2011教育学概论

2011教育学概论

《教育学概论》复习纲要第一章教育的发展第一节中国教育的发展教育是培养人的一种社会活动，是传承社会文化，传递生产经验和社会生活经验的基本途径。与人类几乎同时产生，与人的发展密切相关。在中国古代，“教育”一词早见于《孟子••尽心上》“得天下英才而教育之，三乐业”。在先秦文献中，凡说到教育的，多只用一个“教”字。认为教育是培养的一种活动，目的是在于使人为善。在西方。18世纪中叶法国自然主义教育家卢梭，认为教育就是让儿童的天性率性发展，主张通过儿童自己的活动，其身心按自然进程得到发展和完善。19世纪中叶英国实证主义哲学家和教育家斯宾塞认为，教育是为受教育者的“未来生活之准备”。20世纪初，美国使用主义教育家杜威认为教育就是生活本身，主张“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验之不断改造”。现代教育科学认为教育有广义和狭义之分。广义上：凡是增进人们的知识和技能，影响人们思想观念的活动，都可以称之为教育。狭义的教育主要指学校教育：是教育者故居一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心是假影响，以培养一定社会所需要的人的活动。狭义教育有以下几个基本内涵：其一，教育受社会制约。其二，“有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响”，这是学校教育的本质特征，是学校教育区别于家庭教育、社会教育等广义教育的重要标志。其三，教育是由教育者与受教育者共同参与的双边活动。教育随着人类社会的发展而发展。在其发展过程中，从形式上看，大体经历了非形式化教育----形式化教育----制度化教育三个阶段。一、古代教育“自有人生，便有教育”当然这是自然状态的非形式化教育。大约在公元前3000余年的原始社会末期出现了学校的萌芽。萌芽时期的学校成“成均”和“庠”。形式化教育开始出现，则是在夏、商、周时期。（一）学校教育制度中国古代学校教育按其性质分为官学、私学和书院三种。凡由官府举办管辖的学校称为官学。由朝廷直接办理的为中央官学。由历代官府按行政区域在地方设置的学校为地方官学。西周是我国奴隶社会的全盛时期，建立了比较完备的学校教育制度。西周的学校分为国学和乡学两种。汉朝是继秦以后建立的高度中央集权的封建国家，在“独尊儒术”政策的指引下，逐渐建立起了中央官学和地方官学的学校教育体制。汉武帝时期在长安立太学，标志着中国古代以教学教育为基本内容，以人才培养和学术研究为主要职能的大学正式建立。公元前141年，蜀郡太守文翁在四川成都设立学宫，史称“文翁兴学”。唐朝在尊孔崇儒的文教政策指引下，建立起了较为完整的官学体系。唐朝的中央官学分为中央专设和中央机构附设两大类。中央专设的有“六学”即国子学、太学、四门学、书学、算学、律学。中央机构附设的学校主要有崇文馆、弘文馆、崇玄馆、医药学。唐朝的地方官学有经学、医学、崇玄学三种类型。私学是私人办理的学校。中国的私学始于春秋时期。孔子所办的私学时间长久，规模宏大。私学按其程度和所教授的内容，可以分为初级私学和高级私学两类。初级私学一般统称为蒙学，是对儿童进行启蒙教育的学校。高级私学是对具有一定文化基础的成年人进行专业教育的学校。私学采用个别教学法。在汉代常用的转相传授的教学方法十分相似于英国的导生制（贝尔—兰卡斯特制），中国的转相传授比导生制早了1600多年。书院是我国封建社会自唐朝以后一种重要的教育机构。其产生于唐，发展于五代，繁荣和完善于宋。宋朝的书院已出现官学化倾向，即政府加强对书院的控制。清朝末年实行“新政”\n，全国各地的书院分别改为大中小学堂，书院开始向近代新式学堂转变。书院作为我国古代与官学、私学并行的一种教育机构，它对我国封建社会自唐以后学术文化发展以及人才培养，曾起了积极推动作用。（二）学校教育内容在奴隶社会，中国古代学校教育内容，可以概括为“六艺”，即礼、乐、射、御、数、书六种科目教育。六艺教育包含多重教育因素，是一种德智体美诸育和谐发展的教育。在封建时代，蒙学教育的基本内容包括初步的伦理道德教育和基本的文化知识技能学习两方面。蒙学教材称为“蒙养书”或“小儿书”。西汉时，史游编撰的《急救篇》流传最广、印象最大。宋以后流传最广的蒙学教材为《三字经》、《百家姓》、《千字文》合称为“三、百、千”。官学、高级私学以及书院的教育内容主要是“五经”“四书”。中国古代已设立各种类型的专科学校，这类学校的教育内容，主要是相关的专业知识。