2011年考研教育学《教育学原理》精讲班辅导笔记(一)

2011年考研教育学《教育学原理》精讲班辅导笔记(一)

《教育学原理》精讲班辅导笔记（一）第一章、教育学概述　　第一节、教育学的概念与对象　　一、“教育学”的概念及其演化　　1.英语国家“教育学”概念及其演化。pedagogue---pedagogy---education----educology　　2.法语国家“教育学”概念及其演化。pedagogue---pédagogie--psyche-pédagogie---sciecesde’éducation　　3.德语国家“教育学”概念及其演化。pedagogue---Pädagogik---Erziehungswissenschaft　　4.我国“教育学”概念及其演化。“教育学”---“教育科学”　　二、教育学的研究对象　　1、教育学的研究对象是“教育问题”　　教育问题不等于教育事实，但教育问题必定以教育事实、教育现象为基础。　　2、教育问题的性质：生成性、社会性、价值性　　3、教育学问题与其它学科的区别　　第二节教育学的创立与发展　　一、教育学的萌芽　　1、人类最早的教育活动　　此期，由于没有产生专门的教师，没有专门的传授知识的场所，学校系统还没有建立起来，原始人的教育活动主要发生在家庭、日常生活与生产中。　　2、教育学萌芽时期的特征　　（1）以习俗的认识为主　　教育习俗是广大劳动人民在长期的教育实践中创造、传承和享用的各种教育方式、手段、制度、谚语、诗歌、故事、仪式等，是鲜活的教育文化遗留物。　　近代以来，教育习俗与教育理论之间的关系，一方面是伴随着科学化，教育学理论远离了教育习俗；另一方面是对一些落后的教育习俗的批判。　　　（2）以机械类比、比喻、寓言等思维方式为主　　教育学还处于经验阶段，还未形成一套概念体系，还未上升到理论阶段。　　（3）有关教育论述包含于哲学或道德论述之中　　例如，柏拉图在他的《理想国》和《法律篇》当中论述他的教育思想，亚里斯多德的思想体现在他的《政治学》和《伦理学》当中。\n　　（4）没有专门的教育学语言　　对于教育的论述和表达还是借助于习俗或其它学科的语言。　　二、教育学的创立　　1、教育学创立标志　　（1）对象方面：教育问题已经成为一个专门的研究领域　　这方面的标志就是1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，教育学从此有了自己的独立的学科地位。也意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域。　　（2）概念方面：形成了专门的教育概念或概念体系　　教育逐步走出经验的水平，突破“教育术”的阶段，开始用一些基本的教育概念来组成教育学体系。　　（3）方法方面：有了科学的研究方法　　哲学与心理学成为教育学的基础，人们常识将自然科学的方法如观察、统计、实验等引入到教育领域。　　（4）结果方面：出现了系统的教育学著作　　如夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥儿》、福禄贝尔的《人的教育》、斯宾塞的《教育论》、赫尔巴特的《普通教育学》、杜威的《民本主义与教育》、爱伦凯的《儿童的世纪》、蒙台梭利的《童年的秘密》等等。　　（5）组织方面：产生了专门的教育研究机构　　2、教育学创立的过程　　（1）培根的贡献　　他首次在科学分类中将教育学分离出来，教育学开始成为一种独立的学科，促使教育学从经验阶段向理论阶段发展。他提出的泛智理论对后来的夸美纽斯和法国百科全书派产生了重要的影响。他第一次提出了科学的归纳法。知识源于感觉，真理的获得依靠科学的归纳，这是人类认识道路上的里程碑，引起教育方法的根本性变革。　　（2）夸美纽斯的贡献　　他是文艺复兴以来教育理论的集大成者。他的不朽功绩就在于创立了完整的教育学体系，完成了哥白尼式的革命。第一，他提出了让一切儿童都接受教育的普及教育的思想。第二，规定了百科全书式的课程；第三，对教学方法的改进。第四，确立了学校教育制度，论述了班级授课制。第五，探索教育中的规律，将教育学作为一个独立的学科来研究。　　（3）康德的贡献　　他是最早在大学里讲授教育学的学者之一。他明确认为教育是一门艺术，教育的方法必须成为一种科学。从某种意义上而言，他被认为是“教育科学”的始祖。\n　　（4）赫尔巴特的贡献　　他把教育学建立在伦理学和心理学基础之上，被认为是“科学教育学之父”。他提出的“四段教学法”（后被他的弟子发展成为五段）影响至今。　　（5）裴斯特洛齐的贡献　　裴氏一方面继承了卢梭的自然主义思想，另一方面最早提出了使“教学心理学化”的主张。但他没有形成系统的心理学理论，只是一种“天才的预见”。　　3、教育学创立的条件　　（1）客观条件　　社会实践和教育实践的发展　　科学方法论的创立　　（2）主观条件　　相关学科的成熟与发展　　教育学家们的个体努力　　三、教育学的发展　　1、实验教育学　　代表人物：梅伊曼、拉伊等　　基本观点：　　（1）反对思辩教育学；　　（2）提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；　　（3）提出教育实验的基本阶段；　　（4）提出将实验数据作为教育改革的基本依据。　　