教育学-教学篇

教育学-教学篇

第六章课程第一节课程与课程理论第二节课程改革\n第一节课程与课程理论一、课程的词源国内课程出现：“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的有监督的含义，与我们今天所用之意相去甚远。\n宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。\n西方课程的出现：在西方英语世界里，它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“奔跑，跑步”(race-course)。其名词意为“跑道”，根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(courseofstudy)，简称学程。\n二、课程的概念广义的课程是指学校为实现培养目标而规定的所有学科（教学科目）的总和或者学生在教师的指导下各种活动的总和.如按不同的教育层次：小学课程、初中课程、高中课程、大学课程；按知识的分科不同：语文课程、数学课程、地理课程、历史课程等等；按教育内容：德育课程、智育课程、体育课程、美育课程、劳动技术教育课程。狭义的课程是指某一门学科。\n\n\n材料有人说：“美国的课程与中国的课程区别很大，在中国，凡是不能等大雅之堂的都不能进课堂，如家庭装修，购物或者家庭财务。但在美国凡是在儿童生活中有的事情，都能在课堂上学到，包括吃喝拉撒睡，课程是五花八门的”。复旦大学副校长蔡达峰说:哈佛大学有8000门课程可供学生选择，而我国大学生只有2000多门。他认为，学校要尽可能的为学生提供机会，真正以学生为中心。学生的选择面小，成材的机会就小。\n三、学科、课程与教材学科是根据教学目的而划分的教学内容的各门科目。(学科是将该门科学中的知识和技能，按照一定的顺序编排起来，供学生学习。课程是把众多的学科，按照一定的逻辑顺序组织起来，使学生能先后或者同时学习各门科学。)教材是指各门学科的具体内容。\n四、课程的表现形式课程表现形式有课程方案、课程标准和教科书三种形式。课程方案是课程的总体规划，课程标准和教科书是课程内容的具体形式。(一)课程方案（教学计划）课程方案是课程安排的具体形式。是根据教育目的的不同，由教育主管部门制定的有关课程设置的文件。\n课程方案基本内容1、课程设置包括课程名称、开设的顺序与学时分配以及学年编制等问题。2、课程方案的“三规定”。首先，必须对学校的培养目标作出规定；其次，要多课程设置作出规定；此外，还要对学年编制作出合理安排。\n（二）、课程标准（教学大纲）课程标准是根据课程计划中规定的各门学科及其教学要求分科编写的有关教学的指导性文件。课程标准是编写教科书和教师进行教学的主要依据。\n\n(三)、教科书1、教科书定义教科书，也叫课本，它是根据教学大纲编定的系统反映学科内容的教学用书，是教学大纲的具体体现。2、教科书的作用学生获得系统知识、进行学习的主要资源和工具。教师进行教学的主要依据，是教师开发课程资源的依据和参照。\n三、课程论流派课程论是研究学校课程设置体系和内容结构的理论。（一）学科课程论学科课程，是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。学科课程论主张，学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基础知识、基本规律和相应的技能为目标。20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：即美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。\n学科课程论特点：1、重视成人生活的分析与准备（或者是儿童为适应未来社会的需要所做准备的要求）。2、重视科学文化知识的逻辑系统。3、强调课程与教材的内在的精神价值和智能训练的价值缺点：1.在教学方法上重视知识的传授，忽视学生社会性发展和身心健康。2.重视科学知识的学习，缺乏与学生实际生活的联系，不利于实践能力的培养。3.不重视甚至忽视学生的兴趣和需要。\n（二）活动课程论活动课程与学科课程相对立，它打破科学逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程活动课程论注重学生本身的经验，要求以学生原有的生活经验为基础组织活动内容，让学生通过解决和体验面临的各种问题反思和重构自己的经验。活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程\n活动课程论的特点:1、重视儿童的兴趣和需要2、强调教学活动的动态过程，注重教学活动的灵活性，反对预先确定目标的观念。