观世界和主观意志相互作用的结果；自然世界、人类社会、教育和个人是相互影响的解构和建构不断交替发展永远没有完结的过程，是不懈追求价值、理想和真理的过程。在坚持马克思主义的基本思想观点和方法的前提下，批判借鉴现代建构主义的哲学观点和反思方法对教育本质生成和发展规律进行研究。教学成人是教育本质生成的根本原因，教育本体相对于教育本质是不变的，教育本质是生成的，教育从本体到本质的发展过程是人们对教育主体和教育价值认识与实践的发展变化过程，教育本质是由人们对教育主体和教育价值认识与实践的发展变化决定的。应该注意的问题这里所说的哲学中的建构主义和心理学中的建构主义是不同的。哲学中的建构主义主要是郝文武教授的表达方式，其实质是包括马克思主义哲学在内的现当代西方哲学中某些核心理论的综合，既是对现当代西方哲学的理论把握，也表明了对马克思主义哲学的一种新的理解的努力。郝文武教授认为，教育哲学是对教育思想的前提反思。石中英教授认为，教育哲学是从哲学的角度对教育生活中遇到的每一个真实的具体问题的理论批判与反思。对这两种教育哲学观的几点分析第一，这两种观点都深刻体现了现当代西方哲学的若干核心观点，如都主张教育哲学要面向现实生活实践，在主体的具体实践中追寻教育智慧，消解传统哲学中的二元对立和抽象性及过于严重的知识论倾向。第二，这两种观点都把批判和反思当作教育哲学的核心特征，这是对教育哲学学科特点的深刻的自觉体认，也是在为教育哲学的存在作理性的辩护。第一，郝教授的观点综合性和折衷性更强一些，所以比较圆融，同时面临着诸多逻辑上的难题；石教授的观点更为激进一些，逻辑一致性程度高，但更容易引发争论。三、教育哲学的发展趋势•强烈要求面向生活实践追寻教育智慧教育哲学是教育生活之学、教育实践之学、教育智慧之学。教育哲学和教育实践、个人生活实践、社会实践的关系是间接的，但真正的学者应该具备实践情怀，摆脱抽象的概念的研究方式。\n•以教育实际问题为纽结，在更高层次上整合哲学理论资源问题是教育哲学的生命，没有真正的问题和问题意识就无法在更广和更深的层次上充分运用古今中外哲学思想资源。•急需提高反思和批判的理论水平教育哲学的核心特征就是反思和批判，反思和批判的水平不高是长期以来制约学科发展的严重障碍，学者反思和批判能力的提高关系到教育哲学学科的生死存亡。•专业教育哲学、公共教育哲学和个人教育哲学并存长期以来专业教育哲学出现了很多问题，但不能取消只能改进，因为这是教育哲学的核心支撑；公共教育哲学和教师个人教育哲学的兴盛在英美已经是现实，在我国也会逐渐掀起高潮。•教育哲学的研究领域不断细化，亚学科相继出现基础教育哲学、高等教育哲学、教师哲学、教育改革哲学、教学哲学、德育哲学、课程哲学等研究领域正在形成；研究的问题领域也在不断拓展。第十一章存在主义存在主义，是现代西方人本主义思潮的主要代表，它以研究人的哲学为标榜，在一战后首创于德国，二战期间传播于法国，二战后又传于美国，同时也东涉日本及亚非的一些国家和地区，成为目前在国际上有较大影响的人本主义哲学派别。存在主义兴盛源于两方面的原因：一是由于科学技术的发展所带来的负面影响，资本主义对人的异化影响，特别是两次世界大战为人类所造成的灾难，使人本主义的存在主义得以传播和发展，二是由于国内斯文扫地和人权丧失所引起的人们对人道主义思想的追求和向往。第一节存在主义的哲学观存在主义认为哲学的基本问题是个人的生存问题，哲学研究的出发点是人的“存在”，而不是“本质”，“存在先于本质”，是存在主义的主要命题，并认为通过客观的手段所得到的任何知识都是假设性的，真正的知识是通过人的直觉而得到的，真理不是人们的发现，而是个人选择的产物。鉴于萨特是存在主义哲学中影响最大的人物，也是世界上享有盛名的思想家，现以萨特的思想为主，谈谈存在主义的一些基本观点。一、存在先于本质这是存在主义的基本观点，也是萨特的基本观点，存在主义者认为，哲学的基本问题是“存在”，在萨特看来，过去的哲学主张本质先于存在，还没有真正抓住人的本质，才能真正体现出对人的理解和尊重。二、强调自由选择存在先于本质，要求人们自己创造自己，人有绝对的自由，强调人要自由地进行选择，所以自由选择又成为存在主义者很重要的行动原则，对人来说最重要的是认识到选择的重要性，要对自己的行为负责。三、关于人生问题在萨特看来，对人来说最重要的是恢复人的“存在”，进行自由选择，只有这样才能获得人的价值，但是，现实的情况是人被扔到了一个异己的世界中去，在这个世界中早晚又必定要死去，因而人生总是伴随着孤独、烦闷和痛苦。人的存在是有限的，人生的唯一终结就是死亡，从另一方面说，正因为一个人看到了最后的归宿是死亡，所以就要珍惜自己短暂存在的生命的价值，去努力作为一个自由的人，存在主义者所理解的自由的人，是一个绝对存在的人。\n这样，存在主义就把人和社会对立起来，把文明和异化混同起来，但并没有说明异化的真正原因，当然也找不出克服异化的真正途径。第二节存在主义的教育思想一、在教育目的上教育应以个人的自我完成为目标，教育应是使一个人认识自己的存在，形成一套不同于他人的独特的生活方式，因此，教育应当维护个人自由，帮助个人进行自我选择，并对自己的选择负责，除此之外，教育对公众、集体乃至社会，都不承担任何责任。二、在师生关系上教师的作用是使学生能够做出自由的选择，并追求他们所感兴趣的东西，在教学中教师要让学生去开展讨论、对话、问答，尽可能把教室变成学生自由选择的活动场所，教师要激励学生学会如何学习，增强学生的自由和创造性，使学生在发展自我的境遇中进行个人的自由发展。学生是教育的主体，教育是一种纯粹个人的事情，教育只须使受教育者对自己负责，学生就是要“勇于成为他自己”，自我教育是最佳和最实际的教育，认为个人唯一可以接受的价值观就是他自己选定的价值观，不是自由选择的价值观是，没有价值的。三、对于知识的看法1、正确的知识应当能产生自由，因此，学校必须完成修改传统知识观，把教材看作是培养自我的一种手段。应该鼓励学生无论学习什么，都把他自己从理智上和情感上投入进去，必须把他所进行的任何练习或研究的任何问题都结合着整个自我实现的要求。2、课程的整个重点必须从客观世界转到个人世界方面，因为存在的意义在于人自身，所以学生应该用关于外界的知识来服从和服务于培养自己的本性。3、存在主义比较重视人文学科，因为历史、文学、哲学和艺术，比其他学科更深刻而直接地揭示人的本性与世界的冲突，有利于人的自由发展。四、在道德教育方面存在主义提出，如果道德的基础是自由的话，我们就不能期望个人采用独立于他之外所制定的道德准则；道德教育的方法应是自由选择，不是自由选择的价值观是没有价值的。五、在教学方法上存在主义认为苏格拉底的产婆术教学方法，是最理想的教学方法。因为这种方法可以使学生断定什么是真实的东西，反对实验主义以问题为中心的教学方法，在教学组织哦形式上，强调实施个别对待。总之，存在主义哲学，是一种主观唯心主义的哲学思想，而且是一种极端个人主义的哲学思想，把这种哲学思想应用到教育上，强调自我发现，自由发展，自我完善；否认知识的真理性；认为知识包含又偏见；否认道德有客观标准，强调道德教育的方法是自由选择；不适当地强调学生的主体性，否定教师在教育中应有的作用等等，其结果会导致取消学校和教育的倾向。但是，存在主义哲学作为人本主义思想的代表，富有时代的特点，他提出了当代社会物质文明和精神发展的不平衡问题，企图以此来纠正由于科学技术发展所带来的负面作用。它还揭露了资本主义对人的异化的不合理现象，而且对提高人的自觉能动性，弘扬人的主体作用，要求人们对自己的行为负责等方面，都会产生一定的积极影响。第十二章分析哲学分析哲学是现代西方最流行的哲学流派，包括逻辑实证主义和语义哲学两个分支。主张哲学就是对概念、命题等进行逻辑的、语义的分析，以期达到“清思”的目的。哲学的任务是对已有的概念、术语和命题，做出所谓科学的分析。\n分析哲学的发展经历了第一代孔德的实证主义，第二代马赫的经验批判主义和第三代罗素的逻辑实证主义等发展阶段。当前分析哲学中的核心人物是奥地利的石里克。第一节分析哲学及其在教育中的应用一、逻辑实证主义逻辑实证主义属于新实证论或逻辑经验论，其来源为孔德、马赫、阿芬纳留斯、彭加勒等的经验论或实证论以及罗素、维特根斯坦等的逻辑原子论和数理逻辑学说。逻辑实证主义的基本观点：1、哲学的任务是逻辑分析，真正的哲学是分析的，而不是思辨的，它并不创造新知识，而是通过检查名词的意义和名次的逻辑关系把旧知识解释清楚。2、大多数的规范性判断，无论是道德判断、宗教判断，还是审美判断，都是不能用经验证实的，因而是无意义的。3、所有在认识上显示出具有重要意义的论述，都可以毫无例外地分为分析命题与综合命题。上述两类命题包括逻辑和数学的形式命题，科学的论述以及可以通过经验证实的其他一切命题。4、所有综合性命题都可以简化为能用逻辑—符号—语言来表达的基本经验的论述。只有使用逻辑—符号—语言表达才能使之意义精确，概念前后一致，更经得起验证。把上述方法应用到教育上，就是要对教育中的概念做出科学的逻辑分析。二、语义哲学二战后，在维特根斯坦“全部哲学就是语言批判”的思想影响下，逻辑实证主义由偏重逻辑分析转向语义哲学，偏重于语言分析，他们主张注重普通语言的日常用法分析，以“诊断”和“治疗”语言的疾病，是哲学的唯一任务。（一）语义哲学和逻辑实证主义的某些不同之处1、逻辑实证主义认为自然语言或日常生活语言不精确，有必要用一种理想的人工语言符号来代替它；而语义学派则强调自然语言是完善的，根本不需要人工语言，这是分析哲学形成两大分支的主要分歧点。2、对数理逻辑的意义估计不同：逻辑实证主义很强调数理逻辑的巨大意义，把它作为语言分析的主要工具：语义学派一般不重视数理逻辑的研究或运用；而十分注意词、短语和句法及其意义的研究。3、对形而上学的态度不同：逻辑实证主义对形而上学持全盘否定那个的态度，主张把形而上学和伦理学等逐出哲学领域：而语义学派对此持较为温和的态度，认为形而上学不是罪犯，只是病人，是可以治疗的。（二）将上述观点应用到教育问题上，就是要对教育中的一些概念和命题按照普通语言的日常用法进行分析。以“知识”和“教学”的分析为例，对分析哲学在教育中的应用做如下说明：1、对知识的分析：（1）知识的含义“一种知识形式意指一种将我们的经验用已经经接受的公共符号加以构造的独特方式，这些符号有公共的意义，它们的用法在某些方面能经受经验的检验，一系列经过经验检验的符号又能使表达逐渐发展。                  ——赫斯特《自由教育和知识的性质》（2）知识的七种形式：·形式逻辑和数学·自然科学·社会科学和心理科学·道德判断和意识\n·美感经验·宗教主张·哲学理解（3）知识的四个特征：·每种形式的知识都包括一些自己所特有的中心概念。·在一特定形式的知识中，许多中心概念形成一张可能的关系之网，经验可以在其中得到理解，这张网形成了这种形式的知识独特的逻辑结构。·一种知识，依靠其特殊的术语，拥有一些表达方式或陈述式。·对于知识的这些形式，人们已经形成了一套特殊的探索经验和检验其独特表述的技术和技巧。2、对教学的分析樊星南教授对分析哲学有关“教学“这一概念和命题的剖析：教学三要素：（1）教是一种行业（occupation）。          （2）教是一种有特殊使命的事业（enterprise），教的主要使命是使学生学习。                    （3）教是教师所执行的一群或一套预计的行动（act），这里的主要点是行动。 S代表教师，p代表学生，x是教师所教的内容，y是学生所学的内容，以下述的公式做表示：S教px，p学到的是y。反例：S教px，p学到px或py。逻辑上对必要条件和充足条件的解释：必要条件：无之必不然，有之为必然，即无甲必无乙，则甲为乙的必要条件。充足条件：有之必然，无之不必不然，即如果有甲必有乙，则甲是乙的充足条件。樊星南教授运用分析哲学的方法，具体分析了什么是教的必要条件和充足条件，指出教一定要有内容，教学内容是教的必要条件，因为没有内容就不成为教。但只有内容，还不是教，还得有别的条件加在一起，教的概念才完整。他还指出教室不是教的必要条件，因为教师不一定非去教室进行教学不可。但教室的设备及教具等，是教的充足条件，是有之必然，无之不必不然的。就学生的学习来说，樊星南教授还认为教师的教还不是学的必要条件，也不是学的充足条件，因为学生可以通过各种方式进行自学。奥康纳关于教育目的分析：（1）为男人和妇女提供立身社会和寻求进一步获得知识所必需的最低限度的技能。（2）为他们提供使其能够自立的职业训练。（3）唤起对知识的兴趣和爱好（对知识的渴望）。（4）使他们具有批判精神。（5）使他们接触并训练他们欣赏人类文化和道德的成就（对人类成就的赞赏）。按照奥康纳这样来解释教育目的，根据不同的观点和不同人的要求还可以列举很多，但究竟教育目的是由什么决定，其本质特征是什么，还是没有给以明确的科学的回答，这就是分析哲学存在的问题。第二节对分析教育哲学的评析分析哲学的基本论点：一方面，在分析哲学看来，哲学是要通过对名词、概念、术语、命题等的意义及其关系进行逻辑分析和语言符号表述，以此得出科学结论。另一方面，根据分析哲学的要求，科学的东西应是能够用数学的或自然科学的方法进行研究，能够用逻辑推理，语言符号进行表述的。一、分析教育哲学的功绩\n1、教育工作者们必须清楚地思考和传授知识；必须区别有意义的话和无意义的话；避免含糊，不明确。2、他们必须前后一致地进行推理，遵守形式逻辑的规则。3、他们所传授的知识必须是客观的，不仅必须没有个人和文化的偏见，而且必须可以受专家的检查。4、他们所传授的知识必须是可靠的，当证据不足时，就必须不下判断，直至进一步找到资料以后才决定问题。5、教育工作者们必须仔细考查所有明显和不明显的规范性的命题，它们是什么就做什么说明。6、他们应该弄清楚一切言论或争论中的名词和分析标准。7、归纳或自然性质则必然应用于证实假设、概括和理论。8、分析哲学要求我们清理许多各式各样混乱的定义、口号和隐喻，这些往往使人不能觉察他正在不加批判地坚持某一具体教育思想。分析哲学对教育思想的影响：分析哲学已经影响了许多教育理论家所持的观点。即：教育学科应宣布它独立于传统哲学之外。教育中的各种问题应该用一切合教育本身的方法予以解决，这些方法是与分析哲学密切相联的，因为分析哲学是客观的、合乎逻辑的，而传统哲学则是有倾向性的、抽象的、不可靠和不能证明的，并且对教育实践亦无必然的影响。此外，分析哲学作为一个使哲学更合乎逻辑和更合乎科学的运动，在教育方面也促进了一个新的可以理解的愿望：使教育学更合乎逻辑和更合乎科学。二、分析教育哲学的缺陷（一）分析哲学由于它重在方法，不考虑哲学思想体系问题，这样必然使方法分析有时陷于困境，不仅无法回答教育哲学中的根本问题，甚至对于一些教育概念和术语也很难分析清楚。（二）分析哲学不仅反对建立本体论，认识论的体系，而且反对回答人生观、伦理观和价值观等问题，因而价值问题和道德问题在分析哲学中是没有地位的。（三）由于分析哲学只重视对问题进行逻辑的和语言的分析，其结果常常是走向支离破碎或咬文嚼字，成为烦琐哲学的一种形式。第三节科学主义和人本主义两大思潮的发展一、科学主义和人本主义的发展1、文艺复兴打出人文主义的旗帜，在反对神道的斗争中把人道提上了历史日程，但在西方近代的哲学思想和教育思想的发展历程中，科学主义占有着主导地位。2、科学技术的发展，促进了社会的巨大进步，同时也出现了一些负面的影响和问题，为人本主义思想的发展提供了社会基础，人本主义有代替科学主义复兴的主要倾向。二、科学主义和人本主义的主要分歧：1、科学主义在哲学上重视理性，注重经验和逻辑分析的方法，在人格发展上重视知识和智力的发展；而人本主义在哲学上主张非理性主义，在方法上强调直觉、体验和释义等方法，在人格发展上重情、意的发展。2、反映在教育上，在人的社会化和个性化、认识和情感，科技知识和人文修养以及教师和学生关系等等方面，都存在着各执一端的不同观点和主张。三、当代人文精神的融合趋势1、在个人与社会的关系上，从过去的过分强调个人利益，转向强调社会群体利益和个人的社会责任感。2、在人际关系上，从强调相互竞争到强调相互合作。3、在人格发展上，从强调以智力发展为主，转向要求知、情、意的平衡发展等等。