基本评价：　　（1）推进了教育科学的发展；　　（2）实验科学方法本身存在着局限性。　　2、文化教育学　　代表人物：狄尔泰、斯普朗格等　　基本观点：　　（1）人是一种文化的存在；　　（2）教育的对象是人，因此教育是一种历史文化过程；　　（3）教育研究既不能采用思辩的方法也不能采用实验的方法，而只能采用精神科学的理解的法；\n　　（4）教育的目的就是通过文化培养完整人格；教育的主要方法是“唤醒”和“陶冶”。　　基本评价：　　（1）给人以深刻启发；　　（2）思辩味道太浓。　　3、实用主义教育学　　代表人物：杜威、克伯屈等　　基本观点：　　（1）教育即生活；　　（2）教育即生长；　　（3）教育即经验的改造；　　（4）学校即社会；　　（5）做中学；　　（6）学生中心。　　基本评价：　　（1）美国文化精神的反映；　　（2）忽视了系统知识的学习、教师的主导作用及学校的相对独立地位。　　4、马克思主义教育学　　代表人物：凯洛夫、杨贤江等　　代表观点：　　（1）教育是一种社会历史现象，在阶级社会中有阶级性；　　（2）教育起源于生产劳动；　　（3）教育的根本目的是要促进学生的全面发展；　　（4）教育与生产劳动相结合；　　基本评价：　　（1）奠定了科学方法论基础；　　（2）容易被简单化、机械化和过度政治化。　　5、批判教育学　　代表人物：鲍尔斯、阿普尔、布迪尔等等。　　代表观点：资本主义学校的不平等性；学校教育与社会政治、经济与文化的对应关系；教育“复制”了人的社会、经济地位。\n　　基本评价：　　（1）有利于认识资本主义的教育；　　（2）属于西方马克思主义教育范畴；　　（3）其理论体系和学术立场充满矛盾。　　第三节当代教育学的状况　　教育学研究的问题领域日益扩大　　教育学研究基础和研究模式的多样化　　教育学日益分化，形成了初步的教育学科体系　　教育学研究与教育实践的关系日益密切　　教育学加强了自身反思，形成了教育学的元研究。　　教育学的若干基本问题　　教育学的理论性与实践性关系问题　　教育学的本土化与国际化关系问题　　教育学的科学性与价值性关系问题　　本章小节：　　教育学是对教育现象的理性认识活动，构成了一个相对独立的知识领域；教育学从诞生时起一个比较曲折的发展过程，目前已经形成了一个庞大的学科群；在教育学诞生和发展的过程中，有一些伟大的教育学家作出了重要的贡献，他们的思想遗产应该永远为后人们所继承；对于历史上的教育学知识，我们应该批判地继承，在实践中加以检验和分析，力图有所创新，建设中国自己的教育学。《教育学原理》精讲班辅导笔记（二）第二章、教育的产生与发展　　“教育”概念的词源　　西文“教育”的词源　　“education”起源于拉丁文“educare”.“educare”是由前缀“e”与词根“ducare”合成的。前缀e有“出”的意思，而词根ducare则为“引导”，二者合起来就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种“潜质”转变为“现实”。　　中文“教育”的词源。　　在我国，“教育”一词最早见于《孟子•尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。《说文解字》中解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”\n　　“教育”概念的原典精神。　　所谓教育的原典精神是指“教育”概念创制时人们所赋予它的意义。　　从中西文“教育”概念的词源分析来看，教育的原典精神是“以‘人’为本”而非“以‘才’为本”，关注人作为人的生存及其意义，努力从内在方面“唤醒”人、“生成”人和“提升”人，而不是从外在方面“训练”人、“塑造”人和“培养”人。　　教育的概念　　“教育”的三种定义　　广义的“教育”定义：凡是增进人们的知识和技能，影响人们思想品德的活动，都是教育。　　狭义的“教育”定义：即学校教育，指教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会阶级所需要的人的活动。　　更狭义的教育，即指思想道德教育。　　教育的要素　　教育者：教师、父母、社会媒体、其他人员　　学习者：不仅仅是儿童，而且包括全民　　教育影响：教育内容、教育手段、教育组织形式、教育方法等。　　教育的基本形态　　非制度化的教育与制度化的教育　　家庭教育、学校教育与社会教育　　农业社会的教育、工业社会的教育与现代社会的教育　　教育的本质　　1、教育的本质问题　　2、教育本质的论争　　上层建筑说　　生产力说　　双重因素说　　多重因素说　　3、教育本质讨论的理论与实践价值　　教育的发展历程　　一、教育生物起源说　　（1）教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。