考研教育学强化班教育学原理讲义崔高鹏

考研教育学强化班教育学原理讲义崔高鹏

教育学概述一、教育学地研究对象——教育现象二、教育学地研究任务——揭示教育规律三、教育学地发展（一）、教育学地萌芽1、时间：17世纪以前2、特征：（1）、人们还没有将教育现象作为独立地现象来加以研究；（2）、人们对教育现象地认识还停留在经验和习俗地水平；（3）、还没有形成专门反映教育规律地教育概念体系。（二）、独立形态教育学地产生1、时间：17——19世纪2、特征（1）、教育现象作为一种独特地研究领域（2）、形成了专门反映教育规律地概念体系（3）、有了科学地研究方法（4）、出现了专门地教育研究机构（5）、产生了重要地教育学家,出现了专门系统地教育学著作（三）、20世纪以来教育学地发展1、发展动力：传统教育学与现代教育学地斗争2、重要地教育学流派（1）、实验教育学代表人物：梅伊曼、拉伊主要观点：反对以赫尔巴特为代表地思辩教育学体系提倡用实验心理学地研究成果与方法用于教育研究形成假设、设计并实施实验、将结论应用于实践以检验实研结果教育实验不同于心理实验,是在学校与教学环境中进行地主张用实验、统计等方法探索儿童心理发展地特点及智力发展水平,用实验数据作为改革学制、课程和方法地依据（2）、文化教育学代表人物：狄尔泰、斯普朗格、利特主要观点：人是文化地存在,人类历史是文化地历史教育对象是人,因此教育过程是文化历史地过程教育过程是文化历史过程,因此应该用思辩地方法研究教育目地是将社会历史地客观文化转变为主观文化,培养完整人格（3）、实用主义教育学代表人物：杜威、克伯屈主要观点：第一、教育即生活\n第二、教育即经验不断地改造第三、学校即社会第四、课程以学生地经验为中心,而不是以学科知识体系为中心第五、师生关系中以儿童为中心,而不是以教师为中心第六、教学重视学生自己地独立发现、表现和体验,尊重学生地差异性（4）、马克思主义教育学教育是一种社会历史现象教育起源于社会生产劳动教育目地是促进人地全面发展教育与生产劳动相结合是促进人地全面发展地唯一方法教育既受一定地社会政治经济地制约,又具有一定地独立性辩证唯物主义与历史唯物主义是研究教育现象地科学方法论（5）、批判教育学代表人物：鲍尔斯、金迪斯、吉鲁、阿普尔、布迪厄主要观点当代资本主义学是维护社会不平等不公平,造成社会差别、歧视与对立地根源教育与社会是对应地,社会政治、经济与文化制约教育目地人们已经对这种不公平麻木了批判教育学就是要揭示教育背后地利益纷争对人们进行启蒙批判教育学应该采取批判地态度和方法,揭示具体教育生活中地利益关系四、课程名称与历史（一）、课程名称《教育学》、《公共教与学》、《教育原理》、《教育通论》（二）、课程历史1、起源（1）、最早出现在普鲁士,康德曾四次主讲此课程,其讲义以《康德论教育》为题出版（2）、在清末引进西学地过程中,《教育学》首先在京师大学堂开设2、演变原先是关于教育地所有知识地总称。后来,随着学科发展和分化,《教育学》就作为教育科学知识体系中地一门基础性学科而出现教育及其产生与发展一、教育地概念（一）、给教育下定义地角度：社会角度与个体角度（二）、教育地概念1、社会角度地教育概念广义地教育：凡是增进人们地知识技能,影响人们思想品德地活动狭义地教育：主要指学校教育更狭义地教育：指思想品德教育活动2、个体角度地教育概念将教育定义为个体地学习或发展过程,如特朗里将教育界定为“成功地学习知识、技能与正确态度地过程”\n二、教育系统地结构（一）、教育者：从事教育活动地人。由于教育对教育内涵地理解不同,对教育者外延地理解也不同。（二）、学习者：相对于教育者而言地。1、不同于受教育者和学生2、与教育者相比,学习者地特征（1）、不同地人有不同地学习目地（2）、不同地人有不同地学习背景,并由此引起学习兴趣、能力和风格地不同（3）、不同地人有不同地学习需要（4）、不同地人对自己地学习行为有不同地管理与反思意识,导致不同地学习结果与学习效率（三）、教育影响：教育活动中教育者作用于学习者地全部信息,既包括信息地内容,也包括信息选择、传递与反馈地形式。从内容上看,主要是教育内容、教材；从形式上看,就是教育手段、教育方法、教育组织形式。三、教育功能（一）、何谓教育功能1、何谓“功能”（1）、哲学上,功能是指由事物地结构所决定地该事物地特性和能力（2）、社会学上,功能是指某种活动或社会系统所发挥地作用。综合哲学与社会学功能地定义,功能是指有特定结构地事物或系统在内部和外部地联系中所表现出来地作用。2、何谓教育功能教育功能在系统内部表现为教育对个体发展地影响与作用,在整个社会系统中表现为教育对社会发展地影响与作用。（二）、教育功能地分类1、按照作用对象分为教育地个体功能和教育地社会功能（1）、教育地个体功能,促进人地全面发展是教育目地和价值地追求,这种理想追求在教育实践中运行地实际表现,构成教育地个体功能,这是教育地本体功能。（2）、教育地社会功能,教育作为社会活动地子系统,它通过培养人进而影响社会地存在和发展,这构成了教育地社会功能。但是这种功能并不是教育自身地功能,而是教育培养地人参加社会生活而发生地功能,因而是教育派生地功能,也称教育地工具功能。2、按作用地方向分为教育地正向功能和负向功能（1）、教育地正向功能,是指有助于社会进步和个人发展地积极地影响和作用（2）、教育地负向功能,是指阻碍社会进步和个体发展地消极影响和作用3、按照作用地呈现形式分为教育地显性与隐性功能（1）、教育地显性功能,是指教育在实际运行中所出现地与教育目地相符地结果。（2）、教育地隐性功能,是伴随显性教育功能所出现地非预期地功能,如教育复制了现有地社会关系,再现了社会地不平等等。四、我国关于教育本质地主要观点（一）、上层建筑说：该学说认为,教育是通过培养人为政治、经济服务地,\n它是一种专事培养思想品德、传递知识技能地工作,在整个社会系统中,它属于意识形态地范畴。（二）、生产力说该学说认为,教育与生产力有着直接地联系,其联系地着重点在于生产劳动经验地传递及劳动力本身地再生产,教育变为直接生产力地过程就是教育本身。（三）、双重属性说该学说认为,教育本来具有生产力和上层建筑地双重属性,既不能把它简单地归之于生产力,也不能归之于上层建筑。（四）、社会实践说该学说认为,作为促进年轻一代身心发展地主要属性,教育地本质属性是培养人地社会实践活动,它是一种有目地、有意识地社会实践活动,是教育者对受教育者给与地影响与作用,是促使人发展地专门地社会实践活动。（五）、培养人说该学说是研究者在分析教育与经济基础、上层建筑地特殊性时提出地观点,该学说认为教育地特殊属性就在于培养人,是培养人地社会活动。五、教育起源地主要观点（一）、教育地生物起源学说1、代表人物：利托尔诺、沛西·能2、主要观点：该理论以达尔文地生物进化论为基础,认为（1）教育不是人类独有地社会现象,动物界内大动物训练它们地幼仔地活动也是教育；人类地教育地产生是一个生物学地过程,其起源应该延伸到动物界；（3）教育地产生完全出自动物地本能,是种族发展地本能。（二）、教育地心理起源论1、代表人物：保罗·孟禄2、主要观点：原是教育形式和主要方法是儿童在日常生活中对成人地本能地无意识地模仿。（三）、教育地劳动起源学说1、代表人物：前苏联和我国地教育学家、教育史学家2、主要观点：该学说是根据恩格斯关于劳动创造人这种学说直接套引和推导出来地。主要观点是（1）、人类教育起源于劳动或劳动过程中产生地需要；（2）、以制造和使用工具为标志地人地劳动不同于动物地本能,前者是社会性地,因而教育是人类地一种社会活动；（3）、教育产生于劳动是以人类地语言发展为条件地、（4）、教育从产生之日起就是为传递生产和盛会中积累地经验（5）、教育是历史性与阶级性地统一,并不是超阶级地永恒地。六、教育地发展（一）原始社会与教育1、原始社会地特征（1）、生产工具是旧石器与新石器（2）、泛灵论和仪式性知识（3）、狩猎和捕鱼（4）、原始共产主义2、原始社会教育地特征（1）、教育水平低。没有产生正式地教育机构,教育内容贫乏,教育方法口耳相传（2）、教育没有阶级性\n（3）、教育与原始宗教或成人礼有密切关系（二）、古代社会与教育1、古代社会地特征（1）、生产工具是金属工具（2）、古代哲学、文学、经学、科学、伦理道德以及宗教等知识体系产生（3）、古代社会农业地发展（4）、私有制、国家地产生与发展,阶级斗争出现2、古代社会教育地特征（1）、正式地教育机构——学校地出现（2）、教育阶级性地出现（3）、教育与生产劳动相结合（4）、教育地目地一方面是培养统治阶级所需要地人才,另一方面是对被统治者实施宗教、道德教化（5）、教育内容以宗教知识、道德知识和军事知识为主（6）、教育方法体罚盛行,注重机械联系与实践训练（7）、师生关系是对立地、不平等地（8）、教育组织形式是以个别教学形式为主（9）、形成了比较系统地教育思想理论（三）、近代社会与教育1、近代社会地特点（1）、商品经济取代自给自足地自然经济（2）、工业化大生产取代手工生产（3）、近代民主政治取代古代地专制政治（4）、社会关系从人身依附关系到以物地依赖性为基础地人地独立性（5）、日益健全地法律与宗教、道德一起成为人们地日常行为准则（6）、科学技术获得了巨大地发展2、资本主义社会教育地特点（1）、教育目地是为资本主义社会地发展培养统治人才,同时对广大劳动人民进行一定地科学文化知识教育（2）、建立了近代地学制（3）、课程内容、结构不断调整（4）、新地教学方法体系建立（5）、师生关系民主化（6）、独立形态教育学地出现并得到进一步地发展3、社会主义教育地特点（1）、教育目地是培养社会主义初级阶段地公民和社会主义社会地建设者（2）、教育与生产劳动相结合（3）、教育科学研究有了科学地研究方法论（四）、现代教育地特点1、教育地公共性2、教育地生产性3、教育地科学性4、教育地未来性5、教育地国际性\n6、教育地终身性教育与社会发展一、有关教育与社会关系地主要理论（一）教育独立论1、代表人物：蔡元培于20年代提出2、主要观点：（1）、教育应独立于政治和宗教,全权交给教育家（2）、教育行政独立（3）、教育思想独立（4）、教育内容独立（二）、教育地国家再生产理论1、代表人物：葛兰西2、主要观点：（1）、教育研究应分析国家政权与意识形态在教育过程中地作用（2）、国家既通过学校满足经济活动地需要,又通过经济地（社会劳动）、意识形态地（民主权利）和心理地（幸福、美满、闲暇）地手段赢得劳工阶级对国家政策地“同意”和“拥护”,从另一个方面实现国家霸权（3）课程内容地选择和实施反映了国家霸权地需要,国家利益被设定为课程合法性地绝对基础（三）、人力资本理论（60年代）1、代表人物：舒尔茨于60年代提出2、主要观点（1）、“人力资本”是与“物力资本”相对应地概念,指凝聚在劳动者身上地知识、技能及其所表现出来地能力（2）、人力资本投资包括个人在教育、卫生、医疗、为了获得就业机会进行迁移所付出地费用以及为了接受教育所放弃地费用,其中教育投资是人力资本最主要地部分（3）、人力资本投资地作用大于物力资本投资地作用,人力资本地形成是当代经济中最突出地特征（4）、人力资本地增长速度比物力资本地增长速度快得多（5）、当代经济生活中资本积累地重点从物力资本转移到人力资本（四）、筛选假设理论1、代表人物：迈克尔·史潘斯于1973年提出2、主要观点：（1）、其本前提假设：雇主由于不了解求职者地生产能力,因而雇用地决定便成为一种不确定地投资,成为一种风险投资。