四、科学主义与人本主义的融合在教育上的表现\n1、在德育中将表现为理与情的结合，把“晓之以理”与“动之以情”密切结合起来。2、在教学中把智力因素与非智力因素结合起来，把价值论引进教学领域，体现出认识论与价值论的统一。3、在美育中，或者说在全部教育活动中体现出真、善、美的完满结合。第十三章西方马克思主义西方马克思主义是现代系西方哲学中的一个主要流派，人本主义和西方马克思主义称为现代西方的三大思潮，西方马克思主义的兴盛，主要起于20世纪60年代末西方相相继出现的学生运动及青年工人运动，特别是1968年发生在法国的“五月风暴”，把西方马克思主义推向高潮，使其成为现代西方哲学的一个重要派别。第一节西方马克思主义的社会政治观一、在资本主义制度下的普遍异化问题西方马克思主义的异化概念，是从卢卡奇的《历史和阶级意识》一书中摄取来的，指出二战后，随着技术的发展，资本主义制度更加官僚化，在人们物质生活水平提高的同时，人们在精神却是极大空虚，因而资本主义社会是一个高度异化的社会，在发达的资本主义国家中，反异化斗争应该成为社会斗争的焦点。西方马克思主所讲的异化，其基本问题，首先不是由于经济上的被剥削，更多的是指在文化中和在日常生活中的表现，这样异化的物质的、阶级的根源就被冲淡了。二、关于意识革命的重要性问题西方马克思主义从西方的社会主义革命屡遭失败的经验教训中，提出意识革命的重要性问题，他们分析了20世纪的资本主义经济危机中，除俄国革命以外，其他国家屡屡失败的根本原因是无产阶级对革命缺乏认识，因而提出要进行政治革命和经济革命，首先必须进行意识革命，以葛兰西为首的“道德生活俱乐部”企图通过研究革命理论和革命文学来改变人们的思想意识，认为这就是为社会主义革命准备条件。即使取得社会主义革命胜利的国家，也应该把日常生活的批判放在社会改革的中心地位，葛兰西以此批判前苏联的革命，只抓所有制、国家政权等大问题，而对于日常生活的批判注意得不够，这样就使资产阶级的影响难以肃清，为革命留下了后患，但是革命意识与产生它的物质条件是什么关系？还是一个值得深入探讨的问题。三、关于新工人阶级的产生和社会基础的变化问题在西方马克思主义者看来，生产和科技的发展引起了社会结构的变化：一是脑力劳动者和体力劳动者的比例发生变化，体力劳动者的比重下降，脑力劳动者的比重上升；二是生产性的劳动与非生产性的劳动在资本生产中的作用发生了变化，非生产性的劳动特别是科学技术的作用越来越大。根据上述变化，法国社会学家马勒认为，在资本主义社会结构变化的基础上，正在出现新的工人阶级，包括受过高等技术训练的青年工人和资产阶级企业中的科学家和工程师。他们考虑资本主义社会的异化问题，要求摆脱异化，把控制生产过程的权力转移到自己手里来。法兰克福学派著名理论家马尔库塞在《单面的人—发达工业社会意识形态研究》中，具体分析了生产与生活等方面的变化，认为在生产方面，由于科技的进步，机械化和自动化水平的提高，改变了劳动的性质，劳动不再那么累了，在生活方面，由于劳动者生活水平的提高，资产阶级与无产阶级生活水平的差距缩小了。因而改变了劳动者的意识和态度，使工人阶级被融合进入了资本主义制度，工人阶级已不再是资本主义的掘墓人了。四、关于国家性质的分析马克思主义认为，国家是在经济发展到一定阶段，社会分裂为阶级对立时，阶级矛盾不可调和的产物。随着统治阶级性质的变化和将来在世界范围内阶级彻底消灭之后，国家的性质也会随之发生变化或走向消亡。\n西方马克思主义者提出的观点是，现代资本主义国家是以技术统治代替阶级统治；国家是能人统治；或者把社会的组成分为两部分人，一部分是统治者，一部分是社会各种集团，对于这些团体可以争取到他们对国家的“同意”，由此引申到，夺取政权的道路也不再是政治革命、暴力革命，而是夺取经济权。西方马克思主义者认为，现在西方夺取政权的唯一道路，是在夺取权力之前，先部分地夺取经济权，通过罢工斗争，从资本家手中夺取生产控制权，在一个局部上建立起工人的自主权，逐步扩大，最终实现夺取政权的目的。第二节西方马克思主义的教育理论一、在生产理论（ReproductionTheory）（一）经济—再生产模式1、这一理论的两个基本问题：一是学校与社会的关系，即学校教育在社会经济结构中是如何发挥作用的。二是学校与学生的关系，即学校是怎样通过训练把学生统合到经济结构中去。2、鲍尔斯和金蒂斯提出资本主义社会中统治阶级在教育政策上的两大目标是：劳动力的再生产与生产关系和社会关系的再生产，以使不同阶级和阶层的人，通过学校教育造成各种身份区别，获得不同知识、技能和人格品质，以加强成层意识，使经济不平等合法化。3、鲍尔斯和金蒂斯认为，产生异化和不平等的根源，在于资本主义的经济制度和结构，所以资本主义学校教育的弊端，是由于资本主义制度本身造成的。总之，经济—再生产的观点，主要是从资本主义的学校教育与资本主义工厂制度的需要的相互关系中来考察学校教育的性质和职能，指明资本主义社会的学校教育对再生产资本主义制度下的社会分工所起的作用。说明在资本主义制度下，学校教育如何为维护资本主义制度，巩固资本主义社会的劳动分工和社会经济结构起着巨大作用，说明学校教育也是在资本主义的异化之中。（二）文化—再生产模式1、布迪厄认为学校是相对自主的机构，它只是间接接受社会经济和政治力量的影响和操纵，同社会经济和政治结构不存在直接的对应关系，而是通过文化的媒介，使社会关系（包括阶级关系）再生产出来，学校具有一种文化再生产的机制。2、布迪厄指出，学校所传递的文化是与统治阶级的文化密切相关的，学校力图证明统治阶级文化的合理性，以建立起“文化—再生产”模式，他用“符号暴力”的概念来具体说明这个问题。3、“符号暴力”就是统治阶级通过文化影响的微妙作用，从而达到阶级控制的目的，因此，学校的作用，就是通过这种“符号暴力”的方式，来传递统治阶级的文化，排斥其他阶级的文化，保证统治阶级文化的再生产，以此巩固统治阶级对学校教育的统治。4、康内尔关于“霸权课程”的概念，“这种课程最重要的特征是，用于个人竞争的学术知识按等级组织起来”，后来，布迪厄利用这个概念进一步揭示“霸权课程”在法国高等教育系统中的作用，指出这种课程以政治利益来决定知识选择和分配上的优先权，以此确保统治阶级的文化在教育中的合法地位，并得以再生产，从而巩固统治阶级的社会地位。5、布迪厄的“文化—再生产”模式，对了解教育与社会的关系增添了新的视角和内容，使我们进一步加深理解了文化在其中所起的作用，突出了意识形态在实际教育统治中的作用，反映了西方马克思主义重视意识革命的观点。但由于它不能科学说明经济基础与上层建筑的辨证关系，只强调文化生产与学校教育的关系的相对独立性，而忽视它同经济基础的联系和经济基础对它的决定作用，因而“文化—再生产”的理论就有走向脱离实际和唯心史观的可能。（三）霸权—国家再生产模式\n霸权—国家再生产理论，简言之，就是突出政权（或统治）在教育再生产中的作用，这种学说认为观察教育的性质和职能，不能仅仅限于考察经济再生产的过程和文化再生产的过程，应进一步考察国家政权在这一过程中所起的作用。这一观点来自葛兰西的“国家”理论。葛兰西吧国家的组成划分为两个领域，即政治社会和市民社会，并且国家=政治社会+市民社会，这样国家就变成了“统治阶级所用来不仅辩护和维护其统治，而且设法赢得被它统治的那些人的积极同意的实践和理论活动的整个复合体”。葛兰西以此来修改马克思主义的国家学说，并批评“正统的”马克思主义对于后者是认识不足的。用葛兰西的国家学说分析国家与学校教育的关系，西方马克思主义教育理论家认为，国家既有通过学校满足为资本劳动需要提供必须的劳动力的任务，同时又有通过用经济的（社会劳动）、意识形态（民主权利）、和心理的（幸福、美满、闲暇和理想）的手段，来赢得劳工阶级对国家政策表示同意的任务。霸权—国家再生产的理论，虽然指出了国家对学校教育的文化和意识形态的控制，却忽视了文化和意识形态的相对独立性。二、抵制理论（一）基本论点1、把矛盾、冲突、斗争、抵制等概念放在重要的位置上，以此来建立以“抵制”命名的教育理论。2、学校不仅仅是社会结构和意识形态的矛盾冲突和斗争的场所，而且是学生进行抵制行动的场所，因而学校经常在进行着社会主流文化和反主流文化以及各种不同的阶级意识的较量和斗争。3、学校是相对独立的社会机构，它不但能对抗学校所实施的主流文化教育，而且可以产生与主流文化教育相对立的文化教育思想，学校不是单一性的结构，而是多元的文化教育场所，学校经常会处于各种矛盾关系之中，各种文化教育思想会有意无意地向占有统治地位的文化教育思想进行挑战。（二）“再生产”理论与“抵制”理论的区别“再生产”理论把注意力集中在分析处在支配地位的文化教育如何产生，并确保处被统治地位的阶级和集团如何赞同和服从的问题上。“抵制”理论弥补了“再生产”理论的片面化，但也由于过分夸大了个体的“能动性”，又可能走上了纯主观能动性之路，因而也不能科学地解释产生这些矛盾的社会基础。综上，“再生产”理论，从社会统治方面来阐述学校教育的性质和职能，认为学校教育是统治阶级“再生产”其适应经济、文化和政治需要的劳动力和社会关系，以维护其统治机构，扩大社会的不平等；“抵制”理论则认为学校与社会统治机构之间不存在完全的对应关系，因为学校教育不单纯是再生产的过程，学校内部的矛盾、冲突和斗争，是整个社会矛盾、冲突和斗争的曲折反映，学校应该发挥其抵制的作用。第三节西方马克思主义简评1、西方马克思主义的出现，反映出马克思主义在世界范围内影响的扩大，西方马克思主义的特点又与现代资本主义的发展有着密切的关系。西方马克思主义者在社会政治方面提出的问题，大都与现代资本主义社会的矛盾有关。2、西方马克思主义者不但把马克思主义早期思想与晚期思想对立起来，还把马克思的思想与恩格斯的思想对立起来，以此来否定恩格斯对马克思的无产阶级革命理论的发展；并把马克思主义与列宁主义对立起来，把前苏联革命和建设中出现的问题与列宁主义混同起来，对于这些问题，我们必须认真地加以对待和分析。\n3、西方马克思主义，不仅在政治观方面有很多问题与马克思主义相左，在哲学的基本观点上，也是同辨证唯物主义不相容的，反映在教育上，也同样有的问题与马克思主义的教育思想相悖离。4、西方马克思主义，虽然出于时代的特点，提出了许多值得思考的问题，但由于他们的世界观和方法论方面的错误，他们在一些基本问题上是同马克思主义的原理不一致的，他们不是对马克思主义的发展，而是对马克思主义作了某些篡改。第四节本编结束语其一：西方哲学和西方教育哲学是时代的产物，是现代资本主义社会和资产阶级思想的不同要求的反映。其二：现代西方哲学和教育哲学，在它的形而上学的思维方法的指导下，经常是坚持一端互不相让，反映出不同流派截然不同的对立观点。其三：研究现代西方哲学和教育哲学，有助于对马克思主义及其教育思想第十四章教育哲学学科的建立与发展第一节教育哲学的由来一、教育哲学在西方的创建过程及其斗争（一）教育哲学的创建过程1、第一本教育哲学专著的出现，是在19世纪中期德国哲学家洛孙克兰写了一本名叫《教育学的体系》的书，后来这本书由美国教育家布莱克特译成英文本，改名《教育哲学》，这就是教育哲学的开始。2、德国那笃尔普的《哲学与教育学》继承了康德的哲学思想，从论理学、伦理学和美学等几个方面论述了教育的问题，体系比较完整，开教育哲学体系创建的先河，对以后教育哲学体系的建立有一定的影响。3、范守康教育撰写了我国第一本教学哲学专著—《教育哲学大纲》4、另外，对教育哲学的建立和发展有重大影响的是杜威《民主主义与教育》，它的副标题是“教育哲学导论”。这是他在哥伦比亚大学讲授“教育哲学”的教材，是杜威的教育哲学思想的集大成专著。（二）教育哲学发展过程中的斗争1、教育科学与教育哲学之争，这里所指的“教育科学”主要是指实验教育学而言。实验教育学产生之后，以实验和实证方法为依据，否定以思辨方法为基础教育哲学的科学性，明显地表现出实证分析方法和理论思辨的方法的分歧，具体表现为量的分析与质的分析方法在社会科学研究中的综合运用问题。2、分析教育哲学与规范教育哲学之争，在分析哲学看来，教育理论中的分歧，主要在于概念不清，因而教育哲学的任务在于“清思”，对教育的概念和命题进行逻辑的、语义的分析，以达成“清思”的目的；至于哲学思想体系的研究，不但是没有必要的，相反却会增加问题理解的混乱，对规范教育哲学持否定态度。3、大众教育与专业教育哲学之争。它要求教育哲学要面向世纪、面向群众，把教育哲学变成大众手中的工具，为解决当前教育中的实际问题服务。教育哲学具有大发展趋势的原因：·社会根源：世界经过了两次世界大战，资本主义国家的经济危机和教育层出不穷，当今科技的发展又带来一些新的负面问题（如：能源、人口、生态平衡等问题），所有这些问题反映在教育上，就要求有一门教育理论科学来加以研究和解决，这个任务责无旁贷地落在教育哲学学科身上。·\n认识论根源：在教育科研上，实验的科研方法不能代替思辨的科研方法，量的分析也不能代替质的分析。而且从科学发展的历史来看，从整体到部分，再从部分到整体，从综合到分析，再从分析到综合，是哥们科学发展所曾走过的道路，在教育科学发展既分化又走向综合的大趋势中，教育哲学具有的综合性和概括性的特点，是教育哲学必须存在而且还要继续发展的必然趋势。二、中国教育哲学学科的创建于重建（一）旧中国教育哲学学科的创建教育哲学作为一门独立学科，创建于20世纪初，最早的“教育哲学”专著是范守康的《教育哲学大纲》，最早的“教育哲学”译著是由邹韬奋译和陶行知校的杜威的《民主主义与教育》。下面以范守康《教育哲学大纲》、吴俊升《教育哲学大纲》和林砺儒的《教育哲学》三本为代表作些评介。1、范守康著：《教育哲学大纲》这是我国第一本教育哲学专著，开创了我国“教育哲学”一科的先河，该书在体系上是非常严谨和科学的，在内容上以最简要的笔法对教育中的一些基本问题做了历史的回顾与评述，直到今天对我们重建“教育哲学”这一学科，仍有重要的参考价值和指导作用。2、吴俊升著：《教育哲学大纲》这是一本体系上极为系统，在内容上极为充实的教育哲学专著，从这本书的主要思想倾向来看，是杜威的实用主义或实验主义。但从其体系来看，又完全摆脱了实用主义教育哲学驳杂的缺点，在旧中国“教育哲学”著作中，这本书无论是体系的谨严，还是内容的系统与丰富，都是首屈一指的。3、林砺儒：《教育哲学》这是旧中国用马克思主义观点和方法撰写成的一部教育哲学专著，在这本专著中，为教育哲学学科的建立，确立了一个从教育问题出发的学科体系，也就成为大家公认的教育本质、教育目的、教育效能（或教育价值）和教育方法的“四论”体系。旧中国的教育哲学专著，无论是师从德国的古典哲学，还是师从美国的实用主义，都有自己的严谨的体系和明确的观点，是移植但不是简单的模写，是学习又有个人的创见，使中国的而不是外国的，在其中渗透了他们的心血和创造性的劳动成果，这些为我们后学者留下了一份宝贵的文化遗产，为我们树立了从事研究工作的科学态度和榜样。（二）新中国教育哲学的重建1、重开和重建“教育哲学”一科的理由：第一、三十年来，我国高等师范院校教育系设科太狭，学生所学的知识面较窄，不符合一个教育学科的教师应具有的比较广博的知识基础的要求。第二、中华人民共和国家建立后三十年中，教育工作几经反复，特别是在林彪、“四人帮”横行时期，在教育上大搞唯心主义、形而上学，散步了大量的流毒，造成了教育思想上极大的混乱，使教育工作遭到严重的破坏。第三、现代化生产的发展和科学技术的进步，也在教育理论和实际中提出了很多问题，要求我们从理论的高度进行一番根本的探讨，找出一般的规律，作为实际工作的指导。2、部分“教育哲学”专著简介：首先，傅统先，张文郁的《教育哲学》，该书抓住了人的本质与教育本质的关系，人生价值与教育目的的关系，进而论述了知识、道德与审美教育中的一些基本问题，该书可以作为从教育问题出发作哲学分析的教育哲学体系的代表作。第二，刁培萼，丁沅编著的《马克思主义教育哲学》，这本书是从马克思主义关于哲学的定义出发，从自然发展、社会发展和思维发展的规律出发来论述与教育的关系，在体系上比较严谨，探讨了与这三个方面有关的教育问题，这本著作是从哲学体系出发来探讨教育问题的代表作。第三，嗣后有关“教育哲学”的论著，对体系的考虑，多采用过去的“四论”（即教育本质论、教育目的论、教育价值论、教育方法论）体系，但有所改易和增减。