\n　　（2）人类社会教育的产生是一个生物学的过程，　　（3）教育的产生完全来自动物的本能，　　二、教育心理起源说：原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。　　三、教育劳动起源说：人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要。教育范畴是历史性与阶级性的同一。　　教育的发展阶段　　1.原始社会与原始教育　　原始教育的特征：第一，教育水平低。没有产生制度化的教育机构，教育只是在社会生活和生产（如狩猎）中进行的，教育内容非常贫乏，教育方法主要是口耳相传和实践中的模仿；第二，教育没有阶级性；第三，教育与原始宗教或成人仪式有着紧密的联系。成人仪式具有较多较丰富的制度化因素，可能是后来制度化教育的起源之一。　　2、古代社会的教育特征　　古代学校的出现；　　教育的阶级性与等级性；　　教育与生产劳动相分离；　　教育目的一方面是培养统治阶级需要的人才，另一方面是对被统治阶级实施宗教、道德或政治教化，维护自己的统治；　　教育内容以军事知识、宗教知识与道德知识为主；　　教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练，也重视个体的道德反省或宗教忏悔；　　师生关系是对立的、不平等的；　　教育组织形式是以个别教学和个体修行为主；　　形成了比较系统的教育体系.　　3、现代社会的教育特征：　　现代教育的公共性：现代教育越来越成为社会的公共事业，是为全体人民服务，而不是仅为一小部分人服务的。　　现代教育的民主化：教育的普及化；教育机会均等（准入、过程以及结果的平等）；教育的法制化。　　现代教育的生产性：现代教育越来越与人类的物质生产结合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；生产的发展也越来越对教育系统提出新的要求。今天的教育就是明天的经济。　　　　　　现代教育的未来性。一方面现代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响；另一方面是教育要面向未来，“教育要先行”。\n　　现代教育的国际性。现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，也就是要面向世界。　　现代教育的终身性。现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄段的受教育者的教育需求。　　本章小结：　　关于“教育”，我们不可能形成一种标准的定义，我们只能试图通过语言的、历史的和理论的分析来把握“教育”的基本精神，那就是人道主义精神，即对人的存在的积极关注，对人的全面发展的价值引导和对人性或人格境界提升的热情呼唤。从这个意义上说，教育确实应是“以人为本”的，从事教育工作就是在从事一项高尚的人道主义事业。　　第三章、教育与社会发展　　第一节教育与社会经济发展　　一、经济发展状况对教育的影响　　经济发展状况制约着一个社会的教育目的。　　经济发展的总体水平影响教育的投入，进而影响到教育事业发展的规模与速度；　　经济结构的类型影响着教育结构。　　经济发展影响着教育内容和专业设置。　　经济发展影响着教学方法、教学组织形式以及教学手段的改革。　　职业的不断变动提出了终身教育的要求　　二、教育对经济发展的影响（教育的经济功能）　　教育是实现劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段。　　教育促进经济的发展和国民收入的增长。　　教育通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础。　　教育特别是高等教育是促进知识、技术和工艺创新的重要因素。　　第二节教育与政治发展　　一、政治体制对教育的影响　　政治体制影响着教育的目的　　政治体制影响着教育权和受教育权　　政治体制影响着教育内容的编排　　政治体制影响着教育体制　　政治体制本身具有极其深刻的教育作用\n　　二、教育对政治变革的影响（教育的政治功能）　　培养一定社会所需要的人才　　培养一定社会所需要的合格公民　　教育可以为政治的稳定和变革制造一定的舆论　　教师和学生是任何一个时代政治稳定和变革的中间分子　　教育能推进一个社会的民主化进程　　第三节教育与文化发展　　什么是文化？　　在中国，《易象传》记载：“观乎人文，以化成天下”。　　在西方，文化被认为是具有较高的个人修养。　　英国人类学家泰勒（Tylor）在《原始文化》一书中对文化作了经典的界定：文化是一个复杂的整体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所具有的其他一切能力和习惯。　　