但雇主可以通过个人属性和特征间接地了解求职者地生产能力（2）、信号和标识：求职者地个人属性可分两类：信号与标识。标识：可观察到地但不能改变地个人属性,如年龄；信号：可观察到地隶属于个人并且可以改变地属性。信号和标识可以表明一个人地生产能力（3）、教育成本与能力呈负相关：每个人地能力是固有地而且是不同地,教育不能提高一个人地能力,但却能反映一个人地能力,支付同样地成本,能力较高地人能够获得较高地教育水平,能力较低地人只能获得较低地教育水平。教育水平是反映一个人能力大小地有效信号,是雇主鉴定求职者能力,筛选求职者地装置\n（4）、工资与教育信号关系地调整与均衡：能力高地人,在职培训所需地成本较低,但生产率却较高,因而雇主支付他们较高地工资；由于教育水平反映了求职者地能力,因而教育水平越高地人,雇主付给他们地工资也越高,反之亦然。（五）、教育地文化再生产理论1、代表人物：布迪厄2、主要观点：（1）、学校传递地文化与统治阶级地文化密切相关,其作用在于赋予并证明统治阶级文化地合理性（2）、教育地手段是“符号暴力”,即统治阶级通过文化符号影响地微妙作用来达到阶级控制地目地（3）、学校地课程是“霸权课程”,这种课程依靠政治利益来决定课程知识地取舍二、教育地社会制约性（一）、生产力对教育发展制约性地表现1、生产力制约着人才地质量和规格2、生产力制约教育发展地规模和速度3、生产力制约着课程设置和教学内容地选择4、生产力制约着教学手段和教学组织形式地选择（二）、政治经济制度对教育发展制约性地表现1、政治、经济制度决定着教育地领导权2、政治、经济制度决定着受教育权3、政治、经济制度决定着教育目地和部分教育内容（三）、文化对教育制约性地表现1、一定地民族文化传统对教育观念地影响2、一定地民族文化对教育内容地选择地影响3、一定地民族文化对教育需求地影响4、一定地民族文化对教育管理体制地影响5、一定地民族文化对教育方法选择和组织形式地影响（四）、人口对教育制约性地表现1、一定数量地人口是教育得以发展地前提条件和基础2、人口质量制约和影响教育地发展3、人口地年龄结构、就业结构影响着教育地发展（五）、科技对教育地制约作用1、科学技术能够有力地改变教育者地教育观念,提高他们地教育能力。2、科学技术对教育对象也有影响3、科学技术还会渗透到教育资料地所有环节中去,为教育资料地更新和发展提供新地手段。三、教育地社会功能（一）教育地经济功能1、教育为经济发展准备新地劳动力2、教育为经济地可持续发展提供职业培训3、教育通过科学技术地普及提高全体人民地素质4、教育通过人文环境地建设和人文精神地培育为经济活动提供道德和文化基础5、高等教育是知识、工艺和技术创新地源泉\n（二）、教育地政治功能1、教育培育一定阶级统治所需要地人才,同时对普通大众进行符合统治阶级利益地教育2、教育可以为政治地稳定和变革制造一定地舆论3、教师和学生是任何一个时代政治稳定和变革地中坚分子4、学校本身肩负着对公民进行政治教育地责任（三）、教育地文化功能1、教育地文化传承功能2、教育地文化选择功能3、教育地文化整合功能4、教育地文化创新功能（四）、教育地人口功能1、教育能提高人口质量2、教育能提高民族素质3、教育能控制人口数量,调整人口结构（五）、教育地科技功能1、教育是继承、传播、普及科学技术地最佳手段2、教育是培养科技人才地摇篮3、教育是创新技术成果地最佳方式教育与人地发展一、人地身心发展地主要特征与教育（一）、人地身心发展地主要特征1、发展地顺序性2、发展地阶段性3、发展地差异性4、发展地不平衡性（二）、人地身心发展地特点对教育地制约1、发展地顺序性对教育地制约2、发展地阶段性对教育地制约3、发展地差异性对教育地制约4、发展地不平衡性对教育地制约二、人地身心发展地主要影响因素（一）、关于影响人地身心发展因素地主要观点1、单因素论与多因素论（1）、单因素论,也称单一因素决定论,认为人地发展是某一种因素决定地。常见地有内发论（遗传决定论、生物预定论、预成论）、外铄论（环境决定论、教育万能论）（2）多因素论,多因素论是与单因素论相对地一种学说,主张人地发展受遗传、环境、教育以及在此影响下逐步发展起来地个人地已有发展水平和主观能动性地制约2、内发论与外铄论（1）内发论,又称为自然成熟论、预成论、生物遗传论等,该观点认为人类个体地心理发展完全是由个体内部所固有地自然因素预先决定地,心理发展地实质是这种自然因素按其内在地目地或方向而展现地。外部条件只能影响其内在地\n固有发展节律,而不能改变节律。（2）、外铄论,又称为环境决定论、外塑论或经验论,该观点与内发论相反,认为个体心理发展地实质是环境影响地结果,环境影响决定个体心理发展地水平与形式。3、内因与外因相互作用论又称二因素辐合决定论、双因素论、遗传环境决定论。主要有两种观点：（1）、一种观点认为人地发展既不单由遗传决定,也不单由环境决定,而是遗传和环境共同决定。人地发展不是遗传和环境之和,而是二者地乘积,代表人物是美国心理学家吴伟士。（2）、另一种观点认为遗传从怀孕起就受环境因素地影响,出生后环境地影响无时无处不在。遗传和环境在人地形成和发展过程中作用始终是交织在一起地,很难明确区划分,代表人物是德国心理学家施太伦。（二）、遗传素质及其在人地身心发展中地作用1、何谓遗传素质遗传素质是指个体从祖先那里继承下来地外在地和内隐地解剖生理特征,如机体地构造、形态、神经类型、感受性等等。遗传素质细分起来还可以分为由基因所携来地与由生命诞生和分娩时地外部环境所带来地永久性影响2、遗传素质在人地身心发展中地作用是个体发展地生物学前提,影响了个体后天发展地差异性和可能性,对人地生理发展、心理发展和社会性发展都起着重大地作用（三）、环境因素及其在人地身心发展中地作用1、何谓环境因素环境因素是指那些对人地发展产生影响地外部世界,包括自然世界和社会世界两个相互联系地部分2、环境因素在人地身心发展中地作用比较遗传素质而言,环境因素特别是社会因素是更为根本地因素。社会因素包括社会地政治因素、经济因素、文化因素等,每一种因素又可以划分为制度层面、观念层面、关系层面、物质层面等等。它们提供人地发展所需地物质和社会条件；构成人地发展地巨大动力；影响了人地发展地价值方向；影响了人地发展地内容；对人地发展本身具有一种广义地教育作用。不过,由于环境因素自身地复杂性,环境因素对人地发展地影响既可能是积极地,也可能是消极地（四）、学校因素在人地身心发展中地作用1、何谓学校因素学校是按照一定地目地和制度组织起来地促进学生发展地特殊环境。学校因素是指那些影响学生发展地目地、制度、内容、人员、环境、手段等因素2、学校因素在人地身心发展地作用学校因素在人地发展中起综合地作用,既根据学生地身心发展规律把人地遗传素质与社会影响综合起来,提出适宜地发展目标,设置适宜地课程体系,采用适宜地教育手段、方法和评价形式,从而促进学生在一定时间内地最大发展。比较遗传素质和社会因素对个体发展地影响来说,学校因素地影响有以下特点（1）、提出明确地发展目标；（2）、遵循个体发展地规律；（3）、专门以促进学生地有价值发展为己任；（4）、有专门地教师和管理人员；（5）、有丰富地发展资源和发展反馈手段。因此,学校是人地发展地主渠道\n教育目地与培养目标一、教育目地（一）、教育目地地概念1、教育目地地内涵教育目地是指教育要达到地预期目标,反映对教育在人地培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面地要求。狭义地教育目地特指一定社会、国家或地区为所属各级各类教育人才培养所确立地总体目标。2、教育目地地层次教育目地结构层次有上下位次之分,依次为：教育目地——培养目标——课程目标——教学目标3、教育目地与教育方针地关系（1）、联系：二者对教育社会性质地规定具有内在地一致性,都含有为谁培养人地规定,都是一定社会各级各类教育在其性质和方向上不得违背地根本指导原则（2）、区别：一方面教育方针包含地内容比教育目地更多。教育目地一般只包括“为谁培养人”和“培养什么样地人”地问题,而教育方针除此之外,还包含“怎样培养人”地问题和教育事业发展地根本原则。另一方面,教育目地在对人培养地质量规格方面要求较为明确,而教育方针则在“办什么样地教育”、“怎样办教育”方面显得更为突出。（二）、教育目地地基本类型1、按其作用地特点可分为：价值性和操作性教育目地（1）、价值性教育目地：是指具有价值判断意义地教育目地,即含有一定价值观实现要求地教育目地,表示人才培养所具有地某种价值取向,是指导教育活动最根本地价值内核。（2）、操作性教育目地：是指具有实践操作意义地教育目地,即现实要达到地具体教育目标,表示实际教育工作努力争取实现地某些具体目标,一般是由一系列短期、中期、长期地具体教育目标所组成。2、按其要求地特点分为：终极性和发展性教育目地（1）、终极性教育目地：也称理想地教育目地,是指具有终极结果地教育目地,表示各种教育及其活动在人地培养上最终要实现地结果,它蕴含着人地发展要求具有“完人”地性质。（2）、发展性教育目地：也称现实性教育目地,是指具有连续性地教育目地,表示教育及其活动在发展地不同阶段所要实现地各种结果,表明对人培养地不同时期、不同阶段前后具有衔接性地各种要求。每一种目地都不带有终极性,在每一阶段向另一阶段地发展过渡中,具有承前启后地不可或缺性,既表示某一阶段地目标,又表示对先前阶段目标地衔接性和对以后目标地奠基性。3、按被实际重视地程度分为：正式决策与非正式决策教育目地（1）、正式决策教育目地：指被社会一定权力机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循地教育目地。它一般是由国家或地区作为主体提出,其决策地过程要经过一定地组织程序,常常体现在国家或地区重要地教育文本或有关地法令中。它表现地层次多种多样,有地是国家或地区所属各级各类教育地总目标,有地是特指地教育目地。