第二节教育哲学的对象和范围\n一、关于教育哲学应否存在的问题一种意见是主张教育哲学应当成为一门独立学科，持这种观点的人认为教育科学不能代替教育哲学，犹如自然科学不能代替自然哲学，历史科学不能代替历史哲学一样，教育哲学如同自然哲学、历史哲学一样，有独立存在的必要。另一种意见则认为教育哲学没有存在的必要。在教育科学发展过程中，否定教育哲学是科学的，莫过于实验教育学，实验教育学把自己的研究成果，称为“教育科学”，自19世纪以来，实验方法应用于教育问题研究之后，关于教育的事实，获得了种种实证的知识，这些知识组成了一些新的学科，这些学科都以具体的、实验的事实作为自己本门学科的内容，因而对于属于教育哲学一类的原理的研究，便不重视，甚至有人认为教育哲学不是科学。二、教育哲学的定义（一）现代教育家奈勒：教育哲学就是寻求从总体上去了解教育，并协调各个教育学科的研究成果。日本下程勇青：教育哲学是以哲学态度和哲学方法来考查教育的基本概念和基本原理，从而对教育现实以及教育科学各个领域从根本上加以整体把握的一门“原理”性学科。细谷俊夫：教育哲学是教育学领域中的哲学部分，是对教育问题进行哲学探讨的学科。（二）马克思主义教育哲学的对象，应当是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为指导思想，对教育中的一些根本问题，从哲学的高度进行研究和探讨，从中找出一般规律，作为教育理论和实际的指导。（三）教育哲学的基本任务1、对教育理论与实践中的一些根本问题，从哲学的高度，即从方法论的高度给以理论上的阐明。2、对教育史上合当前教育实际中有争议的问题，做出科学的分析和评论。3、根据教育发展的趋势和新的技术革命的要求，对教育中提出的新课题做出回答，对未来教育做出科学的预测。三、关于教育哲学研究的范围和问题（一）阐明哲学与教育的关系：第一：讲明哲学中几门学科与教育的关系第二：讲明各家的哲学与其教育思想的关系（二）叙述近代各派的教育哲学：这种讲法将近代大教育家的思想分为若干派，并比较各派得失而决定其真正的价值，这种讲法和《近代教育思潮》的讲法差不多，其长处在于能介绍教育哲学的各种观点，使学生的思想不囿于一隅；但范围广泛，颇难深入，许多重要的哲学问题都不能评论。（三）陈述各国教育之哲学的基础这种讲法先分析现代主要国家的哲学趋势；次述各国的教育思潮；次述各国的文化背景与国民性；最后提出各国教育的特征或中心思想而略加以批评。这种讲法的长处在于能显示各国教育的特殊精神，更切于实用，而更易引起学生的兴趣；其短处则因学术无国界，若分国讨论，未免支离割裂，不易看出世界教育哲学之普遍潮流。（四）研究教育哲学问题这种讲法以团体讨论为基础，先由教师提出若干教育哲学问题，如自由与权威、个人与社会、兴趣与努力等，次份学生为若干组，使其对这些问题作初步的讨论；次集合各组共同讨论；最后教师归纳讨论的结果。这种讲法的长处，是能刺激学生的思想；其短处则发言盈庭，莫衷一是，颇费时间。（五）讲述一派或一家的教育哲学\n这种讲法根据一派或一家的著作，令学生精读、讨论、发挥。其长处在能探讨一家教育哲学的精蕴，使学生终身受用不尽；其短处在使学生墨守一家的意见，不能博观世界教育思潮之全体。（六）探讨教育价值这种讲法以教育价值为中心，介绍近代大教育家的教育价值论，说明这些教育价值论和各国教育精神的关系，提出此时此地所应注意的教育价值，其长处在能指示世界新文化与新教育所应走的路线；其短处在于漠视哲学中其他重要问题。（七）研究历代哲学变化的规律这种讲法以经济史观为出发点，说明各时代教育哲学的阶级性，解释历代教育哲学、制度、课程、教学法、训育法的变化与经济制度的变化之关系，并预测新时代的教育哲学与制度之性质，这种讲法的好处在于能解释教育哲学的变迁之原因并预测其将来的趋势，但有时曲解事实，抹煞文化中其他元素在教育上的影响，未免近于武断。（八）陈述教育的根本原理这种讲法要叙述教育之生物的、心理的、社会的原则和课程、教学法、训育的原则等，其长处在切于实用；但对哲学的研究不能深入，是其短处。（九）批评现代的教育这种讲法要根据某种哲学上的观点，去批评近代的教育政策、课程、方法等。这种讲法颇切于实用，更易引起学生的兴趣；但研究的对象有时近于琐碎支离，不能完成严密的哲学体系。（十）发表各自的教育哲学这种讲法先根据某种哲学上的立场以构成一种宇宙观、人生观、知识论；再根据哲学上根本假定以解释教育本质，确定教育目标，估计教育价值，批判教育方法等，这种讲法长处在能独辟一新蹊径；但学生昧于他派教育哲学，无比较观摩的机会，是其缺陷。概括分类：一类是以讲教育哲学流派为主，在讲教育中兼讲教育中的主要问题；另一类是以讲教育问题为主，在讲每个问题时兼述两个流派的主观。在后一类中又可以分为两种情况：一是从哲学的基本问题出发而论及教育；一是从教育的基本问题出发而上升到哲学分析。四、对教育哲学体系的初步构想1、教育本质论2、教育价值论3、教育目的论4、知识论与教学5、道德论和道德教育6、美学和美育7、宗教与教育8、社会和科技发展与教育哲学的未来第十五章教育本质论第一节古今中外教育家有关教育本质的论述一、历史上有关教育本质的论述：（一）中国1、《大学》：大学之道，在明明德，在親民，在止于至善。2、《中庸》：天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。3、《学记》：建国君民，教学为先。  欲化民成俗，其必由学乎！4、孟子：得天下英才而教育之，三乐也。这是中国古书中最早将“教育”二字连在一起作为一个词来使用的。5、董仲舒在《对贤良策》中指出：古之王者明于此，莫不以教化为大务。\n6、荀子：以善先人之谓教。7、扬雄提出学所以反情治性，尽材成德也。8、朱熹把“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”列为“五教”之目，并强调“学者学此而已”。9、王守仁：教育是发达人人固有的良知。总之，在中国古代教育家有关教育本质和功能的论述中，重在教育的社会作用，即使论述到教育与人的发展关系时，也只是教育社会作用的折射或体现而已。（二）西方1、柏拉图：教育应当由国家来组织，教育的对象应该是哲学家和军人，而不是农民和手工业者。2、亚里士多德：教育应由法律规定，并且应是国家的事物，要使公民“使他们的生活适合于政府的形式”。3、夸美纽斯：教育在发展健全的人。4、洛克：教育目的在于完成健全精神或健全身体。5、裴斯泰洛奇“教育在使人各项能力得到自然的进步的与均衡的发展。6、赫尔巴特：教育在于涵养协调的与多方面的兴趣。7、穆尔：教育乃个人经验之组织和改造的一种历程，由此增加个人效率，使其经验日益社会化。8、杜威：“教育即生长”“教育即是经验的不断改造”。9、孔德：真正的个人是不存在的，只有人类才能存在，因为不管从哪一方面看，我们个人的一切发展，都亏着社会。10、涂尔干：我们心身之中最好的部分，我们活动之中最高的形式，都从社会而来。（三）罗廷光在《教育概论》中，对现行的教育定义概括为四大类：甲、以教育为适应和创造现代文化者乙、以教育为增进社会的效率者丙、以教育为人格的发展者丁、以教育为经验之改造者他将教育定义为：教育是一种继续不断的改造经验的历程，由此可以使人生活圆满，社会文化继续扩张，一方面跟人受到了社会的协助，固然身心各方面时时有所长进，他方面社会因个人的贡献，亦得以继续生存和发展，二者同以满足和改进人类的需求为最高目的。由上述可见，对教育的本质及其功能不外教育与社会发展的关系和教育与人的发展的关系方面，或者二者兼而有之，但是由于历史和阶级的局限，从总体上，他们都没有也不可能全面而科学地阐明教育的本质问题。教育与社会和人的三边关系成为教育中的永恒课题。二、当前有关教育本质的争论1、主张教育是上层建筑，认为教育就其主要方面来说，具备了上层建筑的特点，一定社会的教育，是一定社会政治和经济反映，又反过来为政治和经济服务。2、主张教育是生产力，主要理由（1）教育是劳动力的生产过程，它把可能的劳动力转变为现实的劳动力（2）教育事业发展的规律和速度，主要决定于生产力发展的水平，取决于生产力发展的可能和需要，生产力的发展决定着教育事业的发展（3）在教育内容中，有不小的一部分是属于自然科学和技术的东西，自然科学属于“一般社会生产力”，因而教育是生产力（4）教育事业是生产事业，且在教育上的投资比在其他的方面的投资可以获得更大的收益。\n3、主张教育一部分是上层建筑，一部分是生产力，认为教育是一种复合的社会现象，具有多质性的特点，它不仅与生产关系有着直接的联系，也与生产力有着直接的联系。4、主张教育是培养人的一种三个会实践活动。教育是一种有意识、有目的、有计划的培养人的社会实践活动，随着人类社会的产生而产生，随着社会的发展而发展。意义及局限：1、关于教育是生产力的提出，突破了过去长期存在的把教育只看作是上层建筑的片面的甚至是过“左”的观点的局限。2、教育为生产服务问题的提出，是党和国家整个工作重点转移到经济建设上来的必然要求。3、教育是培养人的活动，教育要把科学技术转化为生产力，不但需要有人的参与，还需要有一个物化的过程。4、关于教育本质的讨论，远未涉及教育的文化以及其他社会功能。第二节教育的社会功能一、教育与经济的关系（一）教育反映生产力和生产关系要求的两个社会职能是永恒的教育为生产劳动服务，教育为社会生活服务，这就是教育的两大社会职能，它是生产力和生产关系这一社会的基本矛盾在教育中的反映。（二）生产力和生产关系的矛盾在不同社会的教育中的具体反映是不同的人类社会经历着五种不同的生产方式，反映在教育上就有五种不同的教育，从几个社会的教育中，可以清楚地看到生产力和生产关系的要求，在教育中有着错综复杂的反映：从教育与生产劳动的关系来看，是从原始的结合到分离，又从分离到结合；从教育与社会生活的关系来看，是无阶级性到有阶级性，又从有阶级性到无阶级性；这就造成了结合与分离，无阶级性与有阶级性的错综复杂关系。（三）生产力和生产关系的要求反映在教育的不同方面是不相同的一个国家教育事业发展的规模和速度，除了决定于一个国家的生产力发展水平之外，还制约于一个国家的教育方针、政策以及历史传统、文化发展等其他的因素。（四）教育的两种社会职能在不同的历史条件下所起的作用也有所不同生产力和生产关系的矛盾的具体表现，在不同的社会制度下或者在一个社会制度的不同发展阶段中是不相同或不完全相同的，这就使教育的两个社会职能发生作用的重点，也依一定的条件而转移，它的内容也随着历史的发展而变化。二、教育与政治的关系（一）在经济上占着统治地位的阶级，总是要利用它在政治上的特权，利用国家政权和由国家所制订的教育方针、政策来控制教育，使教育工作仅仅地为它的政治和经济的要求服务。（二）政治对教育的集中影响作用1、统治阶级利用国家政权掌握教育的领导权，规定各个阶级和阶层受教育的机会和权利，规定者各级各类学校的培养目标和规格。2、统治阶级利用国家政权，为教育工作规定出一系列的教育方针、政策、制定教育事业发展的规划，确定人才选拔制度。3、统治阶级利用国家政权管理学校，从教育计划到教育制度，从教材内容到培养方法，都进行着全面的安排和监督、检查。4、统治阶级还非常重视教师的培养和选拔。关于教育为无产阶级政治服务的错误理解：第一、把教育为政治服务和为经济服务人为地对立起来，把为政治服务变成阻碍社会发展的空谈。第二、在对政治的理解上，只讲阶级斗争，不讲人民民主，把专政和民主对立起来。\n第三、把教育为政治服务和学校教育工作人为地对立起来，严重地破坏了教育工作的正常秩序。对这几个问题的认识：1、政治和经济史两个不同概念，各有其自身的确切的涵义。2、对社会主义政治缺乏全面的理解。3、教育为政治服务，主要是通过培养人来实现的。（三）教育的相对独立性1、教育的相对独立性，主要是指教育与政治和经济的关系而言。2、教育的相对独立性，还表现在教育自身的继承性和不同文化传统下的教育所独具的特点。三、教育与文化的关系（一）文化的涵义：广义是指人类在社会历史实践中所创造的物质文明（或财富）和精神文明（或财富）的总和；在狭义上专指社会意识形态以及与之相适应的制度和组织机构。（二）教育的文化功能1、教育的文化传递、保存功能2、教育的文化选择、批判功能3、教育的文化交流、融合功能4、教育的文化更新、创造功能（三）文化对教育的影响和制约1、文化影响着教育目的，即影响着学校培养人才的规格。2、文化对学校教育的影响主要表现在教育内容上。3、文化对教育教学方法，教学组织形式，师生关系也产生一定的影响。四、教育与地理环境和人口等的关系在地理环境中，由于长期的历史发展，形成了生态平衡。人们一旦破坏了生态平衡，就要受到自然的惩罚，甚至危及人类的生存；保护环境的教育，已成为教育中的重大课题。地理环境，不但对人类生存发展产生着巨大的影响，而且对文化教育的实施和发展也直接产生着影响，如气候的寒热对儿童成熟早晚的影响，交通的便利与否对文化发展快慢的影响等，都是客观的事实。（二）人口与教育的关系1、教育的人口功能教育不仅对控制人口数量、调整人口结构有着重要作用，更重要的是教育作为促进人的德智体美劳全面发展的活动，其直接的效果就是改善人口质量。2、人口对教育发展的影响和制约（1）人口数量对教育发展有较大的影响和制约。（2）人口质量影响着教育质量。（3）人口结构对教育发展也有一定的影响和制约。（4）人口低于分布的不平衡也会带来教育机构布局的不平衡。第三节教育的个体发展功能一、人的本性（一）中外有关人的本质的争论1、中国有关人性的争论概括起来，大致有性善说、性恶说、性无善无恶说、性有善有恶说（即善恶混）、性三品说等，于此有关的还有性与情、性欲习等不同主张；进而涉及到道与器、理与气、理与欲、天地之性与气质之性等问题。对人性的不同观点，为不同的教育观提供了理论根据。2、西方关于人的问题的争论：\n西方资产阶级人性论的发展，大致经历了从唯物主义到唯心主义，从自然主义到本能轮、从理性到反理性的发展历程。但由于生产与科学的发展，在某些问题的认识上也不断增加新的因素，如关于人性的自然属性到社会属性的发展的问题，对人的自然属性的认识也在不断加深的探索中。3、马克思主义关于人的本质的认识发展历程：第一阶段：认为“自由确实是人所固有的东西”，是理性的表现，并认为国家是“合乎理性的社会存在”，应当是“相互教育的自由人的联合体”。第二阶段：这时马克思主义已从黑格尔的唯心主义转向费尔巴哈的人本主义，把人的本质理解为“类”，所谓“类”，就是指作为人类所具有的共同性，即有血有肉，有感觉和思维，有感情和爱等等。第三阶段：马克思已经拜托了费尔巴哈人本主义的影响，第一人的本质做出了历史唯物主义的论断。（二）人是自然实体和社会实体的统一1、人的自然实体与自然属性马克思强调人是一切社会关系的总和，并没有否认人作为自然实体的存在，因为人的自然实体是人的社会实体形成和发展的物质基础。人的自然实体从其有机体组织的增减现象来看，也同其他动物一样，经历着成长、发展和衰退以至死亡的过程。动物仅仅利用外部自然界，单纯地以自己的存在来使自然界改变；而人则通过他所做出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界。这便是人同其他动物的最后的本质的区别，而造成这一区别的还是劳动，因而劳动便是构成人的社会本质的基本特征。2、人的社会实体与社会属性人的社会属性是人区别于动物更为重要的特征，人作为社会动物，作为万物之灵，不决定于人的自然属性，而决定于人的社会属性。人的本质主要指的是人的社会属性，在阶级社会中还带有阶级属性。二、人的发展（一）影响人的发展的诸因素的分析1、遗传因素是人的发展不可缺少的前提条件（1）遗传素质，为人的发展提供了可能。（2）遗传素质是有差异的。（3）遗传素质，在环境与教育的影响下，不仅可以改变，甚至有的人遗传素质在某一方面有着缺陷，还可以通过环境和教育的作用，使其另一方面加速发展而得到补偿。对人的自然实体、遗传素质的研究与认识：第一、人的自然实体—这块由生物进化和历史积淀发展起来的特殊物质，到底有多大潜力，到今天有很多地方还是一个谜和未知数。第二、生物工程的发展，把生命科学推到了一个神话般的境地，它使人从认识生物和利用生物的时代进入到人造生物和创造生物的时代，人的优生学已被提上了日程。