一、文化模式对教育的影响　　文化模式影响到教育的价值选择　　文化模式影响到教育的目标选择　　文化模式影响到教育内容以及教育方法　　文化模式影响到教育改革的政策　　二、教育对文化发展的影响（教育的文化功能）　　教育的文化传承功能　　教育的文化选择功能　　教育的文化整合功能　　教育的文化创新功能　　三、当代我国的文化变迁与教育　　1、当代我国文化变迁的趋势及问题：　　多元文化的态势日趋明显；　　文化冲突日趋明显；　　传统文化的进一步式微；　　西方发达国家文化帝国主义的威胁日益严重；　　文化消费成为大众日常消费的重要组成部分，文化产业应运而生。　　2、当前我国教育改革的文化使命\n　　传播“文化多样性”的概念　　促进民族文化身份的认同；　　警惕文化帝国主义；　　促进文化理解和文化对话。　　第四节人口与教育　　一、人口状况对教育的影响　　人口的数量决定着教育事业的可能规模，人口的增长速度决定着教育发展的应有速度。　　性别差异对教育差异具有很大影响。　　人口的年龄结构决定着初等、中等和高等教育之间的结构。　　人口的社会结构如职业结构，对教育也有重大影响。　　二、教育的人口功能　　1、教育能够改变人的生育观，对于控制人口出生率具有明显影响。　　文化素质高的人具有较丰富的精神生活　　文化素质较高的人拥有较强的理性力量　　文化素质较高的妇女容易获得就业机会，这客观上要求她们少生少育。　　学校教育在提高人口文化素质的同时，推迟了人口的初婚年龄，从而控制了生育率　　2、受教育程度与人口迁移呈正相关。　　第五节教育与现代化　　1、教育现代化的内涵　　2、教育在社会主义现代化建设中的战略地位　　3、科教兴国、人才强国与创新型国家建设　　本章小结：教育的相对独立性　　　　在一定的社会历史背景下，教育作为一种特殊的社会实践活动有自己的基本规律或基本原则，它虽然受着政治、经济以及文化多种因素的制约，但我们不能忽视或抹杀教育本身所独具的一些基本原则和规律，否则，就不能实现我们的目的。《教育学原理》精讲班辅导笔记（三）第四章、教育与人的发展　　第一节人的发展概念与需要　　一、人的发展概念\n　　发展：是一个由低级向高级，由简单到复杂，由封闭到开放，由潜能到现实的过程。因此，发展不等于位置的移动、数量的增减等，而是一种旧质不断消失，新质的不断增加的过程。　　人的发展：“人的发展”有两种意义：第一即个体的发展，指一个人在外界环境的刺激下，身心各方面结构与功能的不断优化和增强。第二即总体人的发展，指人类在地球上出现和进化的过程。前者主要出现于教学论述中，后者主要出现于教育与社会关系的论述中。　　二、人的发展的三个层面　　生理层面的发展是指个体生理构造（形式）的完善和机能的增强。　　心理层面的发展是指态度、认知、情感、意志、需要等心理品质以及个性心理方面的和谐发展。　　社会层面上的发展主要是指个体社会认知、适应、交往、沟通、创造等方面能力的发展　　三、人的发展的一般规律　　发展的顺序性：人的发展是一个有顺序的、持续不断的过程，决定了教育活动必须循序渐进地进行。　　发展的阶段性：人的成长在不同的年龄阶段表现出不同的特征，因此对不同年龄阶段的儿童应采取不同的内容和方法。　　发展的不平衡性：个体无论在生理还是心理发展方面，都具有非等速、非直线的特性。由此决定教育活动要善于根据个体身心发展的最佳期给予合适的教育。　　发展的整体性：人的生理、心理以及社会层面得到和谐发展。　　发展的个别差异性：人的发展的速度、水平以及发展的优势领域存在差异，决定了教育活动要因材施教。　　发展的价值性：人的发展是一个自我价值和社会价值不断实现的过程。　　发展终身性：人的发展是贯穿人的一生，不仅仅局限于青少年时期。 　　第二节影响人发展的因素　　一、遗传因素及相应教育策略　　1、遗传素质　　概念：遗传素质是指个体从祖先那里继承下来的外在的和内隐的解剖生理特征，如机体的构造、形态、神经类型、感受性等等。　　作用：是个体发展的生物学前提，影响了个体后天发展的差异性和可能性，对人的生理发展、心理发展和社会性发展都起着重大的作用。　　3、遗传决定论\n　　人的发展的一种理论，代表人物是英国人类学家高尔顿、美国心理学家霍尔和奥地利心理学家彪勒。这种理论认为个体的遗传素质在其后天的发展过程中起决定性的作用，后天的环境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗传能力的实现，但不能从根本上改变它们。这种理论看到了遗传素质对于人的后天发展的巨大作用，但是却夸大了这种作用。　　　二、环境因素及相应教育策略　　1、概念：环境因素是指那些对人的发展产生影响的外部世界，包括自然世界和社会世界两个相互联系的部分。　　2、作用：环境因素特别是社会因素是更为根本的因素。它们提供人的发展所需的物质和社会条件；构成人的发展的巨大动力；影响了人的发展的价值方向；影响了人的发展的内容；对人的发展本身具有一种广义的教育作用。不过，由于环境因素自身的复杂性，环境因素对人的发展的影响既可能是积极的，也可能是消极的。　　3、环境决定论　　人的发展的一种理论，代表人物是法国18世纪的思想家爱尔维修、美国的行为主义心理学家华生和文化人类学家本尼迪克等。其主要观点是：人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素所决定的，先天的遗传素质和个性特征在人的发展中几乎没有什么作用；人是环境的“产物”，有什么样的环境就会产生什么样的人。