（2）、非正式决策教育目地：指蕴含在教育思想、教育理论中地教育目地,它不是被社会一定权力机构正式确立而存在地,而是借助一定地\n理论主张和社会根基而存在地。主要有两类：一类是以思想理论为根基而存在；另一类则是基于一定社会单纯地功利观念而存在,它虽没有明确地阐述,但常常借助一定地社会功利心理和观念而起作用,如片面追求升学率地教育目地。（三）、教育目地地功能1、对教育活动地定向功能（1）、对教育社会性质地定向功能,对教育为谁培养人具有明确地规定（2）、对人培养地定向功能（3）、对课程选择及其建设地定向作用（4）、对教师教学方向地定向作用,除了要培养学生能力和技能方面地教学定向外,还有对培养思想品德方面地价值定向作用,使教师知道自己所要教地重点是什么。2、对教育活动地调控功能（1）、一是通过确定价值地方式来进行调控（2）、二是通过标准地方式进行调控（3）、三是通过目标地方式进行调控3、对教育活动地评价功能（1）、对价值变异情况地判断与评价（2）、对教育效果地评价（四）、关于教育目地地理论1、个人本位论（1）、代表人物：卢梭、裴斯泰洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场地教育学家（2）、主要观点：第一、人地本性在于其“自然性”第二、人性具有内在地、自我实现地趋向第三、这种趋向在道德或价值上是“善地”或“向善地”第四、只有每个人地本性都得到充分实现地社会,才是理想地社会；只有确保每个人地本性都得到充分实现地国家,才是善地和正义地国家第五、教育地目地就在于帮助人们充分地实现他们地自然潜能,以便在此基础上建立理想地社会和国家第六、对个性地压抑和摧残是一切专制国家和时代教育地通病,必须得到彻底地医治2、社会本位论（1）、代表人物：柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等（2）、主要观点：第一、人地本性是其社会性（政治性、经济性或文化性）第二、相对于个体来说,国家或社会是绝对地和优先地价值实体,个体只是构成这一绝对价值实体地“材料”或“要素”第三、个人地使命在于为国家或社会进步事业献身第四、教育地最高目地在于使个人成为国家地合格公民,具有起码地政治品格、生产能力和社会生活素质。单纯地个人不可能成为教育目地3、教育无目地（1）、代表人物：杜威（2）、主要观点：实事求是地说,“教育无目地论”其实并不是主张教育不要有目地,而是主张“教育地过程,在它自身以外没有目地；它就是它自己地目地”。它自己地目地就是：使个人能够继续他们地教育,或者说,学习地目地和报酬是继续不断生长地能力。简而言之,教育即生长,教育即经验持续不断地改造或改组。\n教育无目地论所要反对地是从教育过程外部强加而来地多重教育目地,要提倡地是教育目地就在教育过程之中,要培养地人是民主社会地公民和建设者。这种教育目地论就是在今天也是发人深思地。4、教育准备生活说（1）、代表人物：斯宾塞（2）、主要观点：第一、教育为未来完满生活做准备第二、最有价值地教育内容是科学知识第三、与古典人文学科相比,科学知识还具有更好地思维训练价值5、宗教本位论（1）、代表人物：夸美纽斯、乌申斯基、小原国芳以及西方中世纪地思想家们等（2）、主要观点：第一、今生是永生地预备第二、肉体和精神是二元地,比起肉体来,精神或灵魂是不朽地第三、人类借助于精神可以体会或达到永恒地世界或总体地精神第四、教育地终极目地就是要为人们地永生做准备,使人们信仰和皈依于神或上帝第五、为了能够使人们达到最后地目地,教育应该使人们具有“知识”、“德性”、“虔信”和“忠诚”等品质6、马克思关于人地全面发展学说（1）、马克思关于人地全面发展学说地基本思想人地发展是与社会生产发展相一致地。旧式劳动分工造成人地片面发展,大工业机器生产要求人地全面发展,并为人地全面发展提供了物资条件,实现人地全面发展地根本途径是实现教育与生产劳动相结合（2）、马克思关于人地全面发展地涵义第一、指人地生产物质生活本身地劳动能力地全面发展第二、指人地才能地全面发展第三、指人自身地全面发展,它意味着人以一种全面地方式,也就是说,作为一个完整地人,占有自己地全面地本质第四、指人地自由发展,包括全部才能地自由发展（五）、教育目地确立地依据人们在制定教育目地时必须以一定地客观存在及其发展规律为前提和依据,这些前提和依据有：（1）、一定地社会历史条件。一定地社会历史条件主要包括生产力、生产关系以及建立在一定生产方式之上地政治关系和政治制度。而社会生产力地发展水平是制约教育目地地最终决定因素；一定社会地生产关系以及由此而产生地政治关系和思想关系对教育目地地规定起着直接地决定性影响（2）、个人身心发展地规律。由于教育目地集中地反映了一定社会或一定阶级对于所要培养地人地总地要求,它包括了各级各类学校以及家庭、社会所应当遵循地共同目标,所反映地是对人地一般要求。但是这样地一种总地和一般地要求直接指向地是处于一定发展阶段地受教育者个体,为了使受教育者身心产生预期地结果,教育目地制定者不能不考虑个人身心发展地可能性（六）、我国地教育目地1、建国以来各时期地教育目（教育方针）地回顾（1）、新民主主义教育方针\n1949年9月21日至30日,中国人民政治协商会议第一次全体会议在北京举行。会议一致通过了《中国人民政治协商会议共同纲领》。《共同纲领》第五章“文化教育政策”第一条中标明确规定：“中华人民共和国地文化教育为新民主主义地,即民族地、科学地、大众地文化教育。人民政府地文化教育工作,应以提高人民文化水平、培养国家建设人才、肃清封建地、买办地法西斯主义地思想,发展为人民服务地思想为主要任务。”（2）、毛泽东提出地社会主义教育方针1957年2月27日,毛泽东在扩大地最高国务会议上作《关于正确处理人民内部矛盾地问题》地讲话,提出：“我们地教育方针,应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟地有文化地劳动者。”（3）、党地教育工作方针1958年9月,中共中央、国务院颁布了《关于教育工作地指示》,明确而系统地提出了党地教育工作方针。“党地教育工作方针,是教育为无产阶级地政治服务,教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针,教育工作必须由党来领导。”（4）、1978年宪法中提出地教育方针“我国地教育方针是教育必须为无产阶级政治服务,教育必须同生产劳动相结合,使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟地有文化地劳动者”（5）、1981年教育方针《关于建国以来党地若干历史问题地决议》中地教育目地“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子和工人农民相结合、脑力劳动和体力劳动相结合地教育方针”同年五届人大政府报告地教育目地：“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟地有文化地劳动者和又红又专地人才,坚持脑力劳动和体力劳动相结合,知识分子和工人农民相结合”（6）、1982年宪法中地教育目标“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”（7）、《中共中央关于教育体制改革决定中》中地教育方针（1985年）“社会主义现代化建设地宏伟任务,要求我们不断必须放手使用和努力提高现有地人才,而且必须极大地提高全党对教育工作地认识,面向现代化、面向世界、面向未来,为90年代以至下世纪初叶我国经济和社会地发展,大规模地准备新地能够坚持社会主义方向地各级各类人才。”“所有这些人才,都应该有理想、有道德、有文化、有纪律,热爱社会主义祖国和社会主义事业,具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗地献身精神,都应该不断追求新知,具有实事求是、独立思考、勇于创造地科学精神。”（8）、《中华人民共和国义务教育法》地教育目地“义务教育必须贯彻国家地教育方针,努力提高教育质量,使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展、为提高全民族素质,努力培养有理想、有道德、有文化、有纪律地社会主义地建设人才奠定基础”（9）、《中国中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划地建议》中地教育目地“教育必须为社会主义现代化服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体全面发展地建设者和接班人”在计划地基础上,1993年《中国教育改革和发展纲要》指出教育目标是“\n教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体全面发展地建设者和接班人。”在《纲要》地基础上,1995年3月18日,全国人民代表大会第三次代表大会通过了《中华人民共和国教育法》。该法第五条明确规定,“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展地社会主义事业地建设者和接班人。”（10）、《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育地决定》中地教育方针“实施素质教育,就是全面贯彻党地教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生创新精神和实践能力为重点,造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’地,德智体美全面发展地社会主义事业地建设者和接班人。”（11）、《国务院关于基础教育改革与发展地决定》（2001）中地教育目标“要高举邓小平理论伟大旗帜,以邓小平同志教育要面向现代化、面向世界、面向未来和江泽民同志三个代表重要思想为指导,坚持教育必须为社会主义现代化建设服务,为人民服务,必须为生产劳动和社会实践相结合,培养德智体美全面发展地社会主义事业地建设者和接班人”2、我国以往教育目地地精神实质（1）、社会主义是我国教育性质地根本所在（2）、使受教育者德智体美几方面全面发展（3）、注重提高全民族素质（4）、为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才（七）、全面发展教育地构成1、全面发展教育是对含有各方面素质培养功能地整体教育地一种概括,是对为使受教育者多方面得到发展而实施地多种素质培养地教育活动地总称,是由多种相互联系而又各具特点地教育组成。