2、环境和教育在人发展中的决定作用（1）环境的影响第一、人化自然对人的发展的影响。人类生活于其中的自然环境，已经不是纯粹的自然，而是打上了人的意识的烙印的自然，人化的自然，不但为人类的生存提供了生活资料，并为人的教育提供了有力的素材。第二、复杂的社会关系对人的影响：人们不仅在与其他人的直接交往中受到各种影响；在语言文字产生之后，人们还借助于语言文字受到了历史的和外域的简介影响，在阶级社会中，人们又处于一定的阶级之中，接受者阶级的影响。\n（2）教育的影响第一、教育是有目的、有计划、有组织地对人们施加影响，它是按照一定社会，在阶级社会中还按照一定阶级的需要，在最有组织的场所—学校这一特殊的环境中进行。第二、是在受过专门训练和有经验的教师的指导下进行，教师负有国家的使命，按照国家所制订的方针、政策以至法令为国育才。第三、教育还能够根据科学的要求，把遗传素质和环境的影响，导向积极的、有利于受教育者健康发展和完美成长的方面。个体主体作用的表现：（1）人作为主体是通过他自身的实践活动来参与和接受客观的影响，从而获得主体自身的发展。（2）人们是按照自己的认识、经验以及需要、兴趣等来对客观事物做出反映的。（3）正确处理教育者与受教育者的关系，是发挥受教育者主体性的重要问题。（二）对人的发展中几个基本问题的分析：1、先天与后天的关系：先天不仅为后天的发展提供了一定的前提，也不仅在后天的发展过程中得到某些调整和补偿，而且先天还会在后天的发展中继续增添某些新的因素，甚至一定的社会性特点，也可能由于长期的积淀，作为遗传因素在人的身上得到体现。这些“社会性遗传”，对于人类来说则是后天形成的。2、成熟优势与学习优势之争：早期教育的倡导者，极力强调儿童的学习优势，似乎只要教育得当，充分依靠儿童的学习优势，什么奇迹都可以创造出来。格塞尔的双生子爬梯实验表明，人的发展与成熟密切相关，特别是幼儿早期的发展，对机体内部的依赖程度大大高于外部环境和教育的影响。他的理论纠正了一些教育家过分强调早期教育的片面性因素，使对学习和成熟的关系有比较正确的处理。3、年龄特征与个体特征的关系：了解年龄特征，是为了对某一年龄阶段的学生进行共同的教育，了解个性特征，则是为了在进行共同教育的基础上加强个别教育的指导。儿童身心发展的规律：（1）       儿童身心发展是有连续性和阶段性的，这中间体现着量变和质变的关系。（2）       儿童身心发展的特点的稳定性和可变性，由此而体现出发展的平衡与不平衡的矛盾。（3）       儿童身心发展中存在个别差异，即个性特征问题：首先：儿童的个别差异往往是由于其天赋素质的差异形成的。其次：儿童个别差异的出现，造成了“早慧”或者“晚成”有的不是由于儿童天赋素质的差异，而是由于儿童发展过程中的不平衡性所致。最后：个别差异的出现，更多的还是由于环境和教育的不同所造成的。三、人的主体性问题（一）、人的主体性的提出： 1.历史上对于人的理解（1）抹杀人的主体性的机械唯物主义观点（2）夸大人的主体性的历史唯物主义观点 2.当前关于人的主体性的提出（1）时代的要求（2）现实中存在着比较严重的忽视人的主体性的问题。（二）人的主体性的具体表现\n1.人与自然的关系2.人与社会的关系3.人与自身的关系（三）教育在培养人的主体性中的作用1.树立全面的人的价值观2.树立正确的教育观3.改革教学和思想品德教育工作，充分发挥学生自学与自我教育的作用。第四节：全面处理教育与社会和人的发展的关系一、       社会与个体总是在矛盾的对立统一中向前发展着社会发展与个体发展的矛盾，是教育学研究的永恒课题，当然在不同的社会制度下有着不同的表现形式。个体发展与社会发展的复杂情况，研究其中的关系，是教育研究中最基本的问题。而社会发展的不同情况对个体发展的影响，个体的不同发展情况对社会的反作用都离不开教育。教育在其中也起着积极的和消极的不同作用。二、       教育在实现两大功能中的作用（一）    关于教育两大功能的关系的认识对教育与社会发展和与个体发展的关系这两大功能，从教育产生的时候起即客观地存在着，对于二者关系的认识，在不同的历史阶段和不同的教育家和思想家的主张上，一直存在着分歧或孰轻孰重的不同观点。当代由于教育社会学、教育经济学、教育文化学、教育人类学等不同学科的发展，仍在从不同的视角在讨论着这个问题，并反映出时代的特点。（二）    马克思关于教育两大功能的分析马克思主义历史地分析了人的发展的三种情况，从对人的依附到对物的依附，再从对物的依附达到最后真正的自由与解放，只有到了共产主义社会才能达到这种境界。这时人才真正地从片面发展达到了全面发展，而实现人的全面发展的途径是教育与生产劳动相结合。人的全面发展将随着社会的进步不断提高。社会的发展是无止境的，人的全面发展也是无止境的。（三）    教育在实现两大功能中的主客观条件从其客观条件来说，第一是生产力水平的提高。第二是社会制度的变革。现代化的大生产和社会制度，为人的全面发展准备了前提条件。从其主观条件来说，教育决策者的作用，教育理论上的正确指导，受教育者主体作用的发挥，都是不可或缺的条件。为此，首先要转变教育观点，其次要改革教育制度、教育内容和教育手段，最后关键的问题是提高教育者的水平。三、       几点结论：1.   正确处理教育中人的主体性与社会制约性的关系2.   办教育要有超前意识3.   正确处理教育中教育者与受教育者的关系第十六章：教育价值论第一节：价值论概述教育价值论问题，是教育哲学中的一个重要问题，也是一个极为复杂的问题，有不同的教学观，就要不同的教育价值论。表现在对教育的评价上，又有社会的价值与个人的价值，理想的价值与实用的价值，先验的价值与经验的价值，内在的价值与工具的价值等不同的主张。从不同的教育方面来说，又有知识的、伦理的、美学的以及宗教的价值等等。将价值作为哲学中的一个特殊部门，即“价值哲学”或“价值论”\n的形成是19世纪下半叶的事。最初为法国哲学家P.拉皮埃和德国哲学家E.哈特曼所采用，其主要著作有拉皮埃的《愿望的逻辑》，哈特曼的《价值论概论》经院哲学家郝森的《价值哲学》和实用主义者杜威的《价值的学说》。一、       资产阶级学者对价值论的不同主张（一）资产阶级学者在确定价值范围时，一般的认识不应将价值范畴用于自然科学，而应把价值范畴仅当作人文科学的基本范畴。甚至把人文科学就称之为“价值科学”或者说，在真、善、美三者中，价值问题不属于真的范围，价值只是对善和美的评价，如德国哲学家赫尔曼.洛兹把宇宙分为三个范围：1.   是普遍规律——必然有意义的——真的王国。2.   现实的事物、物体和形象的世界。3.   对善、美和神圣的思想作价值确定的世界。（二）    资产阶级价值论中层次论的观点如，有的认为经济价值（功利）是最低级的价值；宗教价值（圣洁）是最高级的价值；介乎二者之间的则是科学的、艺术的、道德的价值（真、善、美）价值分层次，应当由事物本身的性质及其与人的不同关系而定，这种关系会随着社会的发展，不同的时代要求而有所不同。（三）对同一事物又从不同的方面划分为事实判断和价值判断，在哲学史上，对这个为题的讨论：1.   首先提出事实和价值区分的是休谟，他认为事实的知识，是从经验观察得来的，并且是有经验验证的，是靠得住的，但是关于善与恶，正义与非正义的知识，即价值的知识，不是从经验得来的，也不可能有经验来证明和反证的，是不可捉摸的，无所谓真理与非真理，这是关于价值论问题的典型的怀疑主义和相对主义的理论。2.   康德认为事实的知识是知性的经验知识，而价值的知识是先验的理性的知识，因而它是绝对的。康德也就成为主张绝对价值的主要代表者。3.   黑格尔认为在历史上表现为特殊的、暂时的、偶然的现象，乃是必然的表现形式。因此黑格尔在他的《法哲学原理》中提出“凡事合乎理性的东西都是现实的，凡是现实的东西都是合乎理性的”命题，这样他就把事实和价值统一了起来。（四）在价值论中还提出了绝对价值与相对价值，客观价值与主观价值，内在价值与工具价值等等不同的主张。唯心主义的唯理论者，从绝对理念出发，认为宇宙中有一种超验的“实体”存在着，这种超验的“实体”，在认识论上叫做“绝对真理”，康德可以作为这种思想的代表。属于唯心主义的经验论者，则从个人的经验出发，把个人利益当作衡量价值的标准。因而只承认相对真理和价值的相对性，不承认有什么绝对真理或绝对价值，实用主义提出的“有用即是真理”，可以作为相对价值论的代表。内在的价值，主要是指一个事物本身的意义而言，所谓工具的价值，就是指一事物为要达到一定的目的所起的作用而言。对实用主义教育哲学来说，比较更为重视工具的价值，实用主义有时也成为工具主义。马列主义的观点：科学之所以有价值，其根本原因在于科学是反映了事物的客观规律性，不能仅从主观的应用而定。这样才能科学地说明在科学的价值观上的相对性与绝对性的关系问题。从哲学的基础出发，对资产阶级价值论的分类：第一：主观唯心主义的价值观。认为价值是由个人的利益、欲望等所决定。价值可以因人而异，价值是主观的、相对的。代表人物有奥地利的迈农。美国的杜威和刘易斯。第二：客观唯心主义价值观。把价值看作是超越现实世界的规范和理想。它是不受时空限制的，价值是客观的，是绝对的（但是式超现实的）。其当代的主要流派有人格主义、新托马斯主义等。二、       马克思主义的价值观\n1.“价值”这个普遍的概念是从人们对待满足他的需要的外界物的关系中产生的。2.价值：表示物的对人的有用或使人愉快等属性。在上述两段话中，指出了价值的基本含义，也指出了在价值中反映着主客观的关系，是客体对主体需要的满足，价值评价是对事物的意义评价。马克思主义的价值观与各种资产阶级价值观的根本不同点就是把劳动纳入了价值范畴，把人类的社会实践作为衡量价值的客观标准。使长期被唯心主义哲学弄得极为玄奥和争论不休的价值问题，得到了科学的理论基础和实践基础，只有合乎客观真理而又对主体产生效益的东西才能是有价值的。而实践又是检验真理和价值的唯一客观标准。无论是知识问题，还是道德问题或艺术问题，都可以进行价值判断，凡事符合客观真理，又能满足人们需要的事物，就是有价值的。因而在真、善、美三者的关系中真应当是善和美价值判断的根据。社会事物之间的关系时极为复杂的，在社会历史领域内，“真理”这个词可以有两种含义：或者是指合理性而言，或者是指真实性而言，两者即是有联系的，又是有区别的，这就产生了事实与价值在一定情况下的某些不完全一致之处。事实和价值，真理性和合理性，是既互相区别、又互相联系的一个事物的两方面。但是，从其最终的结局来看，这两个方面总是要统一起来的。理性主义者总是喜欢割裂事实和价值的关系，把价值变成不可捉摸的先验的东西；而实用主义者又把真理说成是获得“满意的结果”，又在主观唯心主义的基础上把事实和价值混为一谈，都是不正确或不完全正确的。因而只有坚持唯物辩证法，克服唯心主义和形而上学，才能正确地解决事物的真实性与合理性的复杂关系。价值的相对性和绝对性的关系问题：在马克思主义看来，在各个历史时期内，一切价值观念、道德观念，都是一定社会实践的产物，从其历史的局限性来说，它是相对的；但在当时的历史条件下，衡量它有无价值，是否合乎真理性，又不是任意的，而是以当时的社会实践作为检验的标准，因而它能否成为真理的东西，又是绝对的。价值和认识，价值和真理的关系问题：认识论是人们对客观对象的真伪的事实的反映，是要解决是什么的问题；而价值论则是要说明主客观之间的意义关系，是要解决“应如何”的问题。“应如何”应当建立在“是什么”的科学认识的基础上。另一方面是把价值论引向认识论，可以更加增强和明确认识的意义和目的性，提高认识过程的自觉能动性，加强对真理的有用性的认识，在这一点上实用主义者所提出的“有用即是真理”，是有其积极意义的。认识论与价值论的统一，应以实践为基础。实践是检验真理的唯一标准，用在价值论上，就是要把认识论与价值论在实践的基础上有机地结合起来，以提高人们在认识过程中的主体作用。第二节：教育价值和人的价值一、关于教育价值问题的论争：（一）关于教育与社会需求从教育与社会的关系来看，在不同的历史时期对于教育的社会职能曾有不同要求和认识，由此即可以产生出不同的教育价值观。从教育发展的历史来看，在教育价值中存在着政治价值、经济价值、文化价值、宗教价值等不同的要求，这些要求是同社会发展的历史和文化传统密切相关的。（二）关于教育与人的发展、从人的发展来看，概括起来不外身心两个方面的要求，具体化为德、智、体或者知、情、意。在人的发展中，是有共同规律可循的，虽然在不同历史时期和不同阶级的教育中，具体要求和内容是有所不同的。在马克思主义教育思想中，教育与生产劳动相结合时作为人的全面发展的基础原则和方法而明确地规定下来的。\n(三)关于教育与社会需求和教育与人的发展的关系教育与社会需求和教育与人的发展二者之间既有联系，又有区别，其联系就是人的发展离不开社会，其区别就是人的发展还是其自身的规律，而且社会的需求又需要通过人的自身发展才能体现出来。二、教育价值与人的价值的关系教育的基本职能是培养人，教育为生产服务，为经济服务、为政治服务、为文化服务等等，主要是通过培养人这一社会职能来实现的，教育的价值最终要落实在人的培养上。人的价值问题，包含了自身和社会两个方面以及它们之间的关系，即社会对个人的满足和给人对社会的义务。所以探讨人的价值问题，也就是探讨人对满足自身生存和发展的需求和满足社会存在和发展的需要所具有的肯定意义，对于这两个方面做到有机的结合，就是研究人的价值所要解决的中心课题。（一）  关于人的主动性与受动性的关系：人的主动性和受动性既是对立的，又是统一的，体现出二者的辩证关系，人是环境的产物，环境影响人，人同时改造着环境，表现着受动性与主动性的统一。人的主动性又常常是在人的受动性之中表现出来，人能变受动为主动。人不仅能在改变自然和社会中变受动为主动，人还能把自己这个主体当作客体来进行解剖，以加强自我认识、自我发现、自我塑造，从而达到自我完善，这种把主体当作客体的自我解剖精神，从某种意义上来说，正是人的主体性的高度发挥，也是自我教育价值观的完美体现。（二）关于目的与工具的关系从存在主义者来说，人是作为目的而存在，人就是要成为人；但对实用主义的工具价值论来说，人应当是工具，应当在为社会服务中体现出人的价值，目前我国的“人”与“人力”之争，也表现了在目的论与工具论的问题上的不同观点。近几年有关教育本质的讨论把长期在“左”的思想影响下，“教育为政治服务”的职能，转移到教育为社会主义建设服务特别是为生产发展服务的轨道上来。这是教育价值观的一大转变。但是仅从生产的需要来看教育，把“人”的培养归结为“人力”的培养，还不能全面地、完善地体现出现代教育的价值观，更不能体现出社会主义人的全面发展教育的价值观。把教育的价值从培养“人力”再进一步转移到培养一个全面发展的人的要求上，正是摆在我们面前的一项重要课题。我国的教育方针是：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”。这即是当前社会主义教育价值观在培养目标中的具体体现。（三）关于索取与奉献的关系人有权要求社会满足他自身发展的需要，包括物质的和精神的多方面的需要，社会应当为人的发展创造各种条件，以满足人的需求，这就是所说的“索取”。社会史由人组成的，每个成员是社会的一份子，对社会的形成和发展负有一定的责任和义务，这又要求个体要向社会做出贡献，要为社会和他人服务，为社会和为人类造福。解决好“小写的人”（个体）与“大写的人”（群体或人类）的关系，其贡献越大，其价值也越高。片面地强调索取或片面地强调贡献，都不利于个人发展，也不利于社会进步；全面地实现索取与贡献，才是完整的价值观。第十七章教育目的论教育目的是教育工作的出发点和归宿，它对于教育任务的确定，教育制度的建立，教育内容的选择，以及全部教育过程的组织，都起着指导作用。第一节对教育目的的不同主张一、封建的、资产阶级的教育家和思想家的主张及局限\n封建的，资产阶级的教育家和思想家从社会的需要或者从个人的发展两个方面来论述教育目的的问题，由于他们的阶级和历史的局限，不可能对教育目的的问题做出真正科学的说明。