东汉时期设立于洛阳的鸿都门学，是中国也是世界第一所文学艺术专科学校。（三）选士制度中国选士制度，先后经历了两汉的察举制，魏晋南北朝的九品中正制和隋唐及其以后的科举制三种形式。察举制作为一种人才选拔制度确立于西汉。又称乡举里选制。九品中正制又称九品官人法，开始于魏晋南北朝时期的曹魏争取。科举制的全称是科举考试制度。它是中国古代实施时间最长、影响最大的一种选士制度。隋炀帝大业二年设进士科，标志着科举制的正式创立。1905年宣布废止科举制，其间历时整整1300年之久。二、近代教育新式教育从小到大，由弱变强，从出现个别的新式学堂到建立近代学制，逐渐发展成为中国教育的主体。（一）新式学堂中国近代由政府设立的第一所新式学堂是京师同文馆。新式学堂大致可以分为三类：外国语（方言）学堂、军事（武备）学堂、技术实业学堂。1901年清政府实行“新政”，下令全国各地书院都改为学堂；1905年又下令废科举，兴学堂。新式学堂在全国各地大量涌现，逐渐成为中国教育的主体。（二）近代学制中国近代由国家颁布并实施的学制有三部，即癸卯学制，壬子癸丑学制和壬戌学制。癸卯学制又称“秦定学堂章程”、“1904年学制”，是中国近代第一部实施的新学制，由张百熙、荣禄、张之洞主持拟订。它是以日本明治时期学制为蓝本，它以日本为媒介，全面引进了西方教育制度。癸卯学制诞生标志着中国近代学制的正式建立。壬子癸丑学制又称“1912—1913年学制”，是辛亥革命后在蔡元培主持下制订的民国新学制。它是中国近代第一个资产阶级性质的学制。壬戌学制的正式名称为《学校系统改革案》，又称“新学制”、“六三三学制”和“1922年学制”。中等教育段分为两级，初级中学3年，高级中学3年。它是近代中国实施时间最长，影响最大，也最成熟的学制。是以美国学制为主要的学习蓝本。（三）近代教育行政机构为了适应教育形势的新变化，加强教育管理，清政府于1905年12月设立学部，作为统辖全国教育的中央教育行政机构。辛亥革命后，改学部为教育部，长官称教育总长，首任教育总长为蔡元培。省级教育行政机构的设立始于1904年，各为学务处或学校司。1917年省级教育行政机构改称教育厅，隶属教育部。一、建国后的教育（一）改造旧学校，创建新教育（1）改造旧学校；（2）颁布新学制。1951年10月1日，政务院公布实施《关于改革学制的决定》，确定了中华人民共和国的新学制。（3）学习苏联教育经验。从1952年起，我国开展了学习苏联教育经验的热潮。当时翻译了出版了大量苏联教育论著，影响最大的是凯洛夫主编的《教育学》。\n（二）粉碎“四人帮”后教育领域的拨乱反正（1）批判“两个估计”；（2）平反冤假错案；（3）恢复高考制度。1977年10月12日，国务院正式转批了教育部《关于一九七七年高等学校招生工作意见》，标志着中断多年的高等学校统一招生考试制度正式恢复。（三）新时期的教育改革与发展（1）提出“三个面向”方针。1983年9月，邓小平为北京景山学校题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，简称为“三个面向”。1985年后，“三个面向”被载入党和国家主要决定和文件中，成为长期指导我国教育改革发展的战略指导方针。（2）确立“科教兴国”战略。就是“重点依靠科技和教育推动经济发展和社会进步”的战略。它的提出、确立和实施，是新时期我国教育理论的重大突破，是对马克思主义教育理论的继承和发展，为建设有中国特色社会主义教育体系和教育现代化指明了正确道路。（3）颁布《中国教育改革和发展纲要》。1993年2月13日，中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》，构建起面向21世纪的有中国特色社会主义教育体系的基本框架。第二节西方教育的发展一、古代教育（一）古希腊教育在古代希腊许多奴隶制城邦国家中，斯巴达和雅典最强大，也最有名。斯巴达教育具有浓厚的军事色彩，教育目的是奴隶主贵族子弟成为体格强壮，受过严酷军事体育锻炼的武士。强调军事体育训练和政治道德灌输，斯巴达把教育看成是国家的事情，儿童属国家所有，女孩子同样要接受体操和军事训练。雅典的教育与斯巴达有很大的不同。雅典教育除了重视体育、军事训练和道德教育之外，还注意到智育和美育。在西方社会，雅典最早形成体育、德育、智育、美育和谐发展的教育。雅典和斯巴达的教育各以其不同特点影响了以后西方教育的发展（二）古罗马教育古罗马教育主要分为共和时期的教育和帝国时期的教育。