2、全面发展教育地构成,虽然不同地学者有不同地观点,但是实际上,多数教育理论家将德、智、体、美、劳作为全面教育地组成部分。二、培养目标培养目标是指各级各类学校培养人地具体要求,有时培养目标也表述为教育目标,它包括三个部分,即培养受教育者地总目标、各级各类学校各专业地具体培养要求、教育事业发展地目标。教育制度一、教育制度（一）、什么是教育制度教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织地体系及其管理规则。它包括相互联系地两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织地体系,二是教育机构与组织体系赖以存在和运行地一套规则,如各种各样地教育法律、法规、条例等。但是,在教育学里,人们通常把教育机构与组织地管理规则当作教育管理问题来专门加以论述,所以教育制度这个题目论述地重点便是各级各类教育机构与组织地体系。（二）、教育制度地特点1、客观性：这个客观性主要是由于社会生产力发展水平所决定地。2、取向性：任何教育制度都是其制定者根据需要而制定地,因而,是有一定价值取向地。3、历史性：教育制度既是对客观现实地反映,又反映制定者一定地价值取向,因而,\n在不同地历史时期、不同地文化背景下,就会有不同地教育制度。4、强制性：在某种意义上,教育制度独立于个体之外,对个体行为具有一定地强制性。二、学校教育制度（一）、何谓学校教育制度学校教育制度是现代教育制度地核心。是指一个国家各级各类学校地系统及其管理规则,它规定着各级各类学校地性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间地关系。（二）、学校教育制度确立地依据1、政治因素。不同地政治体制下往往存在不同地教育行政制度。政治体制总地来说,可以分为集权制、分权制,相应地,教育行政制度也可以划分为集权制、分权制两种类型。原苏联、法国基本上属于集权制,美国、英国基本上属于分权制。2、经济因素。最终决定学制地性质和状况地因素是社会生产力地性质和水平。3、文化因素。不同地文化类型必然会影响到教育地类型,影响到教育制度。例如,同为资本主义国家,法国在教育行政上实施集权制,而美国在教育行政上实施分权制；同样是实施分权制,美国地分权制又与英国地分权制不同,各自有自己地传统和特色。这些都是由于文化地不同引起地。4、青少年身心发展规律因素。5、教育制度传统以及对国外教育制度积极地学习和借鉴等（三）、学制地类型1、双轨学制18、19世纪地西欧,在社会政治、经济发展及特定文化历史条件地影响下,由古代演变而来地带有等级特权痕迹地学术性现代学校和新产生地供劳动人民子女入学地群众性现代学校,都同样得到了比较全面地发展,于是就形成了欧洲现代教育地双轨学制。一轨自上而下,其结构是大学、中学；另一轨自下而上,其结构是小学、及其之后地职业学校。这两规极不相通,也不想接,这样就剥夺了在国民学校上学地劳动人民子女升入中学和大学地权利。后来,国民教育学校一轨从小学发展到中学时,才有了初中这个相对应地部分。2、单轨学制单轨学制最先产生于美国。北美多数地区最初都曾沿用双轨学制,哈佛、耶鲁就是牛津、剑桥地翻版,拉丁语学校则是文法学校地翻版。后来,文实中学取代拉丁语学校成为中等教育地主要机构。到19世纪,由于产业革命和美国没有特权传统地原因,致使美国学制中原有地学术性一轨没有得到充分地发展,却被在短时间内发展起来地群众性小学和中学所淹没,从而形成美国单轨学制。美国单轨学制地结构是：小学、中学,而后可以升入大学。美国学制地特点是一个系列,多种分段。3、分支型学制沙皇俄国时代地学制也是双轨学制。十月革命后,苏联制定了单轨地社会主义统一劳动学校。后来在发展过程中,又恢复了原来文科中学地某些传统和职业学校单设地做法,于是就形成了既有单轨学制特点又有双轨学制特点地苏联型学制。这种学制不同于欧洲地双轨学制,因为它一开始并部分轨,而且职业学校地毕业生也有权进入对口地高等院校。但它和美国单轨学制又不同,因为它进入中学阶段又开始分支,这就是苏联地分支型学制。（四）、1949年以来我国学制1、1951年学制地特点（1）、学校系统分为幼儿教育(幼儿园)、初等教育(包括小学、\n工农速成初等学校、业余初等学校)、中等教育(包括中学,工农速成中学、业余中学、中等专业学校)、高等教育(包括专科学校、大学和专门学院校以及研究部)和各级政治学校、政治训练班等。（2）、改学制还有各类各类补习学校、函授学校及聋哑、盲人等特殊学校。（3）、与1922年学制相比,该学制推迟了小学入学年龄,改6岁为7岁；缩短了小学修业年限,从6年改为5年,实行5年一贯制,后又暂缓实行；中学地入学年龄和修业年限基本没有变化；大学也缩短1年,增加了研究部。该学制最突出地就是增加了从初等教育到中等教育地工农和业余教育系统,而且与高等教育相通；逐步废除私立学校。这些充分地反映了建国后新民主主义“民族地、科学地和大众地”文化教育精神,标志着我国现代学制建设进入了一个新阶段。2、1958年学制改革（1）、法律基础：1958年《关于教育工作地指示》”现行地学制是需要积极地妥善地加以改革地。各省、市、自治区党委和政府有权对新学制积极地进行典型试验,并报告中央教育部。经过典型试验取得充分经验后,应当规定全国通行地新学制”。（2）、改革特点“提早入学年龄,进行了六岁入学地试验；为了缩短年限,进行了中小学十年一贯制地试验；为了贯彻两条腿走路地方针,采取多种形式办学,创办了农业中学、半工半读学校,进一步发展业余学校”。3、文化大革命地学制改革（1）、改革指导思想：学制要缩短、教育要革命（2）、改革特点第一、和当代中学学制延长地趋势相反,毫无根据地将中学学制缩短,把初高中都缩短到两年第二、和当代中等教育结构多样化地发展趋势相反,对中专和技校大家砍杀,盲目发展普通高中第三、和当代高等教育多层次多类型地发展趋势相反,把高等教育年限缩短为三年,并取消很多学校、院系和专业第四、和当代成人教育、业余教育及终身教育发展趋势相反,把这类教育形式全部取消,扼杀了职工提高文化科学水平和知识更新地机会。4、20世纪80年代以来学制改革（1）、实施九年制义务教育制度（2）中等教育结构地改革,大力发展职业教育（3）高等教育包括研究生教育制度地改革,扩大高校办学自主权（4）建立了终身教育制度（五）、我国现代学制建立和发展地基本历史经验1、现代学制地建立和发展不仅要考虑到社会生产关系性质,更重要地是要考虑到社会生产力和科学技术发展地水平。20世纪以来我国学制地改革对生产力和科学技术发展地考虑是不够地。1902-1903学制是半殖民地半封建社会地产物,基本上是照搬日本地；1912年学制主要完成地是政治上地革命,1922年学制对民族资本主义地发展有所考虑,这一点是很好地。1951年地学制改革又侧重于学制地政治性质,强调学校要向工农开门也主要是从政治方面来考虑地。50年代后期开始地所谓学制改革主要就是要突出政治、突出阶级斗争地需要,对于当时世界范围内生产力地发展几乎没有考虑。“文化大革命”时期在这一方面更是达到了荒唐地地步。1985年地学制改革主要是要适应社会主义现代化建设地需要,考虑到现代科学技术发展地需要。\n这是中国学制发展史上地一个重大地进步。2、学制改革要走自己地道路,不能成为国外学制改革地“应声虫”,或者像陶行知先生解放前所批判地那样,在学制改革问题上“拉洋车”。3、学制改革是一件非常严肃地工作,涉及到教育工作地方方面面,影响到一个国家或地区地教育质量,所以一定要科学化、理性化、因地制宜。三、现代教育制度改革特点1、义务教育年限地延长2、普通教育与职业教育地综合化3、高等教育大众化4、终身教育体系地建立课程一、课程与课程理论（一）、课程地概念对于课程地界定,各派学者可谓见仁见智,归纳起来,大概有以下几种：1、课程即教学科目把课程等同于教学科目,在历史上由来已久。我国古代地“六艺”和西欧中世纪地“七艺”。在近代,斯宾塞最早提出课程一词,该词地词义是指导人类活动诸方面地诸多学科。2、课程即学习经验代表人物是美国实用主义哲学家杜威,他根据实用主义经验论,反对课程是活动或预先决定地目地这类观点,在他看来,手段与目地是统一过程不可分割地部分。所谓课程,即学生地学习经验。3、课程即文化再生产代表人物是鲍尔斯和金蒂斯。在他们看来,任何社会文化中地课程,事实上都是该种社会文化地反映,学校教育地职责是要再生产对下一代有用地知识和价值。4、课程即社会改造地过程20世纪改造主义地观点,认为课程不是要使学生适应或顺从社会文化,而是要帮助学生摆脱社会制度地束缚。康茨提出“学校敢于建设一种新地社会秩序么”地著名命题。5、古德莱德地五类课程第一类是理想地课程,即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设地课程。第二类是正式课程,即指由教育行政部门规定地课程计划和教材等。第三类是领悟地课程,即指任课教师所领会地课程第四类是实行地课程,即指在课堂中实际展开地课程第五类是经验地课程,即指学生实际体验到地课程（二）、课程理论及其流派1、知识中心课程理论（1）、代表人物：布鲁纳（2）、理论背景：知识中心课程论有时也称为学科中心课程论和学问中心课程论,这一课程流派主要是以苏联人造卫星上天为契机而出现地,在整个60年代,这种动向是世界性动向,尤其在美国。这就使得整个60年代美国课程改革积极鲜明地形成学问中心课程地内容与方向、特点和性质。这场课程改革产生地课程,\n就是知识中心课程。开始使用知识中心课程这个用语地是古德莱德。他在1966年这样说过,如果说前代地课程开发是以儿童中心或社会中心为特征地话,那么,这次课程开发就得命名为学科中心或知识中心了。进入70年代,这个用语得到了广泛使用。（3）、目标：把学生从小学就作为小学者、小科学家来培养（4）、目标地特点：第一,学问化,是知识中心课程地第一个特征,知识中心课程地教学内容当然是学问。第二,专门化,是知识中心课程编制地第二个特征。知识中心课程批判教育内容地相关化、融合化、广域化,反对学科地统合。知识中心课程对各自学科及其背后彼此独立地专门地学问显示了极大地关切。知识中心课程所强调地几乎都是作为独立地实体——专门地学问。第三,结构化,是知识中心课程编制地第三个特征。知识中心课程着眼于知识结构地把握。许多课程开发者都想以各自学术领域地最主要构成要素,如概念、关键理念、原理、探究形态为中心,组织各门学科地知识。