他们把一定历史时期的教育目的，说成是天经地义万古不变的教育目的；把反映剥削阶级的政治和经济要求的教育目的，说成是来自上帝或者人性的东西；把代表剥削阶级利益的教育目的，说成是代表全民利益的教育目的；甚至还可以用教育无目的，来抹煞教育目的的社会性，掩盖剥削阶级教育目的的实质，总而言之，就是不承认教育目的的历史性和阶级性。二、有关教育目的的问题1、 教育目的究竟是客观的，还是主观的？2、 如果承认教育目的是客观的，那么教育目的是由社会的要求决定还是由儿童身心发展的规律决定？3、 如果承认教育目的是由社会所决定的，那么决定教育目的的是生产力还是生产关系？三、马克思主义关于人活动的目的性的科学说明马克思主义指出，人们的社会活动不同于自然发展的规律，其中最主要的一点，是人们在社会中是自觉地有意识地有目的地进行活动。社会的物质生活条件最终地决定着人们的意识和行动，因而教育目的同人的其他活动的目的一样，虽是由人们所制定的却是客观的，是社会存在在人们意识中的反映，是由社会存在所决定，更具体的说是由社会生产方式所决定。四、生产力和生产关系在教育目的中所起的作用从社会发展的根本原因来看，毫无疑问生产力起着决定作用，但直接决定教育目的的，无论是在资本主义国家，还是社会主义国家，都是生产那关系，生产力的要求，只能通过生产关系的中介作用，在教育目的上反映出来，在阶级社会中，不同的阶级有着不同的教育目的，统治阶级的教育目的，在社会上占有统治的地位。五、教育对象的特点，儿童的身心发展规律在教育目的的确定上的作用  从总的教育目的来看，它集中反映了一定的社会（或一定的阶级）对于所要培养的人的总的要求，包括了各级各类学校所应当遵循的共同目标，所反映的是对人的一般要求，不受教育对象的具体特点和儿童身心发展规律的影响。但是在总的教育目的的指导下，具体规定各级各类学校的培养目标时，就必须从各级各类学校的任务出发，其中也包括了不同的教育对象的特点，这就是社会和个体在教育目的确定中的不同反映。六、社会主义教育目的及局限社会主义教育目的用辩证唯物主义和历史唯物主义来分析和制定教育目的，第一次给教育目的问题以科学的理论基础，但是，即使在共产党领导的社会主义国家中，对教育目的的制定，由于历史的发展和某一制定者自身的局限，也可能出现不正确或不完全正确的反映，这就需要实践的检验和历史的验证。第二节马克思主义关于人的全面发展的学说历史上与马克思主张的人的全面发展的不同点：1、前者是在脑力劳动与体力劳动对立的基础上实现的人的和谐发展；后者是在脑力劳动与体力劳动相结合的基础上实现的人的全面发展。2、在历史上所讲的人的和谐发展或全面发展（空想社会主义者的主张除外），只是限于剥削阶级的范围之内；而马克思所说的人的全面发展，却是指劳动者以至全民的发展问题。一、马克思主义给人的全面发展学说以历史唯物主义的科学基础  马克思主义批判了从人性论来论述人的发展的思想，进而从社会分工来看人的发展，这就为人的发展问题奠定了科学基础，把人的全面发展学说，从空想变成了科学，给予了它历史唯物主义的说明。  1、剥削制度下的劳动分工造成了人的片面发展情况：\n  马克思在《资本论》中分析了从独立手工业者到简单协作再到手工工场这一发展过程中人的片面发展情况，指出人的残缺是和社会分工同时并进的。到手工工场时，人的片面发展达到了极点，人被肢解了。  马克思指出，小生产只能部分地运用人的智力和才能，而大工业生产才把人的全面发展问题作为“生死攸关”的问题提了出来。根据马克思的话来说，大工业生产要求者“用那种把不同社会职能当作相互交替的活动方式的全面发展的个人来代替只是承担一种社会局部职能的局部的个人”。  2、大工业生产对人全面发展的要求的原因及表现（1）原因：大工业是同先进的技术基础相联系的，大工业的技术基础是不断革命的，这种技术基础不断革命的结果，必然会引起社会内部分工的革命化，引起劳动者职能的变更和劳动者全面的运动性，这就要求劳动者要不断提高文化科技水平，全面了解生产系统，以适应生产和科技发展的需要。（2）表现：第一、大工业生产的革命性，表现在新的科技成果迅速地应用到生产中去，新的行业和新的生产部门不断出现，引起了劳动性质的变化和劳动者职能的变更，体力劳动和脑力劳动的结合越来越密切，逐步走向统一。第二、大工业打破了手工分工的壁障“秘诀”，在大工业生产中我们可以找到一些共同的因素，这样使工艺学的产生和进行综合技术教育成为可能，它能够使工人掌握全部生产系统，了解全部生产过程。第三、在大工业的生产条件下，生产水平迅速地提高，物质财富越来越丰富，劳动的时间也会越来越缩短，这又为劳动者学文化、受教育，提供了物质条件和时间上的保证。3、马恩关于人的全面发展在资本主义制度下，不可能根本废除旧的分工，工人阶级处于受剥削、受压迫的地位，也就不可能根本摆脱片面发展的困境。只有在社会主义革命取得胜利之后，消灭了剥削制度和剥削阶级，消灭了脑力劳动和体力劳动对立的社会基础；根除了造成劳动者片面发展的社会根源和阶级根源，劳动者成为社会和生产中的主人；生产由整个社会有计划地经营管理，生产力建立在高度技术基础上并不断发展；社会主义国家充分发挥社会主义政治和经济的作用，实施全面发展的教育，这时，人的全面发展就由必要性转为现实性，劳动者就可以由过去的片面发展逐步走向全面发展，具有高度文化水平和多种才能的人，通晓整个生产系统的人，能自由选择职业而不致终生局限于某一职业的人，将会越来越多地涌现出来，这样，就把全面发展的学说真正建立在科学的基础之上，把实现人的全面发展，同无产阶级革命和建设社会主义的任务以及最终实现共产主义的远大理想紧密地联系起来，体现了革命性与科学性的高度统一。二、实现全面发展的唯一方法是教育与生产劳动相结合1、原因：只有大工业生产，才能根本改变劳动的性质，为体力劳动和脑力劳动结合奠定物质基础；只有大工业的技术基础，才能出现像工艺学、综合技术教育的理论和实际，使劳动者了解全部劳动过程和整个生产系统；也只有大工业生产，才能不断提高劳动生产率，创造出更多的物质财富，给工人阶级以提高文化水平的物质条件和时间，等等。因此没有教育与大工业生产的结合，根本谈不上人的全面发展，也无法达到最终实现体力劳动与脑力劳动差别的消灭。2、意义和作用：教育与生产劳动相结合，不仅是改造资本主义社会最强有力的手段之一，也是培养体脑结合的全面发展的人的根本途径；同时也是提高社会生产，逐步消灭三大差别，建设社会主义和实现共产主义的重要措施。三、全面发展，不仅不排斥而且需要个性发展       \n  马恩在《共产党宣言》中明确指出：未来的共产主义社会“将是一个以各个人自由发展为一切人自由发展的条件的来联合体”，因此，在全面发展的概念中，不仅不排斥每个人的个性发展，而且是以各个人的自由发展为条件的。因此全面发展与个性发展不仅不是矛盾的，而且是一致的，全面发展是个性发展的基础，个性发展又是全面发展的条件，这就要求在教育工作中，必须把全面发展与因材施教很好地结合起来。四、全面发展的概念也是发展的  全面发展的概念是发展的，人的全面发展的广度和深度将随着社会的发展而有所不同，作为社会主义和共产主义社会全面发展的人，除了体脑结合，智力和体力充分发展而外，还应当把德才兼备列为主要内容。第三节我国教育方针贯彻中的历史经验一、关于建国后教育方针的回顾与间析1、毛泽东《关于正确处理人民内部矛盾的问题》：我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。这个教育方针实际上就是讲的社会主义的教育目的问题。2、1958年，毛泽东：教育必须为无产阶级政治服务，必须与生产劳动相结合。3、1981年，《中国共产党中央委员会关于建国以来党的若干历史问题的决议》：要加强和改善思想教育工作，用马克思主义世界观和共产主义道德教育人民和青年，坚持德智体全面发展，又红又专，知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合的方针，抵制腐朽的资产阶级思想和封建残余势力的影响，克服小资产阶级思想的影响，发扬祖国利益高于一切的爱国主义精神和为现代化建设贡献一切的艰苦创业精神。4、1982年《中华人民共和国宪法》：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。5、1985年《中共中央关于教育体质改革的决定》：教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。6、1986年《中华人民共和国义务教育法》：义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。7、1993年《中国教育改革和发展纲要》：教育改革和发展的根本原因是提高民族素质，多出人才，出好人才。各级各类学校要认真贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”的方针，努力使教育质量在90年代上一个新的台阶。二、教育方针的基本内涵及其贯彻执行（一）教育必须为社会主义建设服务这是从过去的“教育必须为无产阶级政治服务”转移到社会主义建设上来的一个重大转变。在党的基本路线的指引下，教育在为社会主义建设服务，特别是在建设现代化的有中国特色的社会主义教育体制，培养各级各类人才方面，日益发挥着其重要作用。教育为社会主义建设服务，同教育为社会主义政治服务是统一的，贯彻教育为社会主义建设服务的方针，要全面处理好教育与生产力和生产关系，教育与经济基础和上层建筑等多方面的关系。（二）教育必须同生产劳动相结合  教育与生产劳动相结合，是现代教育的必然要求，是当今国际教育改革的一个普遍趋势，是培养全面发展的现代新人的基本要求。  首先，要解决生产落后和教育与生产劳动相结合的特殊矛盾问题。  其次，关于在教育与生产劳动相结合中加强思想教育的问题，是长期争论的问题之一。\n  最后，由于社会主义社会消灭了剥削和压迫，劳动获得了真正的社会意义，恢复了它作为改造社会同时也改造人类本身的伟大作用和崇高价值。（三）总的目标与具体目标1、关于“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。  培养“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”或“培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”，是我们教育工作的总目标，各级各类学校的培养目标，是不同的学校的具体教育目标。2、关于“建设者和接班人”。  对于培养的人在总体上应当是什么样的人的问题，目前中央已确定为“建设者和接班人”，对于一代新人的基本要求，应当是既有高度的社会主义觉悟，有艰苦奋斗的革命精神，又有从事社会主义建设的文化修养，实际工作能力，能不断追求新知，会独立思考和勇于创造，并有组织管理能力的社会主义建设者和接班人。（四）全面发展与因材施教1、关于全面发展与因材施教  全面发展与因材施教，从唯物辩证法来看，是共性与个性的对立统一，为了做到全面发展与因材施教相结合，除了对不同的学生给予不同的照顾，特别是对有特殊才能的学生给以特别的指导和培植外，还要在教育制度、教学计划、课程教材、教学形式和方法各方面作相应的改革。总之，在一般要求的基础上，针对不同学生的具体情况采取不同的教育措施，以适应和促进学生的个性发展。苏霍姆林斯基的要求：第一、让每一个学生都有一门特别喜爱的学科，在这门学科的学习上要“超大纲”，在同学中居于遥遥领先的地位。第二、让每一个学生都有一项入迷的课外活动，只要已有空闲，他就到为他准备好的“角落”里去钻研。第三、让每一个学生都有他自己最喜爱阅读的书籍（包括文艺著作和科学著作），要有几十本他喜欢反复翻阅的书。2、课外活动的意义和作用（1）综合运用学生所学的知识和技能，以发挥学生的主动性和创造性。（2）反映新的信息，把新的科学成果及时传播到学生中去，以弥补教材“滞后”的不足。（3）占领学生的课外阵地，使学生把旺盛的精力应用于有益的活动中去，以防止学生不良行为的产生。（4）广泛地利用家长和社会力量来协助进行教育，把封闭式的学校变为开放式的学校，发挥学校社会化的作用。第四节现代教育和现代人的素质一、创造精神  这是一代新人应当具备的基本素质，它不仅是一个知识和认识的问题，也是一个思想和品德的问题。这就要求一个现代化的人要有敏锐的洞察力和准确的判断力，去捕捉新的、有价值的信息，并会对庞杂的信息进行筛选、分析和整理，从中找出主要问题，据此做出决策表，指导行动，以获得最佳效益。另外，一个具有创造精神的人，一定是敢想敢干，有勇气独辟蹊径，有能力开拓新的领域，敢于创新，想前人所未想，做前人所未做的事，当然，创造精神必须同科学态度密切结合起来，才能达到革新的目的。二、开放思想  \n实行改革开放政策，树立开放思想，立足本国，放眼世界，是新时代向新一代人提出的客观要求，但是，学习外国的东西，必须有选择，有分析，持批判吸收的态度。在实行改革开放政策，放眼世界的时候，要从我国的实际出发，采取分析的态度，吸其精华，去其糟粕，并且要经过咀嚼和消化的过程，才能对我们发挥营养的作用。三、未来理想  我们不但要放眼世界，还要着眼于未来，才能使我们的现代化更有方向性，作为新中国的一代新人，必须有未来的准备和崇高的理想。因此，未来对青年一代的要求，不但要有知识，有能力，有才干，有胆识，有开拓思想，有创造精神，还必须有科学的世界观和人生观，有正确的价值观和优良的道德品质，才能胜任这一伟大的历史任务。  把马克思主义全面发展的教育学说，同当前的科技革命和中国实际相结合，来规划我们的教育工作，建立起具有中国特色、现代化的社会主义教育体系，培养出具有新的素质的一代新人，这就是“教育目的论”所面临的重要课题。第十八章知识论与教学第一节认识论与知识观和教育观知识论的问题，就其哲学基础来说，是个认识论的问题，由于认识论的不同，对这些基本问题（特别是知识的起源问题），就有着不同的回答，在知识论中便划分出不同的派别，其中最主要的，在历史上有经验主义和理想主义的不同主张，在现代有实用主义与要素主义等不同的主张。一、对几个主要哲学流派的知识观的分析，兼论知识观与教育观的关系（一）经验主义的知识观及其对教育的影响1、经验主义的知识观（1）古希腊唯物主义哲学家德谟克利特，他是原子论的创始人，他认为一切事物都是由原子组成的，他肯定人们的感觉来源于客观实际，感觉是对客观世界的反映，这可算是经验主义哲学的鼻祖。（2）培根提出“知识就是力量”的响亮口号，他在认识论方面主张唯物主义的反映论，认为真正的知识只有从对客观事物的研究中，即从经验中才能获得。（3）夸美纽斯：认定“在感觉中没有的东西，在理智中也不会有”，他在感觉论的基础上形成了直观性原则和自然适应的理论。（4）洛克提出“白板说”，认为人的心灵原来想一块白板一样，人们可以任意在上面刻画各种东西。他认为知识和观念来源于经验有两种：一是来自外部经验，即感觉；一是来自内部经验，即“内省”；这种内部经验是同外部经验同等并列的一种独立的认识源泉，这又是洛克在认识论上的唯心主义成分。经验主义的特点：（1）感觉是人们认识的起点。（2）经验主义者一般否认先验的原则，不承认有普遍的必然的理性原则，在经验主义者看来，理性也是经验的产物，必然性不存在于理性本身，而存在于外界。（3）在认识过程中，经验主义者只承认心灵的被动性，否认主动性。2、经验主义对于教育的影响（1）经验主义者把知识看作经验的产物，因而也别看重教育的效能，在经验主义者看来，人的心灵是空白的，一切知识均从经验而生，教育只要给人以经验，便无所不能。（2）经验主义者否认先验的理性，不承认有超经验的一般原则，因而也就不崇拜权威。（3）由于经验主义重视感觉经验，便重视感官训练和直观教学，但由于过分重视经验，也带来一些特点，如对学生思维的发展就比较忽视，这样便使直观教学停留在感觉论的基础上，而不是达到理性认识的手段。（二）理性主义的知识观及其对教育的影响1、理性主义的知识观（1）笛卡尔：近代唯心论的唯理论的第一个代表人物，他提出“我思故我在”\n的有名的公式，提出“天赋观念”说。笛卡尔认为一切真知都是由简单自明的观念演绎出来的，理性知识是可靠的，感觉是会气派你我们的，是靠不住的。