在共和早起，罗马经济主要为农业为主，与邻邦的战争频繁，因此这个时期的罗马教育以农民—军人教育为主要特征，家庭教育是教育的主要形式。在共和后期，罗马的工商业获得某种程度的发展，在对希腊文化和教育吸收和消化的过程中，又进行了改造，促进了罗马学校教育的发展。当时罗马存在两种学校系统，即希腊语学校和拉丁语学校。希腊的文化和教育经过罗马的改造而对后来的欧洲产生了影响。（三）西欧中世纪教育这一时期僧侣们获得了知识教育的垄断地位，因而教育本身也渗透了神学的性质，即基督教学校几乎就是这个时期唯一的教育机构，教士是主要的教育者。这个时期的基督教学校大体上可以分为修道院学校、主教学校和教区学校。西欧中世纪早期的世俗教育显得相当薄弱。这时期世俗封建主的主要教育形式是骑士教育。骑士教育是一种特殊形式的家庭教育。主要目标是培养勇猛豪侠、忠君敬主的骑士精神和技能。所谓骑士精神包括军人品德、宗教品德和社会交际品德三方面得内容。所谓骑士技能集中表现为“骑士七艺，即骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、弈棋和吟诗，也是其骑士教育的主要内容。”骑士教育的实施分为三个阶段：7、8岁以前为家庭教育阶段。主要在家庭中接受母亲到的教育，内容有身体的养护于锻炼、道德教育和宗教知识。7、8岁以后为侍童教育阶段。12—14岁为侍从教育阶段，主要是伺候领主，在照料主任日常生活中，继续学习贵族礼仪。至21岁，经过仪式便可以正式成为骑士。骑士教育注重礼仪、文雅的举止，对后来在欧洲出现的绅士教育也有一定影响。在中世纪后期，随着城市经济的发展和新兴市民阶层力量的逐渐壮大，新的教育机构和形式开始出现。其中，最值得注意的是中世纪大学和城市学校。最初的中世纪大学是在学者自由研究和讲学的基础上发展起来的。西欧中世纪最早的大学时意大利的萨莱诺大学。中世纪大学不但是一种新的教育机构，而且它还代表了一种新的教育思想。\n城市学校是为了适应新兴市民阶层的需要而出现的一种新的教育机构。它不是一所学校的名称，而是为市民阶层子弟开办的学校的总称。至15世纪，几乎西欧所有的大城市都办起了城市学校。城市学校的兴起和发展对处于萌芽阶段的资本主义生产方式的成长起了促进作用。一、近代教育（一）人文主义教育的基本特征（1）学校不再局限在培养神职人员，而是为了培养懂得世俗学问、有人道主义精神、有德行和能为社会主义进步而献身的人员。（2）相信知识、学问和文化在促进道德提高、社会改良与人类进步方面的作用（3）拉丁文、希腊文成为学校的主要课程，古典文学在学校课程中占有重要地位（4）把游泳、体育视为教育的必要组成部分，提倡人的身心健全发展。（5）宗教道德教育逐渐解体，开始提倡人道主义、乐观主义、热爱自由、追求平等以及合理享乐等新的道德观。（6）古代教育家亚里士多德提出的根据儿童生理和心理特点进行教育的主张重新被重视，并逐渐付诸实践。（7）理论联系实际，向大自然学习，利用实物、直观教具进行教学等思想被提出并在实际中运用。（8）空想社会主义教育思想产生，以及教育与生产相结合思想最初提出。（二）近代德国教育在西方近代教育的发展进程中，德国曾作出重要贡献。赫尔巴特的《普通教育学》被认为是第一部具有科学体系的教育学著作，福禄贝尔创办的幼儿园影响了世界学前教育的发展。近代西方的教育视导、公立教育、义务教育制度、实科教育、师范教育、双轨学制和双元制职业教育等，也大多起源于德国，并对其他国家产生了重要影响。17、18世纪德国初等教育发展的主要特征是德语学校的发展，世俗政权加强对学校的管理，强迫义务教育的提出和教育内容、教学方法的改进。中等学校的主要类型是文科中学，主要训练德意志各封建公国的官吏，以及预备担任学术职业。17世纪后半期的哈勒学园成为教育革新的旗帜。高等教育以哈勒大学的改革为中心，导致了一场新的大学运动，推动了德国大学都按照哈勒大学以及哥廷根大学的模式进行了改革。（三）19世纪以后西方教育的特点（1）国家重视教育，建立公共教育体系（2）普及初等义务教育（3）实科教育迅速发展，教育与生产劳动关系的联系日益增强（4）重视教育立法，依法治教。第三节当代教育的发展趋势（1）教育全民化。全民教育与终身教育是当代最具影响力的两大思潮。全民教育的任务侧重于普及教育，终身教育的任务侧重于继续教育。（2）教育终身化。终身教育的提出始于20世纪20年代，至60年代发展为一种国际性教育思潮。（3）教育民主化。教育民主化是20世纪60年代以来世界教育改革的主流。教育民主化的中心内容之一是实现教育平等。教育机会平等是教育平等的基础。教育普及是教育民主化的基本保证。