这种观点看到了环境在人的发展中的巨大作用，但是却把这种作用夸大到不适当的程度，犯了形而上学的错误。　　三、学校因素及相应教育策略　　1、学校的概念及其作用　　概念：学校是按照一定的目的和制度组织起来的促进学生发展的特殊环境。学校因素是指那些影响学生发展的目的、制度、内容、人员、环境、手段等因素。　　作用：学校因素在人的发展中起综合的作用，学校因素的影响有以下特点：第一、提出明确的发展目标；第二、遵循个体发展的规律；第三、为个体的发展创设良性的环境；第四，精心设计各种有益活动促进个体发展；第五、有专门的教师和管理人员；第六、有丰富的发展资源和反馈手段。因此，学校是人的发展的主渠道。但是，学校的作用也有消极的因素，有可能抑制人性、腐蚀个性、泯灭人的创造性。　　2、学校万能论　　人的发展的一种理论，也是教育功能的一种理论。这种理论认为学校在人的发展过程中起决定性的作用，不仅如此，它还认为学校可以解决社会生活中没有解决的问题，这种看法看到了学校在人的发展中的独特作用，但是没有看到人的发展的复杂性，夸大了学校对于社会的反作用，是一种具有浓厚的“乌托邦”色彩的主张。\n　　　　四、个体因素及相应教育策略　　1、个体因素的概念与作用　　概念：个体因素主要指个体在后天生活中形成的人生态度、价值理想、道德品质、知识结构、身体素质、个性特征等。个体因素的核心是人生态度和价值理想，它们对个体的发展着上了底色。　　作用：个体因素在个体发展中起最后的决定性作用，学校、环境和遗传素质只是为个体的发展提供了外在条件，这些条件如何发挥作用，完全在于个体自己；个体因素在个体的发展过程中起着最终的定向、动力和基础作用；个体因素的缺失导致发展内在性的丧失，造成个体发展的被动性、外在性和异化，最终阻碍个体的发展。　　五、人的身心发展的理论：　　1、皮亚杰的认知发展理论与教育　　（1）皮亚杰的认知发展理论：皮亚杰认为，主体认知的发展是主体运用他独特的认知结构去作用于客体，于主体与客体之间不断地达成一种平衡状态。　　（2）皮亚杰的教育观：　　教育的目的不是增加知识，而是发展智慧（认知结构）；　　教师的两个主要任务是诊断儿童现在的发展阶段和向儿童提供促进发展的学习活动；　　教学方法采用活动法；　　应根据儿童认知发展阶段设置和编排教材；　　重视学前教育和儿童观察力的培养。　　2、科尔伯格道德发展论与教育　　（1）科尔伯格的道德发展理论：他的道德发展理论可以概括为“三水平六阶段”。　　（2）科尔伯格的教育观：　　道德教育工作在目标、内容、方法上应尊重儿童道德判断发展的水平；　　道德教育要逐渐促进儿童道德判断水平的提高；　　道德教育的重点应从注重“他律”转向注重“自律”，　　从注重个体“私德”到注重社会公德以及人类共同的道德基础。　　3、弗洛伊德人格发展论与教育　　（1）弗洛伊德的人格发展理论　　（2）弗洛伊德的人格教育论：　　教育的目标是培养健康的人格，把人们从病态的或不健康的人格中解放出来；\n　　教育的方法是采用“中庸”的方法，既不能过于放纵，也不能过于过于压制，否则会产生精神病；　　4、马斯洛与罗杰斯的人本主义发展观与教育　　（1）人本主义发展观：人天生具有一种蕴藏着无限潜能的内在自然，内在自然的充分展露就达到了自我实现。自我实现是人生的终极目标。　　（2）人本主义教育观：　　教育目的是自我实现，是丰满人性的形成。　　注重学生的自主体验，重视内在教育。　　注重教育的情感、态度以及信任的因素。　　第五章教育目的　　第一节教育目的的定义　　一、教育目的的定义　　教育目的指整个教育工作所要力图达到的最终结果，整个教育系统所要培养的人才规格和质量标准。简而言之，教育目的所要回答的是“培养什么样的人”的问题，是对理想中的人的素质结构和社会行为进行总体性的规划和预期。　　二、教育目的的概念辨析　　1、教育目的与教学目标　　2、教育目的与教育方针　　3、教育目的与教学目的　　三、教育目的的类型　　（1）根据教育目的的存在形态可以将教育目的划分为“理想的教育目的”（或应然的教育目的）与“现实的教育目的”（或实然的教育目的）；　　（2）根据提出教育目的的主体，可以将教育目的划分为“国家教育目的”、“个体教育目的”与“社会教育目的”；　　（3）根据教育目的的理论基础，可以将其划分为“宗教本位的教育目的”、“社会本位的教育目的”、“个人本位的教育目的”、“要素主义的教育目的”以及“教育无目的”等等；　　（4）根据教育目的与教育过程的关系，可以将教育目的划分为“内在目的”与“外在目的”；　　（5）根据目的规范的教育类型和层次，可以将教育目的划分为“职业教育的目的”、“普通教育的目的”与“特殊教育目的”；“学前教育目的”、“基础教育目的”、“中等教育目的”、“高等教育目的”、“成人教育目的”等等；\n　　（6）根据教育目的的历史形态，又可以将其划分为“古代教育的目的”、“现代教育的目的”、“后现代教育的目的”。 　　