（2）莱布尼兹继承和发展了笛卡尔“天赋观念”说，他认为这种“天赋观念”是“作为倾向禀赋”或“自然的潜在能力而天赋在我们心中”，这种天赋的观念虽然也依赖外界的经验引起才能完成，但这些观念还是自生自成的，其本质是不假外求的。（3）康德：承认一切知识发生于经验，但是经验本身又需要依赖心灵将其感觉印象进行一番整理，始得成为知识。这一番整理的工夫，就要运用先验否认一定形式，他认为没有这两种因素相结合，即无知识可言，知识的原料，来自经验；知识的形式，来自理性，这就是康德的二元论的观点。（4）斯宾诺莎：肯定人们的认识是以独立的客观物质世界为对象时，是唯物主义的，但他又认为感性认识不可靠，只有用理性直觉和推理才能得到真正可靠的知识，并认为理性知识可以不从感性得来，因而在这一点上他又违背了唯物论的基本观点。理性主义的主张：（1）理性主义者都认为单靠经验不能获得真知，甚至认为从经验得来的感性知识是混乱的，不正确的。（2）理性主义者都主张真知的来源是靠“天赋观念”，他们认为从先天得来的范畴或形式是普遍的和不变的，也就保证了知识的普遍性和绝对性。（3）理性主义者都主张知识的构成靠一定的先验形式，他们把反映客观事物的思维形式，当成了先验形式，并认为这些先验的形式，如同现成的模型意义，对知识起着规范的作用。  理性主义者，虽然看到了理性认识的重要作用，但由于它只承认理性的实在性，不承认经验的实在性，割裂了感性认识和理性认识的关系，结果使理性的东西，变成了无源之水，无本之木，主观自生的靠不住的东西，因而它也不能真正科学地说明知识的来源、发展和作用等问题。2、理性主义对于教育的影响（1）在教育价值上，理性主义一般倾向是“重知识”；重视文科教育，轻视实际教育；重视理论学科，轻视实用学科。（2）在方法论方面，理性主义者偏重理性训练，注意人的内心的活动；在教育方法上，注重形式训练，他们把理性的训练，看得比传授某方面的知识更为重要。（三）实用主义知识观及其在教育上的主张1、实用主义的知识观  实用主义的知识观，把知识看作是应付困难的工具，强调知识的相对价值，实际上最终要走向否认知识的客观性。  杜威在《民主主义与教育》中，把经验的“知”与理性的“知”视为完全相反的东西，由于这种相反的观点的存在，便把知与行，理论与实践，心与身截然分开了，反映到教育上，即把感觉的训练，实物教授，实验室的练习和书本的学习，心能的训练，视为互不相关的问题。2、对杜威的经验论的判断：（1）一个人的认识固然离不开经验，但事物本身是客观存在的，它不以人们对它的认识与否而确定其存在与否，在这里必须把什么是第一性和什么是第二性食物问题明确地交代清楚，是人的经验来自客观事物，而不是客观事物依附于人的经验，杜威把人的主观经验提到第一位，认为感觉以外的东西，就无法证明它是否存在，是完全错误的。（2）人们通过经验可以认识事物，但通过经验所得来的知识究竟是否反映了客观实际的真知，还必须经过实践的检验，实践是检验真理的唯一标准。“有用即是真理”的命题，从其否认真理的客观性来说，同样是主观唯心主义的。\n（3）人的认识，不但要依靠直接的经验，还要依靠简介的经验，要接受前人已经总结出来的知识，这后者在教育过程中还是大量的。只强调直接经验，忽视间接经验，就必然要导致对书本知识的忽视，使教学走一条少慢差费得道路。3、对杜威对教学论的批判  杜威从主观经验的思想出发，提出“从做中学”的口号；在课程设置上，主张以“活动作业”为核心；在师生关系上，提出以儿童为中心，等等。这些主张，从哲学观点来看，都是片面的，其思想基础是错误的。但是，他在知与行的关系上，在学校与社会的结合上，在发挥儿童的主动性的方面，以及对兴趣与努力、自由与纪律等问题的处理上，也提出一些有益的东西，是我们应当批判的。（四）要素主义对知识和教育的主张1、要素主义的知识观  要素主义是当代在美国影响较大的一个资产阶级教育流派，它出现于20世纪30年代，是在反对进步教育运动和实用主义教育思想中形成的。要素主义在教育上的共同观点：在人类文化遗产里有所谓“永恒不变”的“共同要素”，这些共同的要素应当成为课程的主要内容，学校的主要任务就是把这些知识系统地传授给学生。2、要素主义教育流派在教育上的主要主张（1）要素主义者反对实用主义的“从做中学”和“活动课程”、“设计教学法”等，强调以学科为中心，恢复各门学科在教学中的地位，严格按照逻辑系统编写教材。（2）要素主义者从先验的观点出发，非常重视“天才教育”。柯南特根据自己调查的结果，认为中学生中具有“学术天才”的占15%~20%。他们主张提高“智力标准”，强调一切教育目标都应该是发展人的“智慧力量”。因此，他们比较重视通过教学培养学生的思维能力。（3）要素主义者把教师看作是教学中的中心人物，竭力维护教育者的“权威”作用，同实用主义教育思想形成鲜明的对比。二、马克思主义知识观和智育在教育中的地位和作用（一）什么是知识  知识，就是人们在社会实践过程中积累起来的经验的系统总结，也可以说是各种事实及其概括的体系。马克思主义曾把科学分为自然科学、社会科学和思维科学三大部类，但从目前生产和科技发展的趋势来看，除自然科学、社会科学和思维科学而外，科学技术、信息科学也越来越占有重要地位，也应独立成为知识领域的大的分支。  知识，就其来源来说，属于认识论的范畴，因此它应当以认识论作为方法论基础。真正的知识，应当是从实践中来，又经得住实践检验的客观真理。真理性应当是衡量知识价值的客观标准。  一个正确的认识的形成，需要经过从感性认识到理性认识的不同发展阶段。（二）知识的作用问题  1、知识是推动社会进步的一个重要力量，知识对于无产阶级的解放斗争来说，是不可缺少的因素。在社会主义建设过程中，知识的作用越来越大。用现代化的科学知识来提高全民族的文化水平，培养出各种建设人才，是实现“两个文明”建设所不可缺少的条件。2、在全面发展的教育中，知识是基础，知识的传授，技能的培养，智能的发展，不仅是智育的中心环节，而且是进行德育、体育、美育、劳动技术教育等所必不可少的基础。3、知识对丰富一个人的精神生活的意义。知识作为精神的力量，对丰富一个人的生活发生着重大的影响。第二节中外教学论发展的历史概述一、教学论在整个教育发展史中的地位\n人类知识和智慧发展的启示：一方面是通过典籍等载体把人类的经验记载下来，表现为知识的积累和文化的进化；另一方面又通过教学这一手段把人类积累的知识一代代地传递下去，进行着不断的创造和发展。教学时人类社会文化发展的必然产物，它和学校是同时产生的。教学作为文化知识的保存、传递、创造和发展的手段，在整个教育中一直占有着重要的地位。教学在教育中起着剧组轻重的作用，“学校必须以教学为主”，这是一条不可忽视的历史经验，也可以说是教育中的一条重要的规律。二、教学论发展的历史概述（一）在中国教育史上，有关教学的论述是极为丰富的，比如在学与思、知与行、文与道、博与约，温故与知新、启发与诱导、教师的教导与学生的学习以及教师与学生的关系等方面，都有丰富的论述。对于教学过程也有初步的阐明。  在欧洲，古希腊和古罗马的教育，在教学论方面也有不少的建树，如苏格拉底的谈话法，成为启发法的先导，被亚里士多德誉为归纳法之父。亚里士多德的“吾爱吾师，吾尤爱真理”的名言，与孔子的“当仁不让于师”，具有同等的思想光辉，从教师与学生两个不同方面讲明了师生的平等关系。  在中国长期的封建社会中，在教学论方面，无论是理论上或实践方面都有丰富的遗产，从官学到私学，从蒙养教育到成人教育，都有丰富的教学经验。在欧洲中世纪，虽然史称“黑暗时代”，社会发展比较缓慢，宗教统治一切，但在教学内容方面，也有“三科”、“四学”合称“七艺”的发展，在论辩的方法方面也有一定的发展。（二）严格地讲，教学论成为体系，还是产生于近代，在西方是在文艺复兴以后。由于大工业的发展，提出了普及教育的要求，在教育上出现了班级授课制，夸美纽斯在《大教学论》中对此作了系统地总结，使其成为新的教学模式。从夸美纽斯的《大教学论》到赫尔巴特的《普通教育学》，“传统教育”形成了比较完整的理论体系和实践模式。    19世纪末在欧洲兴起的“新教育运动”传到美国成为进步主义教育。进步主义教育与杜威的实用主义结合，建立起新的教学体系，这种新的教学体系是同传统的教学体系针锋相对的。（三）在新技术革命的影响下，教学论的发展突飞猛进，呈现出多元化的新趋势。当前对教学论的影响，已不只是哲学、心理学，还有科技以及其他学科的多方面的影响在发生作用。当前西方教学理论的基本特点：第一：就其哲学基础来看，不但有经验主义和唯物主义的旧痕迹，而且更突出地反映出当代科学主义和人本主义两大思潮，而人本主义思想越来越为人们所重视。第二：从心理学的基础来看，认知主义与行为主义之争，一直以不同形式在教学论中有所反映。第三：从其教育思想的影响来看，形式教育与实质教育、“传统教育”与“现代教育”也一直在以不同形式演化着，教师中心和儿童中心之争也从未停止过。第四：在课程问题上，不但有学科课程与活动课程之争，而且分科课程与综合课程，显性课程与隐性课程，也是当前课程论中的重要问题。第五：在教学模式与教学方法上，更是千变万化，莫衷一是。三、教学论在近现代中国的发展（一）旧中国教育的情况一是我国古代的教学论思想和私塾的个别教学模式，这属于旧式的教学；二是从日本学来的以赫尔巴特教育思想为代表的班级授课制的教学模式，这在目前的教育实践中还占有主要地位；三是以杜威为代表的实用主义教育思想和某些教学方法和形式，实用主义教育思想在旧中国教育理论界有重大的影响，其教学模式的影响较小；四是老解放区的教育理论和实践，是与政治斗争和生产劳动相结合的教育思想和经验，虽然它是比较简单的，却是属于人民的，在普及教育中还需要认真进行总结。\n（二）全国解放后的教学改革实验1、在教师的辅导下学生自学教材的教学实验2、在学习知识的过程中，多方面发展学生思维的教学实验3、注音识字、提前读写的教学改革实验4、尝试指导、效果回授的数学教改实验5、整体的和综合的教改实验解放后40多年来教学改革在曲折中不断前进：1、从全面学习前苏联到走自己的路，再到面向世界，从封闭不断走向开放。2、对教学地位的认识，从学习前苏联强调“智育第一”，“在教养的基础上进行教育”，“教学是实现教育和教养的基本途径”，把教学看成是实现教育和教养的最主要的手段；到1958年“教育大革命”中的上山下乡，“文革”中的“开门办学”、“停课闹革命”，教学又放在无足轻重甚至否定的地位上；再到党的十一届三中全会以后，通过拨乱反正，提出“教学为主”；教学在整个教育工作中的地位是走了一个“之”字，在认识上不是简单地恢复“智育第一”，而是在不断地螺旋式前进，因为“教学为主”，不是教学唯一，而是在以教学为主的前提下，还要做出合理的全面安排。3、就教学的任务看，教学从掌握系统地科学知识到发展智力，再到重视教学中的非智力因素，这又是教学论中一大进步，从教学认识论推进到教学价值论的新的高度。4、在师生关系和教与学的关系上，从以教师为中心到以教师为主导，再到学生是学习的主体，这又是认识上的一大进步。从重教到重学，从再现型教学到发现型教学，从使学生强学转变为学生好学和乐学，这是教学思想的一大转变，体现了教学中以学生为主体的新的教学观。第三节教学论中的几个主要问题一、教学论与认识论的关系（一）目前对教学论与认识论的关系，有两种不同的主张：一种主张认为教学过程对学生来说就是一个认识过程，因此教学论必须以马克思主义认识论为指导，甚至认为有了认识论的指导，教学论的问题就可以得到完全解决。另一种意见则否认认识论是教学论的指导思想，认为教学论应当用心理学、社会学、信息论、系统论、控制论等来做指导。黄济的观点：教学论必须以马克思主义认识论作指导，这是不能动摇的，但从目前教学理论发展的趋势来看，如何在认识论的指导下，把心理学、社会学、信息论、系统论、控制论灯广泛地应用于教学论之中，是当前在教学论研究上应当重视的问题。（二）对学生在教学中认识特点的分析，在凯洛夫教育学中比较地强调学生在教学中的认识过程与科学家研究问题的过程是不相同的，因为后者是走着一条发现科学真理的道路，前者是走着一条学习科学真理的道路。科学家在发现科学真理时，常常要走一条曲折而漫长的道路。而学生学习科学知识，则是在有经验的教师的指导下走着一条快速地掌握知识的捷径。因而凯洛夫《教育学》指出，学生在教学过程中主要是学习间接经验、书本知识，走着与科学家研究工作不同的道路，这些主张基本上是正确的，但也只是说明了一个方面的问题。（三）凯洛夫《教育学》在分析教学过程的特点时，是在肯定教学过程应当符合认识的一半规律的前提下，对教学中如何感知教材、理解教材和巩固、运用知识的特点作了具体的分析。但达维多夫的“治理加速器计划”，却是企图否定传统的有关教学过程中学生认识特点的分析，他提出学生在教学过程中的认识，不只是从具体到抽象，更重要的是“从抽象上升到具体”，因而他非常强调在教学中发展学生理论思维的重要性。达维多夫的这些主张，对于克服传统教学中的经验主义的缺点是有积极意义的，而且对于培养具有创造精神的新人的素质来说也具有重要的作用。但是，如果把“从抽象上升到具体”当作学生认识的唯一特点，忽视必要的感性经验的基础，同样带有片面性，将从一个极端走向里一个极端。\n二、教学与发展的关系（一）只有科学的规律性的认识和启发式的教学方法，才有助于学生智力的发展。（二）在教学与发展的问题上，除了重视智力的发展而外，对于非智力因素，都应注意培养。（三）知识教育与思想教育的关系，也可以说是教学与发展中一个重要问题，它涉及到学生的世界观与道德品质的培养与形成问题，也就是“文”与“道”的关系，教学中的教育性问题。三、教学中主体与客体的关系（一）在教学中存在着极为复杂的主体和客体的关系，学生是通过教材来认识客观世界的，教材为客体，学生就是主体，但在学生的认识过程中，又加上了教师的指导，这样在客体方面又加上了教师的因素，也可以说是教师和教材一起共同作为客体来作用于学生这个主体的，这就形成了教学过程中教师、学生和教材这样一个“三体”的复杂关系。（二）教师的主导作用和以学生为主体的关系问题，即师生关系问题，在资产阶级教育学中一向存在着两种不同的观点：一种是强调教师为主，否定学生的主动性和独立性，赫尔巴特所主张的“学生对教师必须保持一种被动状态”，可以作为代表；另一种是实用主义的以儿童为中心的主张，把学生个人的直接经验作为学习的起点，在教学中教师应从学生的兴趣、要求出发，教师要围着学生转，忽视教师必要的主导作用。这两种主张都有它的片面性。黄济的观点：从教与学、知与不知的矛盾来看，教师在教学中的主导作用是不能否定的。教师不仅是“术业有专攻”，而且又是“闻道在先”的，教师受有专业的和教育的专门训练，其一言一行都对学生起着潜移默化的作用。四、集体教学与个别教学的关系1、在长期的中国封建中，青少年的学校教育，教学的主要组织形式是个别教学，一个教师教授几个或十几个学生，其年龄和程度各不相同，其所学内容和进行的工作也各不相同，教师只能对这些学生进行个别教学，在欧洲封建社会中的教育，也大致如此。2、班级授课制，是将学生按年龄和程度编班，按固定的课程表进行教学，一个教师可以同时面向几十个学生授课，它扩大了教学的范围，提高了教学的效率，而且使学生在集体的活动中彼此得到帮助和促进，较之封建社会学校中的个别教学无疑是一大历史进步。3、当前教学改革的主要任务之一，是改革课程教学这一教学组织形式，在不抛弃它集体教学有利因素的前提下，对课堂教学进行多方面的改革，力求使集体教学与对不同学生的个别照顾结合起来，使教学真正做到在教师的指导下发挥学生学习中的主体作用。4、多媒体计算机在教学中的应用，为个人自学开辟了更为广阔的道路，向教学改革又提出了新问题，有人认为似乎应是集体教学向个别教学转变的契机，这是一方面；另一方面，也有人提出，由于多媒体计算机应用于教学，可以形成一种被称为计算机辅助教学模式，这种教学模式并不忽视教师在教学中的作用，而是要做到因材施教，充分调动学生学习的主动性。第十九章道德论与道德教育第一节不同的道德观及其对教育观的影响一、对资产阶级道德哲学的主要流派分析（一）理性主义道德哲学和道德教育这一派以康德为代表，他在道德上提出了所谓“纯粹理性”和“善良意志”。康德认为人是一种有理性的动物，人生下来就有一种“纯粹理性”，这种“纯粹理性”能够判别什么是善，什么是恶。