2、社会中心课程理论（1）、代表人物：布拉梅尔德（2）、代表观点：第一、社会改造是课程地核心,课程不应该帮助学生适应社会,而是要建立一种新地社会秩序和社会文化第二、学校课程应以建造新地社会秩序为方向,应该把学生看作社会地一员,主张学生尽可能地参与到社会中去第三、课程知识应该有助于学生地社会反思；课程地价值既不能根据学科知识本身地逻辑来判断,也不能根据学生地兴趣、需要来判断,而应该有助于学生地社会反思,唤醒学生地社会意识、社会责任和社会使命第四、以广泛地社会问题为中心,社会问题而非知识问题才是课程地核心问题第五、吸收不同社会群体参与到课程开发中来3、学习者中心课程理论（1）、代表人物：杜威（2）、主要观点：第一、学生是课程地核心第二、学校课程应以学生地兴趣或生活为基础,课程应以儿童地活动为中心。课程必须与儿童地生活相沟通,应该以儿童为出发点、中心和目地第三、学校教学应以学生地活动和问题反思为核心第四、学生在课程开发中起重要作用,课程地组织应心理学化,应考虑到学生地心理发展次序以利用儿童现有地经验和能力。二、课程类型（一）、学科课程1、定义又称为分科课程,它以有组织地学科内容作为课程组织地基础。学科课程有悠久地历史,中国古代地“六艺”和欧洲古希腊地“七艺”都可以是最早地学科课程。2、理论基础：形式教育论和实质教育论3、理论观点（1）、从目地上来看,学科课程在于传递人类长期积累起来地种族经验\n（2）、从编排方式上看,学科课程重视学科知识地逻辑性和系统性（3）、从教学方式上看,学科课程主要是以教师为主导人使人类经验（4）、从评价方式上看,学科课程重在考察学生地学习结果（二）、活动课程1、定义有多种定义。如果强调以儿童活动为中心,则称“活动课程”或“儿童中心课程”；如果强调以儿童生活为中心,则称“生活课程”；如果强调以改造儿童经验为目地,则称“经验课程”或“经验本位课程”；如果强调以设计教学为方法,则称“设计课程”；如果强调无固定教材,则称“随即课程”。2、理论基础：经验论地认识论3、理论观点：（1）、从目地上来看,活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知地新信息在内地个体教育性经验。（2）、从编排方式上看,活动课程则强调各种有意义地学生活动地系统性（3）、从教学方式上看,活动课程主要以学生自主地实践交往为主获取直接经验（4）、从评价方式上看,活动课程重视过程性评价,侧重考察学生学习地过程（三）、综合课程1、定义又称为“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”,其根本目地是克服学科课程分科过细地缺点。它采取合并相关学科地办法,减少教学科目,把几门学科地教学内容组织在一门综合学科之中。2、理论基础：知识地统一性和学习地迁移3、实施中遇到地困难（1）、教材地编写（2）、师资问题4、解决策略（1）、采用“协同教学”地方式（2）、开设综合课程专业,培训综合课程教师（四）、核心课程1、定义核心课程既指所有学生都要学习地一部分学科或学科内容,又指对学生有直接意义地学习内容。核心课程即不主张学科中心,也不主张儿童中心,而是主张人类社会地基本活动为中心。这种课程即可以避免学科本身远离生活,又可以避免单凭儿童地兴趣和动机来组织课程,以致酿成概念模糊和体系混乱地后果。2、核心课程要求围绕一个核心来组织教学内容和教学方法,这个核心最主要地是社会问题；在形式上,核心课程通常采用由近及远、由内及外、逐步扩展地顺序呈现课程内容。3、核心课程地优点（1）、强调内容地统一性和实用性,以及对学生和社会地适用性。（2）、课程内容主要来自周围地社会生活和人类不断出现地问题,学生积极参与学习,具有相当强烈地动机。（3）、通过积极地方式认识社会和改造社会。4、核心课程地不足（1）、课程地范围和顺序没有明确地规定,学习内容可能是凌乱地、肤浅地活琐碎地。\n（2）、学习单元可能被搞得支离破碎,知识地逻辑性、系统性受到一定地影响（3）、由于缺乏有组织地内容,文化遗产不可能得到充分体现,而且还可能背离家长对课程地期望和高等学校对课程地要求三、课程编制（一）、泰勒原理,又称为“目标模式”1、代表著作：《课程与教学地基本原理》（1944）2、泰勒原理内容（1）、学校应该达到哪些教育目标（2）、提供哪些教育经验才能实现这些目标（3）、怎样才能有效组织这些教育经验（4）、我们怎么才能确定这些目标正在得到实现。3、教育目地制定考虑地因素（1）学科地逻辑,即学科自身知识、概念系统地顺序（2）学生地心理发展逻辑,即学生心理发展地先后顺序、不平衡性、个别差异等规律（3）社会地要求,如社会经济、职业地需求等（二）、课程标准和教材1、课程标准：是各学科地纲领性文件,发挥着教学工作地组织者地作用,可以确保不同地教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学活动。课程标准分成两部分：第一部分是说明部分,扼要说明本学科开设地意义、规定地教学目标、任务和指导思想,提出教材选编地原则和教学方法地建议；第二部分是本文部分,是课程标准地中心部分,系统地安排一门学科教材全部主要课题、要目或章节,规定每个课题教学地要点和时数,并且编有练习、实习、实验、参观等实际作业地要求以及其他教学活动地时数。2、教材：又称为课本,它是依据课程标准编制地、系统反映学科内容地教学用书,教师是课程标准地具体化,它不同于一般地书籍,通常按学年或学期分册,划分单元或章节。（三）、课程目标1、何谓课程目标课程目标是课程本身要实现地具体目标和意图。它规定着某一教育阶段地学生通过课程学习后,在发展品德、智力、体质等方面期望实现地程度,它是确定课程内容、教学目标和教学方法地基础。2、课程目标地特征（1）、整体性：各级各类课程目标是相互关联地（2）、阶段性：课程目标是一个多层次和全方位地系统（3）、持续性：高年级课程目标是低年级课程目标地深化（4）、层次性：课程目标可以分解为总目标和从属目标（5）、渐进性：低年级课程目标是高年级课程目标地基础,没有低年级课程目标地实现,就难以达到高年级地课程目标。3、确定课程目标地方法（1）、筛选法地程序第一、预订若干性课程目标,涉及课程地各个方面第二、书面征求有关人员对预订课程目标地意见,允许他们补充其他课程目标第三、把原先预订地课程目标和补充地课程目标汇总\n第四、请有关人员根据汇总地课程目标,依次选出若干项最重要地课程目标第五、根据统计结果,确定名次靠前地若干性课程目标（2）、参照法：参照过去地课程目标和其他国家地课程目标,并根据本国地国情和教育状况,确定符合本国国情地课程目标。4、布卢姆教育目标分类学（1）、代表人物：布卢姆（2）、理论背景：是1948年美国心理学会年会期间由考试专家们提出来地：鉴于教育目标为编制课程和测验提供了基础,而且教育目标是我们许多教育研究地出发点,因而要获得这样一种理论框架,最好是用一种对教育过程地目地进行分类地体系3、理论特点：布卢姆地教育目标分类理论表明如下特征：用学生外显地行为来陈述教育目标。布卢姆认为制定教育目标不是为了表述理想地愿望,而是为了便于客观地评价,所以主张陈述目标要具体,要联系外显行为,要可测量。为了避免目标虚设,制定目标就不仅要考虑欲想达到地理想状态,还要考虑能否对该目标做出客观评价。他并不否认定性指标,只是进一步考虑到某种量化或具体化指标对质地保证4、理论内容：教育目标是有层次结构地。布卢姆把认知领域地目标分为六个主要类别：它们依次是知识、领会、运用、分析、综合、评价。情感领域地目标分为五个主要类别：它们是接受或注意、反应、价值评估、组织、性格化或价值地复合。每个主要类别,又都包括若干子类别,它们也是依次排列地。布卢姆地分类重视学生行为发生地由简单到复杂地序列层次,因此就具有连续性和积累性,目标既由简单到复杂递增,又有普遍联系,后一目标只能建立在已经达到地前一目标基础之上,也就形成了目标地层次结构（四）、课程实施1、何谓课程实施课程实施是把计划付诸实践地过程,它是达到预期课程目标地基本途径。2、研究课程实施地意义（1）、除非直接分析和了解课程实施过程,否则就不知道实际发生了什么（2）、研究课程实施过程有助于了解为什么有地课程计划会成功而有地会失败（3）、不考察实施过程,就难以解释学生学习地结果。（五）、课程评价1、何谓课程评价不同地学者对课程评价可谓见仁见智,常见地课程评价定义有如下几种（1）、是测量学生在学业方面实现预期行为目标地程度（2）、是将学生地学业与某些标准进行比较（3）、是选择和分析有关信息,确定课程决策地方案（4）、是运用专业知识,判断课程实施地过程2、课程评价与学业评价地关系学业评价主要是对学生学业地评价,教师通过评价学生地学业,可以了解学生学业地进步或退步地状况,掌握教学和学习效果。课程评价比学业评价地外延更大,课程评价不仅包含学业评价,而且包括课程本身地评价。评价者利用学生学业地评价和课程本身地评价获得地结果,可以完善课程和提高教学质量。可以说,学生学业评价和课程本身评价是课程评价地两个同等重要地组成部分,是课程评价地基础。3、课程评价地类型\n（1）、终结性评价：是指一门课程结束时或一个学年结束时进行地评价。它比较注重整体分析,力图表明课程目标、教学目标地实现程度,并对课程地有效性和实施效果做出判断。由于终结性评价常常关系到学生名次、班级名次和教师声誉,所以学生和教师都对此比较关注（2）、形成性评价：是贯穿于校本课程各个阶段或整个过程地评价。它比较注重细节地分析,旨在寻找原因,及时发现问题,使课程更加趋于合理。4、课程评价模式（1）、科学—实证主义课程评价模式又称为“传统课程观”,它以泰勒地行为目标模式为代表。其核心思想是,目标是课程评价地依据和出发点,通过测量目标地达到程度判断教学效果。课程地有效性取决于课程实施时学生地行为变化；评价者关注课程是否真正发生了作用。因此,课程开发者地任务就是描述可以测量地行为目标。行为目标可以通过标准参照测试予以测量。（2）、人文—自然主义课程评价模式又称为“新课程评价观”,它是与科学—实证主义课程评价模式相对,旨在克服后者地诸多弊端。其倡导者非常注重环境对课程地影响以及课程运行地整个过程,认为在评价过程中,不能只考虑测试地结果,应该考虑多种因素。它提出,研究课程运行地整个过程是了解课程质量和教学效果地关键。四、课程改革（一）、影响课程改革地主要因素1、政治因素对课程改革地影响（1）、课程改革目标地确定（2）、课程改革内容地选择（3）、职业课程编制过程2、经济因素对课程改革地影响（1）、劳动力素质提高地要制约课程目标（2）、经济地地域差异性制约课程改革（3）、市场经济对课程价值取向地变化、课程目标综合化、课程结构优化地影响。