第二节几种主要的教育目的论　　一、宗教本位论　　1、代表人物：夸美纽斯、乌申斯基、小原国芳以及西方中世纪的思想家们等。　　2、主要观点：　　肉体和精神是二元的，比起肉体来，精神或灵魂是不朽的；　　人类借助于精神可以体会或达到永恒的世界或总体的精神；　　教育的终极目的就是要为人们的永生做准备，使人们信仰和皈依于神或上帝；　　为了能够使人们达到最后的目的，教育应该使人们具有“知识”、“德性”、“虔信”和“忠诚”等品质。　　二、社会本位论　　1、社会本位论，亦称“国家本位论”。代表人物为柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者等等。　　2、主要观点：　　人的本性是其社会性（政治性、经济性或文化性）；　　相对于个体来说，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的“材料”或“要素”；　　个人的使命在于为国家或社会进步事业献身；　　教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民.　　三、个人本位论　　1、代表人物：卢梭、裴斯特洛齐以及一些持自然主义和存在主义立场的思想和教育学者。　　2、主要观点：　　人的本性在于其“自然性”；人性具有内在的、自我实现的趋向；　　只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会；　　教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；　　对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治。　　四、“教育无目的论”　　教育无目的论代表人物是美国实用主义教育哲学家杜威。\n　　“教育无目的论”其实并不是主张教育不要有目的，而是主张“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”。　　“教育无目的论”所持的教育目的就是：人是一个经验系统；简而言之，“教育即生长”，“教育即经验持续不断地改造或改组”。　　五、教育目的价值取向确立应注意的问题　　（一）正确理解价值取向中人与社会的关系　　社会是人的社会，人是社会的人　　对人与社会的关系应给于动态的、发展性的把握　　从实践层面看，教育目的最终要落在人的发展上　　（二）社会价值取向确立应注意的问题　　以人、社会、自然的和谐发展作为根本价值取向　　要将社会功利价值与人文价值有机结合起来　　（三）人的价值取向确立应注意的问题　　人的社会化与个性化问题　　人的理性与非理性问题　　第三节马克思关于人的全面发展学说　　1、马克思关于人的全面发展学说的思想渊源　　2、马克思关于人的全面发展的科学含义　　人的全面发展即指人的体力和智力的充分、自由、统一的发展；全面发展的人指在体力和智力方面获得充分、自由、统一发展的个人。　　3、马克思主义论人的全面发展必须具备的社会条件　　4、马克思主义关于人的全面发展学说与当代教育实践 　　第四节：我国的教育目的　　一、建国以来各个时期的教育目的　　1949年的新民主主义教育方针：即民族的、科学的、大众的文化教育。　　1957年，毛泽东：我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。\n　　文化大革命时期的“五七指示”：学生也是这样，以学为主，兼学别样，即不但要学文，也要学工、学农、学军，也要批判资产阶级。学制要缩短，教育要革命，资产阶级知识分子统治我们学校的现象，再也不能继续下去了。　　1981年，《关于建国以来党的若干历史问题的决议》：坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。　　1982年，《宪法》：国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。　　1983年，景山题词：教育要面向现代化、面向世界、面向未来。　　1993年，《中国教育改革和发展纲要》：各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须为生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针。　　1995年，《教育法》其中第五条：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。　　1999年，《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。　　二、我国教育目的的精神实质　　我们要培养的是社会主义建设者与接班人，坚持政治思想素质、道德品质与文化素养的统一，这是反映教育事业价值取向的具有核心意义的部分。　　教育目的要求培养在道德、才智、体质等方面发展，要求在脑力与体力两方面的协调发展，这是对教育对象身上要形成的各种素质及其结构的规定。　　