3、认为教育即生活，重视引导学生从做中学，而不是生活的准备。缺点：1、知识的传授与学习缺乏系统性。2、过于重视教学灵活性，教学过程引导难度大。3、对教师的教学艺术要求过高，否则易流于形式。\n学科课程与活动课程的关系1、区别2、联系：培养的目标一致；教学方法互相促进；教学方式相互促进。学科课程论活动课程论价值论以学科为中心以学习者为中心认识论知识本位经验本位教育观念社会本位教育为生活做准备个人本位教育即生活知识传递方式间接经验为主直接经验为主知识的性质学术性知识现实中有用的经验知识课程排列重知识的逻辑顺序重儿童的心理顺序教学控制教师权威学习者与他人的合作课程实施重学习结果重学习过程\n第二节课程改革一、我国历次基础教育改革的回顾课程目标经历了三次转变1、20世纪70年代末：课程偏重于知识教学，学术性强，课程表目标重知识的学习和掌握，“知识就是力量”这一时代主导型的口号。2、80年上半期：受国际型课程变革影响，学校课程重能力的培养和智力的发展。3、90年代以来：学校课程目标重知识、能力和学生个性的培养。\n二、我国当前基础教育改革（一）指导思想：2001年6月，《基础教育课程改革纲要》“教育要面向现代化，面向世界，面向未来和三个代表的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育”。\n（二）课程改革的目标1.强调学生学习的积极态度，使获得知识和技能的过程同时成为学生学习和形成价值观的过程。2.课程的设置要体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。3.加强课程内容与学生生活以及社会的联系性，关注学生的学习兴趣和经验。4.改变学生死记硬背、机械训练的课程实施，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，提高学生分析问题和解决的能力。5.改变课程评价强调的甄别和选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高的功能。6.实施国家、地方和学校三级课程管理，增强课程对地方和学校的适应性。\n（三）新课程的基本理念1.倡导在教师的启发下，学生的知识生成方式和自主学习方式2.增强课程内容的生活化、综合化\n案例展示1在四川省边远的少数民族地区，一位专家考察了非常贫苦、非常偏僻的乡村小学。在交谈中，这位专家发现，当问到孩子们未来的希望是什么时，几乎所有的孩子都回答“上大学”，在场的学校校长和老师满意地露出了微笑。但是这位专家知道，差不多20年来，这所小学别说大学生，就连高中生也没有考上一个！他们学的教材是非常城市化的，例如，关于红绿灯的知识等，城市里的孩子有什么课，他们就学什么课。他们在为注定没有希望的希望而学习。\n案例展示2在一堂初中物理课上，王老师花了很长时间讲“惯性”的概念，让学生在书本上划出来，然后要求默诵。几分钟后，他开始提问：“什么叫惯性？”学生们大都紧张起来，只有一两个人举手。这时，一个颇让老师“头痛”的学生举起了手。老师叫他“说说看”。不料，他站起来大声说道：“老师，如果地球突然停止不转了，地球上将出现什么情况呢？”这一问，使课堂顿时活跃起来，学生们议论纷纷。这位老师一时语塞，尴尬之时板着脸高声呵斥：“谁问你这个了，我叫你背诵‘惯性’，上课为啥不专心听讲……”\n案例展示3小儿7岁，在北京一所不错的学校读二年级。一次数学测验，有一道题是这样的：“10除以5，得多少？”小儿答：“10除以5得2”。不料被扣了0.5分。请教老师（试卷和标准答案由学区统一出），老师说：原因是没有按规定答题，正确答案应是“得2”。好心的老师惋惜地告诉小儿，你这么写是不应该算错的，但上边对试卷答案有严格要求，以后做除法答题要从倒数第一个“逗号”开始，问什么，答什么，不要多写。小儿记住了，但因此又带来一次“错误”。这次的试题是：“26除以4商几，余几？”小儿答：“商6余2”。这次又被扣去0.5分。\n我问孩子，为什么不按老师说的“从倒数第一个逗号开始答”？他很困惑地说：“总不能不答商，只答余数呀！要不，你说怎么答？”我明知孩子说得有理，但也猜不透出题者的要求，只好说：“别管这些，按老师说的办法答，就写余2，看看老师怎么改。”第二天，我们改的题又被判为错题。向老师请教，老师也无可奈何地说，这次是试题出的不好，逗号不应该放在“余几”处。小儿说：“我不会答题了。”——摘自1998年1月21日《中国青年报》。请结合当前的新课程改革，谈谈您对此材料的看法。\n思考题：我国的基础教育课程改革指导思想与目标、基本理念以及对教师的要求。