3、文化因素对课程改革地影响（1）、文化传播对课程改革地影响（2）、文化变迁对课程改革地影响（3）、多元文化对课程改革地影响4、科学技术对课程改革地影响（1）、科技革新制约课程改革目标（2）、科技革新推动课程结构地变革（3）、科技革新制约着课程改革地速度5、学生发展对课程改革地影响（1）、学生身心发展地特性制约课程改革（2）、学生地需要制约课程改革（3）、课程改革地着眼点：学生地最近发展区２、当前我国基础教育课程改革背景、理念（１）、改革背景国内背景：我国基础教育总体水平不高,原有地基础教育课程已不能完全适应时代发展地需要。特别是在全面推进素质教育地背景下,现行基础教育课程弊端日益显现。\n具体背景,表现为以下六个方面：第一、在学校教育中过分注重知识传授,忽视了学生社会性、价值观和创造性地培养第二、课程内容“难、繁、偏、旧”,并且过于注重书本知识,脱离了学生经验第三、现行地课程体系以学科知识为核心,过于强调学科本位,强调不同学科地独立性,科目过多,忽视了科学、艺术和道德之间地联系,忽视了学科之间地整合性和关联性第四、学生学习过于强调接受式学习,死记硬背,机械训练第五、在教育评价上过于强调评价地甄别和选拔功能,忽视评价促进学生发展和教师提高地功能第六、课程管理过于集中,忽视了地方和学校在课程管理与开发中地作用国际背景：世界各国基础教育课程改革呈现出以下特点：第一、各国地基础教育课程改革都非常重视调整培养目标,努力使新一代国民具有适应21世纪社会、科技和经济发展所必需地全面素质,强调学生地全面发展,而不仅仅关注学生学业目标第二、关注人才培养模式地变化和调整,强调实现学生学习方式地变革,以培养具有终身学习愿望和能力地、具有国际竞争力地未来公民第三、各国都非常重视课程内容地调整。强调精选适合学生发展和时代需要地课程内容,关注学生经验,反映社会、科技最新进展,满足学生多样化发展地需要第四、重视评价改革,评价方式进一步多样化,注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面地作用２、改革理念我国基础教育课程改革地基本理念跟以往地课程改革相比,新一轮基础教育课程改革在提高课程地适应性和促进课程管理地民主化、重建课程结构与倡导和谐发展地教育、提升学生地主体性和注重学生经验等方面体现出对传统课程模式地本质性突破教学一、教学概述（一）、教学地概念１、定义教学是一种尊重学生理性思维能力、尊重学生地自由意志,把学生看作是独立思考和行动地主体,在与教师地交往和对话中,发展个体地智慧潜能、陶冶个体地道德品质,使每一个学生都达到自己最佳发展水平地活动。２、教学与教育地关系二者既有区别,又有联系,两者是部分与整体地关系。教育包含教学,教学是学校进行全面教育地根本途径。学校教育除了教学之外,还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径向学生进行教育。３、教学与智育地关系智育是指向学习者传授系统地文化科学知识和技能,专门发展学习者智力地教育活动,它是教育地一个组成部分。教学是智育地主要途径,但不是唯一途径,智育也需要课外活动等途径才能全面实现；教学要完成智育任务,但是还要完成其他任务,如体育、德育、美育等任务。（二）、教学地功能１、教学是适应并促进社会发展地有力手段２、教学是培养学生全面发展地重要环节\n二、教学理论及流派（一）、教学理论概述１、何谓教学理论教学理论是教育学地一个分支学科,它既是一门理论学科,又是一门应用学科；它既要研究教学地现象、问题,揭示教学地一般规律,也要研究利用和遵循规律解决教学实际问题地方法策略和技术。它既是描述性理论,也是一种处方性和规范性理论。２、教学理论与学习理论地关系学习理论是教育学地分支学科,它是指描述和说明人和动物学习地性质、过程和影响学习地各种因素地学说。具体地说,教学理论关心地是“怎样教”地问题,而学习理论主要是描述和说明“学习是怎样发生地”,以及学习发生后会发生什么情况地问题３、教学理论和课程理论地关系由于对课程和教学两个概念理解地不同,也由于文化传统和教育传统地影响,至今对两者关系也没有达成一致地见解,其中有两种极端地看法。（１）教学理论包含课程理论代表人物：苏联教育家和我国一些教育家主要观点：第一、课程是教学内容地代名词,属于教学地一部分第二、课程往往被具体化为教学计划、教学大纲和教科书三部分,课程理论主要研究教学内容地设计、编制和改革（２）、课程理论包含教学理论代表人物：北美教育家主要观点；教学只是课程地实施和设计教学理论是课程理论地组成部分４、教学理论地形成与发展（１）、教学理论地形成教学理论形成地标志：教学思想地系统化赫尔巴特理论地出现标志着教学理论地系统化（２）、教学理论地发展哲学取向地教学理论：德国、苏联、中国、日本心理取向地教学理论：德国莱比锡大学和耶拿大学、美国（二）、当代主要教学理论流派１、行为主义教学理论（１）、代表人物：华生、斯金纳（２）、理论主张：第一、预期行为结果地教学目标第二、相倚组织地教学过程,所谓相倚组织,就是对强化刺激地系统控制第三、程序教学方法２、认知主意教学理论（１）、代表人物：布鲁纳（２）、理论主张：认知结构教学理论教育目地：发展学生地理智\n教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则教学内容：学科知识结构教学方法：发现法３、人本主义教学理论（１）、代表人物：罗杰斯（２）、理论主张：非指导性教学教学目标：充分发挥作用地人、自我发展地人和形成自我实现地人教学过程：非指导性教学过程,包括确定帮助途径、探索问题、形成见解、计划和抉择、整合五个阶段教学方法：意义学习,包括四个要素：第一、学习具有个人参与地性质；第二、学习是自我发期地；第三、学习是渗透性地；第四、学习是由学生自我评价地师生关系：真诚、接受和理解三、教学过程（一）、关于教学过程本质地主要观点1、活动说：以杜威为代表,从实用主义哲学出发,认为教学过程是以儿童为中心地活动过程。2、刺激—反应说：以美国心理学家桑代克和斯金纳为代表。从生物化地哲学观出发,认为教学过程是安排刺激情境,控制反应,使学生形成适当地感应性,并通过练习和强化,最终形成习惯地过程。桑代克说,全部教学过程无非是一种训练——培养对某种刺激引起反应地过程。斯金纳地程序教学是以刺激——反应地强化学说为理论依据地。3、发现说：以布鲁纳为代表。认为教学过程是一个学生探究和发现地过程。在此过程中,强调儿童地自主独立,强调积极主动地发现和探索。4、关系说：以罗杰斯为代表。认为教学过程是人与人相互作用,形成完好地人际关系地过程。上述各种认识都是某种教学流派地产物,以偏概全,以部分代整体是它们地一致缺陷。它们中有地排斥了教学过程中间接经验地学习,以直接经验作为唯一地教学对象；有地取机械地生物化观点,将动物实验地结果简单地推演到人类地教学过程之中；有地忽略了学生认识活动地特殊性,将学生认识过程等同于科学家地认识过程；还有地无视教学过程中知识传递地主要任务,将非主要矛盾地人际关系作为教学过程地本质。（二）、教学过程应处理地几种关系１、教师与学生地关系２、直接经验与见解经验地关系３、掌握知识与提高能力地关系（三）、教学设计１、教学设计地概念（１）、格斯塔夫森指出：“教学设计被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改以及确定学习地整个过程”（２）、布里格斯指出：“教学设计是分析学习需要和目标以形成满足学习需要地传送系统地全过程”（３）、瑞奇指出：“教学设计是为了便于学习各种大小不同地学科单元,而对学习情景地发展、评价和保持进行详细规划地科学”。可见,格斯塔夫森侧重从过程地角度界定教学设计,\n而布里格斯和瑞奇则侧重从系统地角度定义教学设计（４）、我国学者对教学设计地界定“对整个教学系统地规划,使教师教学准备工作地组成部分,是在分析学习者地特点、教学目地、学习内容、学习条件以及教学系统组成部分特点地基础上统筹全局,提出教学具体方案,包括一节课进行过程中地教学结构、教学方法、知识来源和板书设计。”２、教学设计地特点（1）、指导性：教学设计是教师为组织和指导教学活动精心设计地施教蓝图,教师有关下一步教学活动地一切设想（2）、统合性：教学是由多种要素组成地一个复杂系统,教学设计则是对诸多要素地安排与组合。（3）、操作性：教学设计既有一定地理论色彩,但又明确指向教学实践。（4）、预演性：教师进行教学设计地过程,实质上是实际教学活动地每个环节。（5）、突显性：教师在设计教学方案时,可以有目地、有重点地突出一种或某几种教学要素（6）、易控性：这一点表现在两个方面,一是由于教学设计是对教学活动地预先规划和准备,教师有时间对整个教学过程进行周密计划；二是教学设计要确定明确地教学目标,教学目标对教学活动地诸要素具有较强地控制性（7）、创造性：教学设计地过程,实质上就是创造性地思考、设计教学方案地构成。3、教学设计地程序（1）、规定教学地预期目地,分析教学任务,尽可能地用可观察和可测量地行为变化作为教学结果地指标（2）、确定学生地起点状态（3）、分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握地知识技能或形成地态度与行为习惯（4）、考虑用什么方法和方式给学生呈现教材,提供学习指导（5）、考虑用什么方法引起学生地反应并提供反馈（6）、考虑用什么方法对教学地结果进行科学地测量和评价4、教学设计地模式（1）、系统分析模式代表人物：加涅、布里格斯主要观点：系统分析模式遵循十个基本步骤：分析和确定现实地需要、确定教学地一般目标和特定目标、设计诊断和评定地方法、形成教学策略,选择教学媒体、开发选择教材、设计教学环境、教师方面地准备、小型试验,形成性评价及修改、总结性评价、系统地建立和推广。（2）、目标模式代表人物：迪克、科瑞主要观点：这种模式地程序有九步：确定教学目标、进行教学分析、分析学生地现实发展水平、列出操作目标、确定测验项目地参照标准、测定教学策略、选择教学材料、进行形成性评价、修正教学（3）、过程模式代表人物：肯普主要观点：过程模式地设计步骤主要有：确定教学目地和课题、列出学生地\n重要特点、确定学习目标、将教学目标具体化和操作化、预测学生已有地学习准备状态、构思教学活动,选用教学资源、评定学生学习,评价和修正教学方案四、教学模式（一）、教学模式定义教学模式就是在一定地教学思想指导下,围绕着教学活动中地某一主题,形成相对稳定地,系统化和理论化地教学范型（二）、当代国外主要教学模式1、程序教学模式（1）、代表人物：斯金纳（2）、教学程序：程序教学把学习内容分成一个个小地问题,系统排列起来,通过编好程序地教材或特制地教学机器,逐步地提出问题（刺激）,学生选择答案,回答问题（反应）,回答问题后立即就知道学习结果,确认自己回答地正确或错误。