培养受教育者的独立个性和创造精神日益受到重视，这是教育目的与时俱进，体现时代精神的部分。　　教育必须与生产劳动相结合，规定了实施教育目的的根本途径　　三、实施教育目的的基本要求　　进一步端正办学指导思想，纠正“片面升学率”倾向，全面实施素质教育　　正确理解和把握“五育”之间的辩证关系　　把全面发展教育与因材施教、发展个性结合起来　　把全面发展教育贯穿于学校教育的全部活动之中 　　第五节全面发展教育的组成部分　　全面发展教育的组成部分　　全面发展教育各组成部分之间的关系\n《教育学原理》精讲班辅导笔记（四）第六章教育制度　　一、教育制度的含义和特点　　（一）内涵　　教育制度是一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。现代教育制度的核心部分是学校教育制度。学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。　　（二）特征　　客观性：教育制度的制定虽然反映着人们的一些主观愿望和特殊的价值需求，但主要是由社会生产力发展水平所决定的。　　取向性：教育制度总是体现着某一阶级的价值取向，总是为某一阶级的利益服务。　　历史性：教育制度是随着时代和文化背景的变化而不断创新的。　　强制性：面向整个教育系统，对其中的个体具有一定的强制作用。　　二、制约教育制度的因素　　政治因素：不同的政治体制下往往存在不同的教育行政制度。　　经济因素：一个国家的经济体制决定了这个国家教育资源的配置方式。　　文化因素：不同的文化类型必然会影响到教育的类型，影响到教育制度。　　青少年身心发展规律因素。　　教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等。　　三、现代学校教育制度的发展趋势　　（一）从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展。　　（二）在横向学校阶段来看，每个阶段都发生了重大变化　　幼儿教育阶段　　小学教育阶段　　初中教育阶段　　高中教育阶段　　职业教育　　终身教育　　四、改革开放以来的教育体制改革　　无法应对知识经济的挑战\n　　无法应对市场经济的挑战　　无法满足公众多样化的需求　　无法体现“以人为本”的时代精神　　第七章课程的理论与实践　　第一节课程的概念与理论　　一、课程的不同观点及其定义　　1、有关课程的几种定义　　课程即教学科目　　课程即有计划的教学活动　　课程即预期的学习结果　　课程即学习经验　　课程即社会文化的再生产　　课程即社会改造　　2、课程的定义　　某级某类学校所要进行的全部教育内容的总合。　　不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践等活动。　　不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科的安排顺序、课程分配、学年编制和学周的安排。　　课程表现为三种形态：课程计划、课程标准和教科书　　二、影响课程内容选择的因素　　社会政治因素对课程内容选择的影响；　　社会经济因素对课程内容选择的影响；　　社会的文化价值观念对课程内容选择的影响　　学生个体的因素对课程内容选择的影响　　课程传统和国外的课程改革对课程内容选择的影响　　三、几种有代表性的课程理论　　1、泰勒（R.W.Tyler）提出的四大课程基本问题：　　（1）学校应努力达成什么目标？　　（2）提供哪些的教育经验才能实现这一目标？　　（3）如何有效地组织这些教育经验？\n　　（4）如何确定这些教育目标是否达到？　　2、学科中心主义课程理论　　（1）代表人物：布鲁纳（B.S.Bruner）和施瓦布（J.J.Schwab）　　（2）基本观点：知识是课程的核心；学校课程应以学科分类为基础；学校教学以分科教学为心；以学科基本结构（组织结构、实质结构、句法结构）的掌握为目标；学科专家在课程开发中起重要作用。　　3、学生中心主义的课程理论　　（1）代表人物：杜威、罗杰斯（C.Rogers）等；　　（2）基本观点：学生是课程的核心；学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；学校教学应以活动和问题反思为核心；学生在课程开发中起重要作用。　　4、社会改造主义的课程理论　　（1）代表人物：布拉梅尔德、（Brameld）、弗莱雷（P.Freire）等；　　（2）基本观点：社会是课程的核心；学校课程应以建造新的社会秩序为方向；课程知识应该有助于学生的社会反思；社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；不同社会群体参与到课程开发中来。　　5、存在主义的发展理论与课程观　　（1）存在主义人的发展理论：存在主义是20世纪西方的一种哲学流派。　　（2）存在主义的教育观点：　　教育必须把儿童看成是“完全的人”，而不是“不成熟的人”；　　自由是教育的基本原则，为此他们强烈批评学校生活中的“官僚主义”和僵化的学校制度；　　学校的目的是培养特性、发挥潜能和创造性；　　教育要具有人道主义精神；　　教育方法以讨论、对话、问答为主。　　