因此，康德认为伦理学的基本概念是“善良意志”，而“善良意志”是先验的，无条件的。也就是说“善良意志”之所以善良，不在于他产生的效果，而在于它“本身”就是“善良”。康德把这种“无条件”的行为原则叫做“绝对命令”。只有从“善良意志”出发的行为，才是道德的行为。康德从他的“善良意志”和“绝对命令”\n出发，形成了他的比较完整理性主义的道德观，这种道德观属于主内派。在动机与效果的关系上强调动机，忽视效果，是一种比较典型的先验论的道德观。康德从“善良意志”和“绝对命令”出发，在教育上强调愿望服从理性，认为这是养成儿童品格的基础。他认为善良存在于意志，因而意志训练比之习惯的养成更为重要。在道德方法上，他主张诉诸内，而不主张诉诸外，主张培养儿童的义务心，而不主张用赏罚等手段。（二）功利主义道德哲学和道德教育  这一派可以边沁和密尔为代表，这种功利主义道德哲学也称快乐主义。  在功利主义者看来，人生有一种追求幸福的欲望，能够满足这种欲望的行为，使人感到快乐，就是善的；不能满足这种欲望的行为，使人感觉痛苦，就是恶的。他们认为道德是从人的天性的欲望中产生的，或者说，是由人的苦乐感觉所决定的。  功利主义以快乐和幸福作为评价道德善恶的标准，因而他们重视的是效果而不是动机，是属于主外派的。由于功利主义者以快乐和幸福作为评价道德的标准，因而他们把帮助人们实现快乐和幸福的生活，以圆满人生的准备作为教育的理想，这一点对于反对中世纪以来的禁欲主义是一个历史进步。（三）实用主义道德哲学和道德教育  实用主义的道德观，除受其哲学观的影响外，还有生物学的基础。杜威把道德的基础和动力归之于本质上不变的“本能”，对人的行为表现都能从本能上去找根据。在人的自然属性中有无社会性的历史积淀，是一个值得研究的问题，但对人的一切社会行为，都从本能中去找根据则是错误的。杜威有根据“有用就是真理”的信条，来判断凡是对我有用的就是善，就是真理，提出了工具主义的价值观。这就完全抹煞了道德的客观标准，把道德标准变为主观的东西。杜威在认识论方面，调和理性主义和经验主义的矛盾；在道德观方面，也企图调和理性主义和功利主义的矛盾，将动机与效果联系起来。认为一个完全的道德行为，应该兼重内外各种因素；行为未发之前，有动机、欲望、考虑等因素；行为出现之后，应有实际的效果，这两方面的因素是相关联的。在道德教育上，杜威认为“学校里面道德教育的最重要的问题，是关于知识和行为的关系”。杜威特别强调“直接的经验获得的知识”，才能最有影响于行为，这样在道德教育问题上，又和他的主观经验论联系起来了。杜威还认为教育活动或作业应当是社会性的，学校应成为“一种社会的生活，成为一种雏形的社会”，“一切教育如能发展对于社会生活作有效的参与的能力，都是道德的教育”。这样，又把道德教育同他的“教育即生活”、“学校即社会”的原则密切联系起来了。在道德教育方法方面，他还想在功利主义者所主张的外方制裁和理性主义者所主张的诉诸义务感而外，另找出一种对策来，就是从儿童出发，把道德的行为变为儿童所情愿向往的活动，这样便使善的行为和儿童的愿望合而为一。这又是他的儿童中心主义思想在道德教育方面的具体体现。在杜威的道德教育思想中，是有其可取之处的，如他的知行统一的思想，注意启发儿童兴趣，重视积极诱导的方法等都是值得我们重视的，但他对道德和道德教育的实质问题，并未给予科学的阐明，这是同他的哲学观和儿童观完全一致的。（四）存在主义的道德哲学和道德教育  存在主义是现代资产阶级道德哲学中属于人本主义的流派之一，是伦理学中非理性主义的一种。存在主义在道德哲学上也可分为有神论和无神论两个分支，在道德的具体问题上有着各自不同的主张，他们的共同道德原则就是极端的个人主义。  存在主义在道德上的基本思想史极端个人主义和绝对自由主义，在存在主义看来，个人自由是绝对的，因此人们对自己要“自我发现”、“自由选择”、“自我完成”。主张进行“\n自由选择”道德标准的品德教育。因而“存在”和“自由”，成为产生于存在主义母体中的一对孪生子，其基本思想是完全一致的。  存在主义从它的人道主义立场出发，揭露了资本主义社会的种种阴暗面，批判了资本主义社会的不合理性，从反对资本主义社会的“异化”出发，否认一切现实的道德思想和规范，这在批判资本主义社会的不合理方面，无疑是有积极意义的。但是存在主义基于它的抽象的、极端个人主义的人性论思想，强调“假如存在确实先于本质，那么，就无法用一个定型的现成的人性来说明人的行动，换言之，不容有决定论”。存在主义否定了经济基础、社会关系对道德的决定作用，不但无法说明道德的根源及其本质，就是对资产阶级道德的不合理性及其阶级实质的批判也是无力的，只能导向相对论的荒谬地步。其次，存在主义强调自由和自由选择，而否定自由和必然的联系，这样，“自由”和“选择”都变成了任意的东西，就是萨特自己也不能不承认自由是虚无，选择也是虚无，而且是一种自发的、无从解释的虚无。其结果只能是无政府主义思想泛滥。  有神论的存在主义者，则把道德问题同宗教联系起来，要求激发学生去发现上帝和永恒的价值。  从西方伦理思想所表现的倾向性来看：一是形式主义的倾向，把伦理学的研究，局限于一些道德观念和伦理规范作逻辑和语言的推理，他们打着“科学哲学”的旗帜，进行脱离社会实际和道德内容的形式的分析，虽然在某些问题上有所深化，但终究不能根本解决道德的本质问题，另一种倾向就是非理性主义的伦理思想，虽然他们在批判现存的道德方面有一定的贡献，但他们把道德看成是一种个人主观意志的产物，否认道德的任何客观标准，结果把道德变成了一种随意的东西，最终必然要走向非道德主义的路上去。二、马克思主义伦理学及共产主义道德问题  在伦理学的发展过程中两次大的变革：第一次变革，是把道德从“神学”中解放出来，变成了“人学”，资产阶级思想家们把过去以“神道”为出发点的伦理学，变为以“人性”为出发点的伦理学，这种变革适应了资产阶级的要求，在历史上曾起过很大的进步作用。从“人性论”的道德观发展到马克思主义的历史唯物主义道德观，这是伦理学史上的第二次变革。这次变革，才赋予了道德观以真正的科学的基础。（一）道德的历史性和阶级性1、道德这一社会意识形态，虽然同政治、哲学、宗教等有着复杂的联系，但归根结底它是一定社会经济状况的产物，是一定社会物质生活条件的反映，决定于一定社会的生产关系即经济基础，不同的社会就有不同的道德，道德是社会上层建筑。2、道德既是一定社会经济状况的产物，在阶级社会中，道德是有阶级性的。阶级地位决定人们的道德意识，不同的阶级有不同的道德标准。3、从历史发展的观点来看，在道德和伦理学的发展过程中，也可以看到有一个历史的进步，如人权的问题，从奴隶社会到封建社会再到资本主义社会，是在逐步扩大、不断提高的过程中。马克思主义肯定道德在总的历史过程中有着进步，并不排斥倒退和反动。4、无产阶级的道德，同样是阶级的道德，但由于无产阶级是历史上最进步的阶级，它代表着先进的生产力和社会发展的趋势，代表着最广大人民的长远利益，它所肩负的历史任务是消灭一切剥削阶级和一切剥削制度，最终实现共产主义。5、只有在社会发展的更高阶段，即在生产力极大地提高、物质财富极大地丰富的基础上，不仅阶级已经消灭，而且连阶级的回忆都已彻底消灭之后，到那时真正全人类的道德才能出现。（二）道德的继承性道德继承上应坚持的原则：在道德的继承上应当坚持人民性、革命性和科学性几个基本原则，也就是说批判继承具有人民性、革命性和科学性的道德规范和伦理思想。\n  道德上应当继承什么：首先，继承劳动人民的优秀的道德品质。劳动群众是生产的直接参加者，他们在生擦汗呢过程中和革命斗争中形成了刻苦耐劳、勤俭朴实、酷爱自由和富于革命斗争精神的优秀品质。这种优良的革命传统，是我们共产主义道德应当继承的主要方面。其次，继承非劳动人民的，却是反映历史进步和具有民主性与革命性的优良传统。再次，继承那些与阶级利益比较间接、长期历史形成的、为大家所共同遵循的社会公共生活规范，即社会公德和上面所讲的职业伦理学和生态伦理学的一些规定，都属于这一方面的内容。最后，在道德中还有一些具有科学性内容的道德规范和伦理思想，也是我们应当批判继承的。（三）关于共产主义道德的实质问题  共产主义，是一种思想体系，又是一种社会制度。共产主义道德，既有它建立的社会物质基础，又有马克思主义的思想指导，还有对历史上一切优秀的道德遗产的批判继承。社会主义一直共产主义道德的基本内容是集体主义。集体主义是以社会公有制为基础的，它是工人阶级道德区别于一切剥削阶级道德的基本特征，他体现着工人阶级的阶级本质和历史使命，它反映着在社会公有制基础上建立起来的人与人之间和个人与集体之间的新的关系。在社会主义社会中，集体主义应当成为人们生活的指导原则，集体主义表现在对祖国的态度上，就是高度的社会责任感；集体主义表现在人我关系上，就是为人民服务的思想和行为；集体主义表现在劳动上，就是忘我的劳动态度；集体主义表现在纪律上，就是自觉的纪律，如此等等。为此，树立远大的理想，培养集体主义的品质，应当视为社会主义道德教育中的根本任务和核心问题。第二节道德教育的经验和规律一、对中国传统的和现代西方的道德教育经验的批判继承（一）对中国古代道德教育思想的批判继承  在中国古代社会中，在道德教育和道德修养方面，曾经积累了很多有用的经验。总之，在道德教育上如同在教学上一样，也有很多可以批判继承的东西。（二）对现代西方道德教育思想的批判继承1、艾里克逊的人格发展八阶段论的基本观点艾里克逊认为人的一生可以划分为八个既是连续的又不相同的阶段，每个阶段都有其特定的发展任务，每一阶段的发展都有积极和消极的来那个方面，教育的作用就是要发展积极的一面，避免消极的一面，否则就会出现发展的“危机”。第一阶段：信任与不信任。儿童如果得到关怀与舒适的照顾，就会对周围世界产生信任，否则就会产生怀疑。第二阶段：自主与羞怯、疑虑。儿童在这个阶段中由于行走和语言的出现，开始要求去干她力所能及的一些活动，要求自主性；如果父母处处束缚他的手脚而加以限制，就会形成羞怯或疑虑。第三阶段：主动性与内疚。儿童在这个时期能主动地进行各种活动，要求发展的主动性；如果成人对他的一些自发活动、对他的幻想和游戏加以嘲笑或禁止，就会使儿童产生内疚。第四阶段：勤奋和自卑。这时儿童已经进入学校学习，要帮助儿童勤奋学习；儿童的努力，得到成人的赞扬和奖励，这会使儿童的勤奋感加强，否则就会出现自卑感，自暴自弃，无所作为。\n第五阶段：自我同一性与角色混乱。在青年时期是一个人不但生理上而且在精神上逐渐成熟的时期，他考虑到家庭的、社会和宗教各个方面的问题，他能够创立或采纳把社会矛盾的各个方面集中成为一个协调整体的理论和哲学，把自己的不同形象综合成一个有意义的整体，形成同一感；如果一个年轻人由于不行的童年或其他原因而不能达到一定的自我同一感，就会表现出某种程度的角色混乱，在青年犯罪中角色混乱是常见的症状，即不知道自己是何种人。第六阶段：亲密与孤独。这是这个阶段出现的一种新的人与人之间的关系，亲密的含义比之爱情更要广泛一些，它包括着爱情和人与人之间的相互关怀；假如亲密感没有能够在夫妻和朋友中建立，其结果就会产生孤独感。第七阶段：创造力与自我关注。创造力包含着一个人对他人和世界的前途的关心，那些不能建立创造力感的人将坠入自我专注的状态，成为一个只关心个人需要和舒适的人。第八阶段：完善与绝望。当一个人能够满意地回顾自己的一生时，就会产生完善感；相反的，当一个人回顾自己的一生，充满着一系列的失去了机会和走错了的方向，现在又处于黄昏的时刻，就不免产生绝望感。艾里克逊对人生的八个阶段的分析，分析说明了每个阶段的发展都有积极的和消极的两个方面，要争取积极的方面，避免消极的方面，并论证了在这个发展过程中，不仅有家庭和社会的原因，还充分地注意了同一个人自己在人格的形成中所起的作用；还指出了各个阶段之间的联系，以及某个阶段发展的失败，可以再以后阶段的成功中得到纠正，这些对我们都有启发作用。但是，艾里克逊对人的发展历程这样划分阶段，以及各个阶段中积极的和消极的特征的规定，并不完全科学，有的提法还有待进一步研究，而且有些地方还未摆脱弗洛伊德反理性主义人格发展理论的影响，仍然把生物欲望视为个性发展的主要原因，忽视人的意识和理智在人的发展中的作用，这些都是应当加以分析批判的。2、科尔伯格的道德发展阶段论的基本观点  科尔伯格认为，人的道德判断力发展大体经过三个水平、六个阶段，并列出了模式图。第一阶段：儿童的眼里，一种行为的正确与否，完全取决于它的物理结果，为恐惧心理所束缚，希望免遭处罚。第二阶段：道德判断力虽较前稍有发展，但他们评价行为的正确与否，还是看它是否符合自己的需要，考虑的是自身的利益。这两个阶段都属于低常态水平，它的主要特征是着眼于自身的具体结果。第三阶段：人们已经从关心自己的需求发展到了较全面地关心别人的需求，评价一种行为的正确与否，是看它是否受到别人的喜爱，是否对别人有帮助，或是否受到别人的赞许。第四阶段：人们对别人关心的范围更大了，认为正确的行为就是完成自己的义务，尊重权威，自觉地为现有的社会制度献身。第三和第四阶段还属于常态水平，它的主要特征是满足社会的希望。第五第六阶段，人们才把自己置身于所处的社会范围之外，他们认为一种行为的正确与否，基本上是根据个人的普遍权利和水平而定，这种权利和水平都经过鉴定为整个社会所认可。第五第六阶段是超常态水平，他的主要特征是履行自己选择的道德准则。  科尔伯格的这些主张以及他的“道德两难论法”，都有合理的因素，但是，我们认为，对道德提出的要求，是不能脱离开一定的社会制度和人一定历史发展阶段的，也不能把服从社会需要和自觉遵守道德准则，看作是无关的两个问题，因为自觉地遵守道德准则并不是来自理性，而是教育的结果。另外，在几个阶段的划分上，偏重于认知，对道德情感和行为没有论及；在道德判断上，也没有把事实判断与意义判断的关系说清楚，因而有时陷于两难的境地；这些都是科尔伯格的道德发展阶段论的不足之处。3、新行为派的“社会学习论”的基本观点（1）模仿学习的实验这是班杜拉和麦克唐纳在1963~1968年做的实验。实验先采用有关道德判断的故事，让学生对故事中的人物行为的正确与否做出判断，进行初测，看判断的水平如何。这一实验说明成人判断的榜样作用比之仅仅赞扬要大得多，也就是说模仿的作用是很明显的。以此来证明儿童的道德判断主要是由于社会学习和榜样的影响造成的。\n（2）抗拒诱惑的实验新行为主义者认为人的道德行为也表现在能否抗拒外界诱惑，抗拒诱惑的力量，也需看榜样的影响如何而定。这个实验说明了无论是好的或是坏的榜样，都对孩子起着很大的诱惑作用。  上述两个实验，都证明了口头“说教”不如行为“展示”给儿童的影响大，因而，行为对儿童有着巨大的影响作用。这些实验是有意义的，对于我们研究儿童的品德教育有参考价值。但是，新行为主义者虽然在刺激与反映之间增加了一个中介的心理活动，但这些实验研究所注意的还是两头，对于中间环节、心理活动的复杂现象，还是没有放到重要的地位上，因为缺乏具体、深入的阐述，因而没有从根本上摆脱行为主义心理学忽视意识能动性的机械论和生物化的缺点和错误。4、价值澄清学派的基本观点  价值澄清道德教育理论，兴起于20世纪60年代的美国，它最初是由路易斯·拉思斯、梅里尔·哈明和悉尼·西蒙合著的《价值与教学》一书作了系统的表述。主张：对儿童的道德教育，在于启发儿童进行独立思考，去做价值澄清的工作，儿童在家庭和学校经常出现的各种行为问题，根源在于价值观上的某种缺陷，为此要善于去启发儿童，让他们经过个人的独立思考，由自己去做出认识和行为的选择。  价值澄清学派主张相对论，强调每个人都有自己的价值观，并且每个人都按照他个人的价值观行事，认为价值观是不能也不应通过传授和灌输强加于别人的。 价值澄清学派所主张的“评价”过程，包含有下列一些步骤：（1）自由地选择，不应有任何外力的控制或权威的胁迫。（2）从尽可能多的可供选择的项目中做出选择。（3）对各种可选择的项目作审慎的、全面的思考，并考虑会有什么后果。（4）估计和珍视个人的选择，选择的事物必须是自己所喜爱的和珍视的。（5）把个人的选择向公众公开，并求得公众的认可。（6）根据所做的选择去行动。（7） 重复这种行动使之成为个人的生活方式，然后再对行动和选择之间的关系做出检查。  