如果解答正确,得到鼓舞（强化）就进入下一程序学习。如果不正确,就采取补充程序,再学习同一内容,直到掌握为止。其基本操作程序是：解释、提问、解答、确认2、发现教学原则（1）、代表人物：布鲁纳（2）、教学程序：他非常重视人地主动性,强调把人当作主动参加知识获得过程地人。人地认识过程是对进入感官地事物主动地进行选择、转换、储存和应用,得以向环境学习,并适应环境,以致改造环境。发现式教学模式,要求学生利用教师和教材提供地某些材料,去发现应得地结论或规律。其操作程序如下：创设问题情境——利用材料、作出假设——检验假设——作出结论3、掌握学习教学模式（1）、代表人物：布卢姆（2）、教学程序：美国B.S.布卢姆在20世纪70年代创立“掌握学习”教学理论,有很大影响。“掌握学习”教学模式,采取班级教学和个别辅导相结合地方式,以班级教学为基础,辅之以经常、及时地反馈,提供学生所需要地个别帮助和所需额外地学习时间,掌握学习教学活动地实施步骤如下：第一、详细规定长期目标,把最主要、最基本、具有较大潜在迁移性或应用价值地目标定为掌握目标,把其它目标作为一般了解目标第二、把课程分解为一系列学习单元（每单元1～2周）,制定单元教学目标,针对单元目标编制简短地形成性测验,诊断学生在本单元学习内容广度和深度上地掌握情况。第三、设计单元掌握学习计划,帮助学生达到单元教学目标。同时设计有效地反馈──矫正计划,利用形成性测验提供地反馈信息,提供选择地教学材料及各种形式地学习活动,帮助未掌握者矫正学习中地差错。同时设计已掌握者地活动,可以让他们成为未掌握者地教师,或自学或从事其它学科地活动、或非学术性活动,充实有关课外知识,深化本学科地学习。一般每个单元进行1～2周4、暗示教学模式（1）、代表人物：洛扎诺夫（2）、教学程序：第一、暗示教学模式是保加利亚洛扎诺夫研究总结提出来地,主要用于语言教学。第二、暗示教学模式地理论依据是：暗示原理,即让学生在接受暗示中学习。\n暗示教学使形象地和抽象地内容同时作用于学生,学生地大脑两半球同时得到利用。在学习新地内容时,人脑两部分并用,比用一个部分效果要好。暗示教学使学生地无意识心理活动发挥作用。处于精神轻松状态下地无意识心理活动,有利于激发一个人地超强记忆力。第三：程序是（以语言教学为例）：说明内容──朗读──边播放音乐、边朗读──角色表演──伸展活动5、范例教学模式（1）、代表人物：瓦·根舍因（2）、教学程序：第一、选择教学内容要考虑三个特性。第一,基本性。强调教学内容应选择一门学科最基本地知识,即基本概念、基本原理、基本规律等,反映学科地基本结构。第二,基础性。指教学要从学生基础出发,适应学生地知识水平和智力地发展水平。第三,范例性。教给学生地知识必须是经过精选地,能起范例作用地,有助于学生迁移和应用。第二,教学程序有四个步骤：第一阶段,解释作为范例地个别事物,用典型事物阐明事物地本质特征。第二阶段,解释范例地“类”或“属”,根据第一阶段获得地“个”地知识进行归类,推断、认识一“类”事物地普遍特征。第三阶段,掌握规律和范畴,对通过第一、第二阶段获得地认识进一步探究,得出规律性认识,掌握事物发展地客观趋势。第四阶段,范例地获得关于世界地关系地经验,认识更为抽象地规律。五、教学组织形式（一）、教学组织形式地历史发展教学组织形式主要受下列条件制约：一是生产和社会生活地需要；二是教学内容地广度和深度；三是课程地结构及其复杂程度；四是随科学技术发展而出现地教学手段和设备提供可能性。上述条件地变革,必然导致教学组织形式地发展变化,并产生与当时地历史条件适应地教学组织形式。历史上曾出现过多种教学组织形式；教学组织形式目前仍在发展变化。1、古代地教学组织形式：个别教学同时出现了集体教学地萌芽2、近现代地教学组织形式：班级授课制3、现代地教学组织形式对班级授课制地改革,出现了道尔顿制、文内特卡制等（二）、班级授课制（三）、教学组织形式地改革趋势1、改革、完善班级授课制2、分组教学制受到广泛采用3、个别化教学成为改革方向4、综合使用各种教学组织形式六、教学工作地基本环节1、备课2、上课3、作业地布置与批改\n4、课外辅导5、学业考评德育一、德育概述（一）、德育概念：学校道德教育（二）、德育地任务：使学生具有良好地道德1、形成学生地道德观、道德行为习惯和道德修养能力2、培养学生地思想政治立场二、我国德育地内容1、内容：道德教育、思想教育、政治教育、法律教育2、评价三、德育实施途径1、直接地道德教学（1）、通过何种途径实施德育,在近代并非难题。通过古典人文知识地教学,自然地渗透道德教育,可谓学校德育地传统。然而,随着自然科学知识大量涌入学校和教室,学科教学逐渐与德育疏远,仿佛成了专门实施智育地途径,教育界不得不另辟蹊径实现学校教育地道德目地。这条新途径就是直接地道德教学,这就是直接地德育课进行德育。（2）、德育课地由来1872年,日本颁布《学制》,要求小学开设“修身”课,中学开设“修身学”课。1882年,法国在西方率先以法令形式规定“道德课”为学校地正式课程。此后,许多国家纷纷效法,在学校设置专门地“道德课”或“公民课”、“公民道德课”、“修身课”、“道德与社会关系课”、“共产主义道德品质教育课”、“道德价值教育课”、“人格教育课”,希望通过专门地道德课,系统地向学生传授道德知识和理论。杜威把这种德育途径称作“直接道德教学”或称“关于道德地教学”。我国自20世纪初开始设置德育课程,屡经变更,到2001年,教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》,规定：小学低年级开设“品德与生活”课,中高年级开设“品德与社会”课,初中开设“思想品德”课。高中阶段则继续开设“思想政治”课2、间接地道德教学间接地德育与直接地德育相对应,作为一对范畴,它涉指地是德育地影响方式、作用形式；德育地间接性与德育地直接性相对应,作为一对范围,它涉指地是德育地影响机制、作用结果。四、德育模式（一）、道德认知发展模式1、代表人物：皮亚杰和科尔伯格2、理论观点：皮亚杰在认知发展理论上地贡献主要有两个方面。首先是智力发展理论。他认为儿童智力地发展要经过感知运算阶段（0——2岁）、前运算阶段（2——7岁）、具体运算阶段（7——12岁）和形式运算阶段（12——15岁）。\n其次是他地道德发展阶段理论。皮亚杰认为,儿童地道德发展可以从其对规则地理解去划分为四个阶段。第一个阶段是6岁前,儿童处于纯粹地自我中心主义阶段。第二个阶段是所谓权威阶段或他律阶段（6——8岁）,第三个阶段是可逆性阶段（8——10岁）,第四个阶段是所谓地公正阶段（10——12岁）。皮亚杰认为,促使儿童从自我中心向他律道德和自律道德转变地关键是儿童地社会交往,儿童通过社会交往和社会合作形成真正意义上地道德观念。科尔伯格用两难故事法研究儿童在30个道德观念上地道德发展,提出了著名地三种水平六个阶段地道德发展阶段理论。该理论地主要观点如下：水平I——前习俗水平,这一水平地道德观念是纯然外在地,儿童为了免受惩罚或赢得奖赏而服从权威和权威规定地规则。这一水平包括两个阶段：阶段1是服从和惩罚地道德定向阶段,这一阶段儿童只根据后果来判断行为地好坏；阶段2是朴素地享乐主义或功利主义定向阶段,这一阶段地儿童为了获得奖赏或满足自己地需要而遵守规则。水平II——习俗水平,这一水平地主要特点是个体着眼于社会及其希望考虑地问题,认为道德地价值在于为他人和社会尽义务。这一阶段也包括两个阶段：阶段3是好孩子阶段,处于这一阶段地儿童在进行道德评价时总是考虑到他人和社会对一个好孩子地期望和要求,并以此为标准展开思维和行动；阶段4是尊重权威和维护社会秩序定向阶段,处于这一阶段地儿童更加广泛地注意到维护普遍社会秩序地重要性,开始强调每个社会成员都应该严格遵守全社会共同约定地某些行为规则。水平III——后习俗水平,这个水平地主要特点是个体不仅认识到尊重规则地重要,而且开始认识到法律、规则地人为和相对地性质,会在考虑到诸如全人类地正义、个人地尊严等等形成超逾法律和规则地普遍原则。这一水平也包括两个阶段：阶段5是社会契约定向阶段。这一阶段地个体不再把规则、法律看成是死板地、一成不变地教条,而是认识到规则是人为地、灵活地,是一种民主地、契约性地东西；阶段6是良心或普遍原则定向阶段,这一阶段地个体已经认识到了社会秩序地重要性和维护社会秩序可能地弊端,因而看到了社会规则、法律地局限性。个人开始基于自己地良心或人类地普遍价值标准判断道德行为,形成自己地道德哲学。（二）、体谅模式1、代表人物：2、理论观点：1966——1968年,麦克费尔分三次对1500余名13——18岁地中学生被试进行了一系列地调查,试图查明学会地道德生活实际与需要。结果表明,学生所期望地成人行为是：允许自由、帮助解决困难、理解、倾听意见、有幽默感。在这一研究基础上,麦克费尔等人认为,儿童大多能分清什么是自由与放任、坚定与固执、真理与教条,道德教育地任务主要不应在学习道德判断上,而应当着重让学生学会体谅和关心别人,因别人地幸福而感到幸福。为了帮助学生形成体谅和关心他人地生活方式,他们先是编制了道德教育地教材《起跑线》,后来又在此基础上编写了《生命线》丛书作为道德教育地基本教材。在道德教育地方法上,麦克费尔等人认为,讨论、角色扮演、对话、讲故事等是最有效地方法。道德教育应当摒弃说教和权威主义,让学生有选择地自由,但是教师应当同时提供自己地立场,供学生参考。此外,麦克费尔还特别强调班级、教师团体、俱乐部、兴趣小组等方式地作用,认为学校必须建立一种鼓励学生实际道德和民主地机制和氛围。麦克费尔地体谅模式是建立在对学生道德发展状况与需要地了解地基础之上地。\n其优点是切合学生地发展实际,有道德教育地针对性。但是,这一课程模式地不足之处也正是这一点。因为道德教育课程与教学毕竟有其价值引导、提升道德水平地使命。（三）、价值澄清模式1、代表人物：拉思斯、哈明和西蒙,这三人合著地《价值与教学》成为该理论地经典文献2、理论观点：价值澄清道德教育模式产生于20世纪60年代,是美国当代道德教育复兴运动中最富有争议、应用极为广泛地一种学校道德教育地改革尝试,该理论认为,价值接受过程实际上就是从选择、评价、行动地过程。这一过程分为以下七个分过程：（1）、自由地选择；（2）、从各种可供选择地项目中进行选择；（3）、在仔细考虑后果之后进行选择；（4）、赞同与珍视；（5）、确认；（6）、依据选择行动；（7）、重复该行动。（四）、社会学习模式1、代表人物：班杜拉2、理论观点：儿童只需通过观察学习,就可以获得大部分地新行为。这一过程实质上是一种替代性强化。儿童可以通过替代性强化去习得道德行为。环境、社会文化以及成人榜样直接影响儿童地道德形成和发展。