6、后现代主义的基本教育主张　　（一）教育目的观　　后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义。培养具有社会批判能力、社会意识、生态意识的公民，培养具有认可多元文化的公民。　　（二）课程观　　后现代主义课程观的本质：课程不是预先设定的，而是通过参与者的行为和交互作用而形成的。　　（三）师生关系　　教师不仅是知识的传递者，而且要帮助学生探讨个人的历史，唤醒和培养他们对阶级、种族和性别的自我反省，建立个人在特定社会团体中的认同及自我定义。教师是“平等中的首席”。\n　　第二节课程的基本类型与结构　　一、课程的基本类型　　1、学科课程与活动课程　　（1）学科课程：以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排的课程，其特点是结构性、系统性和简约性。学科课程是一种古老的和基本的课程形式。　　（2）活动课程：又称经验课程或儿童中心课程，指以儿童的兴趣或需要为基础、根据心理逻辑而编排的课程，其特点是生活性、实用性和开放性。活动课程是一种现代课程形式。　　2、核心课程与综合课程　　（1）核心课程：是所有学生必须学习的基础性课程。规定核心课程是现代课程改革的一种趋势。　　（2）综合课程：强调学科间的横向联系，避免完整的知识被人为地割裂；符合学生认识世界的特点，有利于学生整体把握客观世界；有利于学生综合地、整体地发现问题、分析问题和解决问题，从而形成正确的世界观和价值观；有利于解决有限的学习时间与人类科学技术飞速发展的矛盾。　　3、隐性课程与显性课程　　（1）隐性课程：又称“潜在课程”（hiddencurriculum），指学生在学校环境中有意或无意习得的未包括在正式课程之中的知识、规范、价值、态度或行为习惯，主要特征是潜在性和非预期性。　　（2）显性课程：即在国家课程大纲中所正式规定的课程。　　二、课程的基本结构　　1、国家课程、地方课程与校本课程　　（1）国家课程：　　（2）地方课程：　　（3）校本课程：由学校国家课程标准、参照地方课程框架和本校学生发展兴趣及需要而开发的旨在体现学校办学特色的课程。　　2、自然科学课程、社会科学课程与人文科学课程　　（1）自然科学课程：　　（2）社会科学课程：　　（3）人文科学课程：　　3、必修课程、选修课程和课外活动　　（1）必修课（程）：　　（2）选修课（程）：　　（3）课外活动：\n　　4、分科课程、综合课程和综合实践课程　　（1）分科课程：　　（2）综合课程：　　（3）综合实践活动课程：　　第三节课程计划　　一、课程计划的意义和基本内容　　课程计划作为教育主管部门制定的有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和重要依据　　教学科目的设置　　学科顺序　　课时分配　　学年编制和学周安排　　二、我国中小学课程计划的改革　　整体设置九年一贯的课程门类和课时比例　　设置了综合课程　　将综合实践活动作为必修课程　　鼓励开发地方课程和校本课程　　三、教科书编写应遵循的原则　　体现科学性与思想性　　强调内容的基础性　　考虑教材的适用性和多样化　　兼顾学科逻辑和心理顺序　　保证内容的整体性与连续性　　第四节课程实施与课程评价　　1、课程实施　　课程实施的取向　　影响课程实施的因素　　2、课程评价　　课程评价及其意义　　课程评价的功能\n　　课程评价的主要类型　　课程评价的主要模式　　第五节课程改革的趋势　　一、影响课程变革的因素　　1、政治因素与课程变革　　2、经济因素与课程变革　　3、文化因素与课程变革　　4、科技革新与课程变革　　5、学生发展与课程变革　　二、国外课程改革的趋势　　注重基础学力的提高　　信息素养的养成　　创造性与开放性思维的培养　　强调价值观教育和道德教育　　尊重学生经验、发展学生个性　　三、我国的新课程改革　　1、改革的背景　　国际竞争日益激烈，促使各国进行教育改革　　传统课程已不适应我国社会经济发展　　学生个性、主动性以及创造性长期受到漠视　　后现代主义思潮的影响　　2、阶段　　1999年6月15日，中共中央国务院颁布《关于深化教育改革全面发展推进素质教育的决定》，　　2001年6月8日，教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》　　2002年秋，省级实验区开始；2003年秋，达到35%；2004年秋，65-70%；2005年秋，全面推进。　　3、我国课程改革的内容　　以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向　　课程结构的综合化、均衡化和选择性　　教育内容上体现基础性、反映最新科技发展成果、与现实生活的联系　　强调自主地探究性学习、合作学习等\n　　实现国家、地方和学校三级课程管理　　注重过程性和全面的评价，鼓励采用多种评价手段