教师的工作，是鼓励和诱惑学生去进行思考，学会进行价值澄清。澄清应答法的具体应用，要注意做到：（1）教师要注意到学生日常生活中表现出来的问题，并针对具体情景及时引导学生进行价值思考。（2）澄清应答法要与评价过程的七个步骤紧密结合。（3）教师在课堂上应用澄清应答法时应注意到：教师的提问和回答避免“道德化”和含有批评意味，避免做出评价或给出价值标准，要给学生进行思考留有余地，运用澄清应答单程时间不要过长，只要能引起价值思考就适可而止，要把更多的思考时间留给学生，以训练其评价能力。  价值澄清的道德教育方法在启发学生独立思考发挥学生主体性方面是很不可取的，培养学生自己分析问题和解决问题以及自我评价的能力，在道德教育中有着极为重要的意义，价值澄清学派在这方面为我们提供了许多有益的经验。但它把价值的相对性延伸为价值的相对主义，以至导致对道德标准的否定，其不讲观点，只讲方法的做法，也值得考虑。价值澄清学派也自认尚存有不少的缺点，而且相信在未来的发展中将同认识——发展的德育理论走向互相接近和互相补充。二、对道德教育过程基本规律的分析首先：在教学过程中，学生是由不知到知，或由知之少到知之多的过程，一般地说不会发生新的知识与旧的知识的矛盾，只要教授得法，就可以把书本的知识变成学生的真知。学生已经形成的观点、信念、爱好、习惯等，也就是学生已经形成的心理状态和行为习惯，有的可能成为接受新的教育的基础，有的则可能和新的教育相矛盾，产生逆反心理。\n其次，教师对道德教育过程的控制要比对教学过程的控制困难得多。在教学过程中，学校、教师所起的主导作用是非常明显的，但在道德教育过程中，家庭和社会的影响，就不是学校、教师所能完全控制的。目前道德教育工作的新问题：首先：生活在今天的青少年，他们不了解旧中国的情况，不会把新旧中国作对比；而他们所遇到的不是过去在“左”的思想下所造成的不良影响，就是今天市场经济建立过程中出现的新问题，这样，社会主义在他们的头脑中就成为一个空洞或歪曲的概念，难怪他们对社会主义产生这样或那样的怀疑。其次，过去在极“左”思想的指引下，曾经提过一些“左”的口号和实行过一些“左”的政策，使社会主义建设遭到很大的破坏；今天我们恢复了社会主义“按劳分配”的原则，实行了一些有利于社会主义市场经济体制建设的新政策，在这种情况下，社会主义的道德教育如何同现实的政策相结合，也是当前道德教育中提出的新问题。道德教育的一般特点：（一）知、情、意、行的关系和在道德教育中的多种开端  道德教育过程，就是认识、情感、意志和行为几个方面的发展，由不适应到适应和由不平衡到平衡的矛盾运动过程。道德教育的经验，可以概括为“晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒”四句话，也可以说是对道德教育过程中知、情、意、行的关系的最概括的说明。  知、情、意、行在道德教育过程中，一般是以知为开端，以行为终端向前发展的。但由于道德的任务和内容不同，教育的对象不同，知、情、意、行又常常有着多种开端。（二）道德形成过程中的矛盾斗争  道德的形成同其他事物一样，是在矛盾中发展，在斗争中成长。在青少年的道德发展和形成中，也经常表现为各种不同性质的矛盾斗争。在不同的学生身上，或在不同的情况下，矛盾的性质可以有所不同。  道德形成过程中的矛盾斗争，经常表现为塑造和改造两种形式。塑造和改造具体体现到不同的教育对象身上，或者体现在某个学生的不同发展阶段上，可以有重点的不同.（三）道德形成过程中的长期性、反复性和形成的同时性  道德教育工作室一项细致的工作，需要长期坚持下去方能奏效，这就要求教育工作者对学生的道德的形成要反复抓，抓反复。  学生道德观念、行为的形成，是有长期性的特点，也具有同时形成的特点。因为学生道德观念、行为的形成，是互相联系、互相影响的。第三节当前道德教育中面临的几个新问题一、道德和道德教育与社会物质生活条件的关系  从伦理思想的发展历史来看，大致经历了从上帝到人性，又从人性到社会物质生活条件几种不同伦理观的发展过程。  马克思主义的产生，第一次科学地说明了道德的本质及其作用等问题，这是伦理思想史上的根本变革。它抛弃了上帝、人性等的任何道德说教，从社会物质生活条件出发，特别是从经济关系出发，阐明了道德中的一些根本问题。  这些思想，不但对伦理学的科学化起了革命性的作用，而且也为道德教育的理论奠定了科学基础。二、理论与实践的关系1、不能忽视政治理论课和思想品德教育课以及各科教学中道德教育的任务。从知、情、意、行的关系来看，知要成为信念，行要成为习惯，没有切身的体验，反复的实践，是不可能奏效的，也是不能达到预期目的的。实践可以提高认识，实践可以加深体验，实践可以锻炼意志，实践可以形成习惯，这些都是事实。但是，实践还必须以理论为指导，否则就会成为盲目的实践。2、实践不是一成不变的，随着客观形势的发展，实践活动也在不断地改变它的内容和方法。\n3、社会主义社会中，出现的无数英雄人物和模范事迹，都是进行道德教育的极好的教材，应当充分加以利用。三、教育与自我教育的关系  要解决好教育与自我教育的关系问题，一要改变用过去的老眼光来看待青年；二是改变教育的方法，采用新方法来进行教育。  做好青少年的教育工作，首先要正确认识青少年，对他们中出现的问题要具体分析，要看到青年一代思想的主流。  其次，要改变教育的内容和方法，要根据时代的特点、青少年的爱好，确定新的教育内容和方法，我们不但要通过整治常识课、社会活动等进行教育，还要寓教于科技、寓教于文娱活动和社会实践活动之中。四、当前与长远的关系  当前与长远的关系，即理想与现实的关系。对于社会主义国家的青少年来说，要树立为共产主义而斗争的远大理想，这是社会主义历史任务的要求，也是社会主义道德教育的根本问题。第二十二章教育哲学研究及其未来第一节未来向教育哲学提出的问题  未来世界将是一个生产高度发展、科学技术高度发展的世界，未来的世界也将是一个没有剥削和压迫，人的个性得到全面发展的世界。教育将在生产的高度发展、科学技术的高度发展和人的全面发展中发挥它前所未有的巨大作用。教育科学也将随着教育改革和发展而加速地向前发展。那么，当前世界的发展对教育提出了哪些要求，今后教育发展的趋势如何以及教育科学应当研究些什么问题，这都是教育哲学应当重视的问题。  联合国教科文组织国际教育发展委员会所写的报告—《学会生存》（教育界的今天和明天），认为当前人们在教育上注意的主要问题是：“如何在数量上扩充教育事业；如何能使教育民主化；如何使教育体系的结构多样化；如何使教学内容和方法现代化。”还提出不但“要探讨教育在当前世界中的深刻意义，并且重新估计教育对于那些要为明日世界做好准备的新生一代所应负的责任”。  日本的经济学家松田米津在他的《信息社会》一书中，指出在“信息社会”中最严重的挑战是人才训练问题，由于电脑的广泛应用，教育也将有系统地创新，其特点是：1、教育将不受学校制度的限制。2、个人制的教育将取代传统的集体教育制度。3、自学系统将扮演主要角色。4、未来教育将强调创造知识，填鸭式教学和学徒的技术训练将成为历史，学生可通过信息的利用创造知识。5、教育将成为终身教育。以上这些意见，固然有不少可取之处，如认为未来的社会中，社会教育加强，对个人自学和创造知识的重视，终身教育制度的出现等等，但也有不少意见，值得进一步研究和探讨，如对学校作用的忽视，对集体教学制度和教师主导作用的否定。一、教育的社会化的加强1、教育的社会化和社会化的教育，是现代教育发展的趋势。教育社会化的加强，随之而来的便是学校在教育中的地位和作用的变化问题。学校和社会的联系，学校的社会化，必将随着生产的社会化的发展，由于信息传递手段的现代化而日益加强。2、教育社会化，不但体现在社会对教育事业的关怀，由社会来办教育，教育成为社会的、公共的事业；也表现为学校和社会联系的加强，社会将成为教育化、学习化的社会，社会通过各种形式，来影响社会成员成为学校教育的补充；学校也将成为社会文化的中心，学校的一切设备和资料也想社会开放，学校的成员也要适当承担一些社会教育的任务。\n3、在教育社会化日益加强的形势下，教育改革应当包括宏观和微观多方面的改革。在宏观教育方面，要处理好教育与经济、政治，教育与文化、人口等多方面的关系。在微观方面，要处理好教育内部的复杂关系，首先，要求学校要多层次、多类型和多种形式，以适应不同教育对象的不同学习要求。再者要处理好学校内部的各种关系，如教育方针、教育目的、教学制度、教学内容、教育方法和教育手段之间的关系，掌握知识与发展智能的关系，知识教育与思想品德教育的关系，课内与课外的关系等等，都要全面处理好。4、随着科技革命的发展，教育社会化的加剧，未来家庭及家庭教育也会发生大的变化。二、对人才培养的重视  人力资源的开发，是生产高速发展的重要条件，已为大家所公认。新的科学技术的发展和应用，需要具有新的知识和技能的人才，这不仅是在工业上、国防上极度重要，在农业上及其他方面也日益需要加强科学技术的指导，为此，新的人才的培养就车能够为当务之急。在人才的需求上，不仅需要高级人才，也需要掌握一定的专业知识和技能的合格的劳动力，为此，除了发展高等教育和研究生教育以培养高级专门人才外，还需要办好中等教育，包括普通中学与中等专业学校，大力发展各级各类的职业教育，培养各级各类人才，以提高居于生产前沿的劳动力队伍的素质。  就一个人的全面和谐发展的要求来说，不但要有智力的和体力的完善发展，道德和审美的修养，还要有劳动的、实践的创造才能。  为了早出人才，多出人才，出好人才，就必须从儿童教育抓起。目前一些国家队儿童早期教育的研究都比较重视，而且把它看作是一个带有战略性的新课题。除了对早期教育进行研究外，对一个人在全部学程中影响成才的学段进行调查研究，同样是一个重要的课题。  新的科技发展，对人的要求是在质不在量。三、两个文明的平衡发展  所谓“两个文明”，就是指物质文明和精神文明。这里所说的物质文明和精神文明，主要就是指物质生活与精神生活而言，物质生活指人的物质享受和生活水平，包括物质资料、金钱等在内；而精神生活是指人们所从事的意识形态方面的活动，主要是指人的思想和道德水平而言。  物质生活的提高，有利于人的精神生活的开展和提高。物质文明是精神文明建设的基础。但是物质文明的发展和人们生活水平的提高，同精神文明的发展和人们思想水平的提高，是相关的，但并非是同步的，也不是自发形成的。  在加强精神文明的建设中，在教育中药全面处理好德、智、体、美、劳的关系。美育的地位和作用将会越来越被人们所重视。四、信息技术在教育中的广泛应用  电子计算机的出现和发展，对人类的生活和社会生产力的急剧变化产生了极大的推进作用。·其所带来的社会进步如下：第一，由于信息高速公路和多媒体机体的出现，使信息传播的速度极大地加快、传播的容量和范围极大地扩大了。第二，能够同时收到文、图、声等多种资源，使信息利用的效果大大提高。·其所带来的教育方面的变化：（一）  教育结构和办学形式的多样化  由于信息高速公路的建立和多媒体电子计算机的应用，学校的围墙要被打破，学校与社会密切结合起来，而且可以与世界交流对话，随时洞悉世界科技发展的求新动态和吸取科技发展的最新成果。  科技的飞速发展，社会生活的日趋多样化，要求人们不但要多方面受教育，而且要继续受教育；不但要有适合于不同年龄阶段的教育结构，而且要有适合于不同职业需要的设施；基础教育、专业教育和继续教育、终身教育等问题，都已提上教育工作和教育科学研究的日程，提出了教育结构和办学形式的多样化问题。（二）教学内容和教育模式的现代化\n  先进的信息技术的应用，大大地扩大了教学内容和含量，可以通过它及时地获得前沿信息，促进课程的不断革新；多媒体的教学信息，提供了一种图文并茂、声情具备、动静结合的学习内容和环境，各种感官并用，极大地提高了教学效果。随之而来的是，教学组织形式和方法必须进行变革，传统的课堂教学模式，以教师传授为主的教学方法也必须改革。随着课堂教学的改革，对实验、实习和小组活动都在加强，以培养学生动手的能力。这样，再现型的教学将为发现型的教学所代替，学生独立地、创造性地学习的能力会大大提高。（三）教育观念的变化  由于多媒体电子计算机的使用，信息高速公路的建设，过去由工业文明形成的集中化和统一化的教育，必将为个性化和多元化的教育所改变或改善。受教育者可以根据个人的水平、兴趣、爱好，根据生活和工作的需要，自主地选择学习内容，自主地进行时间、进度的安排，真正做到因材施教，人尽其才，物尽其用。第二节教育哲学的研究方法一、关于教育哲学问题的研究方法的不同主张  吴俊升的《教育哲学大纲》主张：历史的、比较的、批判的方法。  孟宪臣的《教育哲学之一解》主张：彻底的思考，综合的眼光。  傅统先的《教育哲学讲话》主张：历史研究法，基础研究法，问题研究法，派别研究法。  黄济的《教育哲学》主张：历史的方法，比较地方法，抽象的方法，批判的方法。  刁培萼、丁沅的《马克思主义教育哲学》主张：综合—分析性、批判性的思索。  曾成平的《现代教育哲学新论》主张：系统科学的方法，历史分析的方法，阶级分析的方法，心理分析的方法，理论联系实际的方法。  田玉敏的《当代教育哲学》主张：批判继承法，历史分析法，分类比较法，抽象归纳法，演绎推导法。  王为农的《教育哲学》主张：“主要是采取抽象概括与分析批判的方法”。  刘文霞的《论教育哲学研究的趋向和方法论体系》主张：哲学方法，逻辑方法，其他科学方法，包括文献法、历史法、信息方法、系统方法、解释学方法、猜想、直觉等等。它还特别强调了直觉（或理性直觉、理智直觉）对于教育哲学的特殊意义，认为它是发现“通向教育哲学光明之点”“相对捷径”的方法。  在上述的方法中，历史的方法、比较地方法、综合的方法、批判的方法，为比较多数学者所赞同，这同教育哲学的理性论、综合性（概括性）和批判性的特点是有密切关系的。二、教育哲学研究的指导思想（一）以马克思主义为指导  这是教育哲学走向科学化的关键问题。马克思主义的世界观和方法论，为自然科学特别是社会科学的真正科学化提供了一把钥匙，这就是辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法。  教育哲学研究以马克思主义为指导，除了学习马克思主义创始人有关教育基本问题的论述外，更为重要的是，要以马克思主义的观点和方法来具体地分析和解决教育理论和实践中提出的新问题，结合当前生产和科技发展的新形势，做出新的结论。  对马克思主义应持的态度：一要坚持，二要发展，如何做到既坚持又发展：1、对于马克思主义在教育理论中提出的一些基本理论，要从实际出发，以科学的态度进行实事求是的分析：第一种情况是在现实教育中仍然起作用的原理。对于这些教育基本原理的态度，就是如何结合我国当前的教育实际和时代特点加以创造实施的问题。第二种情况是马克思主义教育思想中应有之意，而在我们当前教育工作中又是不可缺少的问题。第三种情况是马克思在教育论述中虽然提及，但没有充分展开的问题。第四种情况，是马克思和恩格斯当时还没有遇到也不可能遇到的问题。\n2、在发展马克思主义方法论的问题上，目前大家议论较多的是当代新出现的一些科学方法与马克思主义方法论的关系问题，如信息论、控制论、系统论等与辩证唯物主义方法的关系。“三论”的方法，特别是系统论，已广泛应用于自然科学与社会科学以及思维科学的研究工作。  马克思主义是开放的，而不是封闭的，它对于一切先进的科学和方法，永远持吸取的而不是排斥的态度，以此来促进自身的发展。如何处理好多元化与马克思主义为指导的关系，是摆在教育哲学研究方法面前的一个新课题。（二）采用古今中外法  任何科学研究，决不能割断历史，也不能闭门造车，要采用古今中外法，博采百家之长，为我所用。教育哲学研究方法中的历史法、比较法、综合法等，正是这一方法论的具体体现。  无论对于中国古代教育遗产，还是对待西方现代教育理论和经验，都须持批判分析的态度，才能做到去粗取精，去伪存真，而且要结合我国的现实加以创造性发展，才能为建设有中国特色的现代化教育体制服务。（三）坚持理论与实际相结合的原则  理论联系实际，是在马克思主义认识论的一条基本原则。理论来自实践，理论的意义还在于反转来指导实践，为实践服务。人类的认识就是在理论与实践的不断往复中不断地提高和加深的。