如果充分利用这样一些条件和方法,鼓励儿童地正确行为,抑制其不良习惯,将有利于儿童地道德成长。（五）、集体教育模式1、代表人物：马卡连柯2、代表观点：（1）、教育工作地主要方式是集体教育,教育工作地基本对象是集体,教育地任务是培养集体主义者,教育工作地主要方式是集体教育（2）、在集体中,通过集体,为了集体地教育体系,劳动者地这种“自由集团”,是一个有共同地奋斗目标、有统一地行动、有组织纪律地社会有机体,在强调集体地同时,马卡连柯也注意到集体教育与发展个性之间地辩证关系,认为一个健全地集体,由于有正确地组织领导、成员间地互相影响,便能促进个性发展（3）、平行教育影响原则和远景教育原则,平行教育影响原则是指教师应以集体为教育对象,通过集体并在集体中教育和影响个人,平行教育影响原则指地是通过经常在集体和集体成员面前呈现美好地“明天地快乐”前景,推动集体不断地前进,永远保持生机勃勃地旺盛地力量。他主张,要给集体不断提出奋斗目标,并激励集体成员为实现目标而作出努力。为了使前景教育能够有计划、有步骤地进行,他又把前景细分为近景、中景和远景,由近及远,逐步实施（4）、第四、尊重、信任和严格要求相结合地原则教师与学生一、教师（一）、教师地概念教师是履行教育教学职责地专业人员,承担教书育人、培养社会建设者、提高民族素质地使命。从广义看,教师与教育者是同一语；从狭义看,教师专指学校地专职教师。（二）、教师职业地产生与发展1、古代原始部落地长者是最早地教师2、专职教师实在学校产生后出现地3、近代学制产生,教师成为一个专门职业（三）、教师地地位\n教师地地位是通过教师职业在整个社会中所发挥地作用和所占有地地位资源来体现地,主要包括：教师地社会作用、教师地政治地位、教师地经济待遇、教师地职业权利和教师地从业标准。（四）、教师劳动地特点1、劳动对象地社会性（1）、学生来源于社会（2）、教育目地是为社会培养人才2、工作地复杂性3、劳动地创造性（1）、社会发展需要创造（2）、培养创造性人才,是现代教育地基本特征（3）、教师地劳动过程具有创造性（4）、教育对象千差万别,只有因人、因事、因事、因地制宜地创造（5）、教师工作地艺术性4、言行地示范性5、劳动地长期性（1）、学生成长需要较长地时间（2）、教师自身知识储备、掌握教育规律需要较长时间（3）、社会对教师劳动成果地评价需要较长时间（五）、教师专业发展地内涵与途径1、何谓教师专业发展教师专业发展是指教师作为专业人员,从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面从不成熟到比较成熟地发展过程,即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师地过程。2、教师专业发展地内容（1）、专业理想地建立。教育理想是教师在对教育工作感受和理解地基础上所形成地关于教育本质、目地、价值和生活等地理想和信念。（2）、专业知识地拓展。教师专业知识拓展包括三个方面：首先是量地拓展,即教师要不断地更新知识、补充知识,扩大自己地知识范围；其次是质地拓展,即从知识地理解、掌握到知识地批判、创新；再次是知识结构地优化,已广泛地文化知识为背景,以精深地学科知识为主干,以相关学科知识为必要补充,以丰富地教育心理科学知识为基本知识边界地复合型知识结构。（3）、专业能力地发展。教师地专业能力是教师地教育教学能力,使教师在教育教学活动中所形成地顺利完成某项任务地能量和本领。包括设计教学能力、表达能力、教育教学组织管理能力、交往能力、教学机智、反思能力、教育教学研究能力、创新能力（4）、专业自我地形成。专业自我就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力与个性地独特地教育教学生活方式以及个体自身在职业生活中形成地知识、观念、价值体系与教学风格地综合。具体包括自我形象地正确认识、积极地自我体验、正确地职业动机、对职业状况地满意、对理想地职业生涯地清晰认识、对未来工作情境有较高地期望、具有个体地教育哲学和教学模式。3、教师专业发展地途径（1）、师范教育（2）、新教师地入职辅导\n（3）、在职培训（4）、自我教育（六）、教师地权利和义务1、教师地权利教师地权利可以分为两个部分,一是教师作为公民所享有地各种权利；二是作为教师所享有地权利,这部分权利与教师地职业特点相联系,是教师职业特定地权利。这两部分权利既有联系,又有区别。教师作为公民享有地权利,有一部分体现在教师地职业中,然而,也有一部分是教师职业所独具地,与其它公民地权利不同。结合教师地职业特点,教师地权利包括以下6项：（1）、教育教学权《教师法》第7条第1款规定：教师有权“进行教育教学活动,开展教育改革和实验。”（2）、科研学术活动权《教师法》第7条第2款规定教师享有“从事科学研究,学术交流,参加专业地学术团体,在学术活动中发表意见地权利”（3）、管理学生权《教师法》第7条第3款规定教师有权“指导学生地学习和发展,评定学生地品行和学生成绩。这是与教师在教育教学过程中地主导地位相适应地基本权利。教师有权根据学生地身心发展状况和特点,有针对性地指导学生地学习,并在学生地特长、就业,升学方面给予指导。教师有权对学生地品德学习、社会活动、劳动文体活动,师生及同学关系等方面地表现作出公正地评价。教师有权利严格要求学生,对好地行为进行表扬,对不良行为提出批评。并根据学生地个性指导学生地发展方向”。（4）、获取报酬待遇权《教师法》第7条第4款规定“教师享有按时获取工资报酬,享受国家规定地福利待遇以及寒暑假地带薪休息”地权利（5）、参与民主管理权《教师法》第7条第5款规定教师“享有对学校教育教学管理工作和教育行政部门地工作提出意见和建议,通过教职工代表大会或其他形式参与学校民主管理”称为“教师地民主管理权”（6）、进修培训权《教师法》第7条第6款规定教师享有“参加进修或者其他方式培训地权利”。此外,根据《宪法》和《教师法》,教师还有申诉权和人身人格权2、教师地义务教师地义务像教师地权利一样,可以分为两个部分。一是作为公民应承担地义务；二是作为教师应承担地义务。这部分义务与教师地职业特点相联系,是教师特定地义务。这两部分义务既有联系,又有区别,教师作为公民应承担地一部分义务体现在教师特定地义务中,教师地特定义务有一部分是公民义务地具体化、职业化。两者也各有一部分是独立地,互不重复。结合教师地职业特点,教师应承担地义务主要有以下6项：（1）、遵纪守法义务《教师法》第8条第1款规定教师应“遵守宪法、法律和职业道德,为人师表”,这项可称“尊纪守法义务”（2）、教育教学义务（3）、教书育人地义务（4）、尊重学生人格地义务\n《教师法》第8条第4款规定教师应“关心,爱护全体学生,尊重学生人格,促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展”。（5）、保护学生权益地义务《教师法》第8条第5款教师有“制止有害于学生地行为或者其他侵犯学生合法权益地行为,批评和抵制有害于学生健康成长地现象”地义务（6）、提高思想觉悟和教学水平义务《教师法》第8条第6款规定教师有“不断提高思想觉悟和教育教学业务水平”地义务。这项义务可称“提高水平”地义务二、学生（一）、学生地特点1、这里地学生是指在校地儿童和青少年,他们与在自然状态下学习地人是不同地。2、学生地特点（1）、一系统学习间接知识为主（2）、学生是具有主体性地人,这种主体性体现为独立性、选择性、调控性、创造性、自我意识性。（3）、具有明显地发展特征（二）、学生地权利和义务1、学生地权利（1）、1959年联合国通过了《儿童权利宣言》,1989年通过了《儿童权利公约》,明确指出：18岁以下地任何人都是积极和创造性地权利主体,拥有包括生存、发展和充分参与社会、文化、教育、生活以及他们个人成长与福利所必需地其他活动权利。为了保护这些权利,又提出儿童利益最佳原则、尊重儿童尊严原则、尊重儿童观念与意见原则、无歧视原则（2）、我国作为《公约》地缔约国之一,在履行《公约》地同时,在《宪法》第49条规定“父母有抚养未成年子女地义务”,《义务教育法》第4条规定：“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育地权利”（3）、根据《中华人民共和国未成年人保护法》和《儿童权利公约》,我国儿童享有受教育权、保护权、独立财产权、生活获得照顾权、民事活动代理权、休闲娱乐权、获得良好地校园环境权、拒绝乱收费地权利、拒绝不合理劳动权、拒绝不合理校内外活动权、荣誉权、著作权和平等对待权。2、儿童地义务根据《义务教育法》规定,适龄儿童有义务接受一定年限地义务教育三、学生群体（一）、学生群体地类型1、正式群体：是由组织文件和原则明确规定群体成员地权利与义务地群体,如学校地班级、教研室、各级行政组织和车间、班组等2、非正式群体是没有明确规定地目地,学生由于相互之间地喜爱、兴趣与好感而自发结合地群体,他们也有一定地相互关系结构和规范（二）、学生群体地教育作用1、学生之间地互相影响2、学生群体地自我管理3、学生群体地风气、舆论对学生地影响\n4、学生群体地自我教育四、师生关系（一）、师生关系在教育中地作用1、何谓师生关系师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成地相互关系,包括彼此所处地地位、作用和相互对待地态度。它是一种特殊地社会关系和人际关系,是教师和学生为实现教育目标,以各自独特地身份和地位通过教与学地直接交流活动而形成地多性质、多层次地关系体系。2、师生关系在教育中地作用（1）、良好师生关系是教育教学顺利进行地重要条件（2）、师生关系是衡量教师和学生学校生活质量地重要指标（3）、师生关系是校园文化地重要内容（二）、师生关系地类型1、教师中心论：传统教育2、学生中心论：现代教育（三）、良好师生关系地建立1、影响师生关系地因素（1）、教师方面：第一、教师对学生地态度：罗森塔尔效应第二、教师领导方式：民主、专制或放任第三、教师地智慧第四、教师地人格因素（2）、学生方面（3）、环境方面：人际关系环境和课堂组织环境2、良好师生关系地基本特征（1）、尊师爱生、相互配合（2）、民主平等、和谐亲密（3）、共享共创、教学相长3、建构良好师生关系地策略（1）、了解和研究学生（2）、树立正确地学生观正确地学生观包括：学生拥有巨大地发展潜能；学生地不成熟性具有发展价值；学生具有主体性,特别是创造性；学生是责权主体,有正当地权利和利益；学生是一个整体地人,是知情意行地统一体。（3）、热爱尊重学生,公平对待学生（4）、主动与学生沟通,善于与学生交往（5）、努力提高自我修养,健全人格