（4）教育信息。教育信息化就是基于计算机互联网的教育内容更新和教育形式变革的过程。第二章教育思想的演进第一节中国教育思想的演进教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的社会科学。自19世纪末20世纪初，中国教育开始学习外国教育理论。先是借道日本，继而效仿美国，后来又学习苏联。一、古代教育思想（一）孔子的教育思想孔子是中国古代伟大的思想家和教育家，是儒家学派的创始者。他的教育思想集中体现在《论语》中。孔子在中国历史上最早提出人的天赋素质相近，个性差异主要是因为后天教育与社会环境的影响（“性相近也，习相远也”）。他主张“学而优则仕”\n，把学而优作为入仕的必备条件。他的教育的目的是要培养从政的君子，将道德教育放在首要地位，其主要内容是“礼”和“仁”。“学问而知之”是孔子教学思想的主导思想。他最早提出启发式教学。“不愤不启，不悱不发”。他又是在教学实践中最早采用因材施教方法的教育家。（一）墨子的教育思想墨子是墨家学派的创始人。《墨子》是研究墨子教育思想的主要资料。墨子重视环境和教育对于人性形成的重要作用。他提出了著名的“素丝说”。墨子主张以“兼士”作为教育的培养目标。兼士应该具有知识技能、思维论辩和高尚道德三项要求。在教育内容方面，墨子除了主张进行政治和道德教育、文史知识教育之外，还特别重视科学技术知识教育和培养思维能力的教育。他重视实践在教育中的作用，认为“士虽有学，而行为有本焉”。他是中国教育史上最早明确提出量力性原则的教育家。（三）《学记》的教育思想《学记》是中国古代也是世界上最早一篇专门论述教育问题的论著。《学记》在中国教育史上第一次明确提出“教学相长”的思想。它提出了教育教学过程中的四大原则，即预防性原则，及时施教原则，循序渐进原则，学习观摩原则并对因材施教作了初步理论概括。它主张尊师。认为尊师才能重道，重道人民才会爱学好学（师严然后道尊，道尊然后民知敬学）。其被称为“教育学的雏形”。是中国古代教育思想开始从其他学科中独立出来的一个重要标志。（四）《大学》的教育思想《大学》是儒家学者有关大学教育的一篇专论。也是一篇道德教育的专论，提出了道德教育较为完整的体系，包括所谓三纲领和八条目。被称为“我国一本较系统的德育原理教科书”。（五）《颜氏家训》的教育思想《颜氏家训》是我国封建社会第一部系统完整的家庭教科书。它的内容涉及多方面，其中最重要的是关于儿童教育思想。其被称为我国“家训之祖”。（六）《师说》的教育思想《师说》是中国古代阐述教师问题的名篇。作者是唐朝文学家、教育家韩愈。《师说》的贡献主要体现在以下三个方面。首先，简明扼要地概括教师的职责主要是三项，即传授道理、教授学生和解除疑难。其次，提出以“道”为择师的标准。最后，提出建立平等民主的师生关系。（七）朱熹的教育思想朱熹是理学思想的集大成者，也是我国古代一位大教育家。他的教育思想博大精深，其中最值得关注的，一是论述“小学”和“大学”教育，二是关于“朱子读书法”。朱熹基于对人的生理和心理特征的初步认识，把一个人的教育分成“小学”和“大学”两个既有区别又有联系的阶段，并提出了两者不同的教育任务、内容和方法。“朱子读书法”，即循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切记体察、着紧用力、居敬持志。二、近代教育思想（一）蔡元培的教育思想蔡元培是我国近代著名的民主革命家和教育家。毛泽东评价他为“学界泰斗，人世楷模”。他深刻阐述了军国民教育、实力主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育五育并举的思想。而必须以公民道德教育为根本。1916年12月，他担任北京大学校长。形成了颇有创建的、比较系统的大学教育思想。他提出思想自由，兼容并包的办学原则。他还主张教育独立，有其合理性，在当时有积极意义。但是主张教育脱离政治而独立，在理论上显然是不正确的，在实践上也是行不通的。（二）黄炎培的教育思想黄炎培是我国近现代著名的爱国主义者和教育家。他是我国近代职业教育的卓越先驱。在他看来，提倡职业教育，其目的表现在以下四个方面：“某个性之发展”，“为个人谋生之准备”，“为个人服务社会之准备”，“为国家及世界增进生产之准备”。20世纪20年代后，他把职业教育的目的概括为两句话：“使无业者有业，使有业者乐业”。关于职业教育的方针，黄炎培提出社会化和科学化。黄炎培强调实施职业教育，必须遵循“首脑并用”、“做学合一”、“理论与实际并行”、“知识与技能并重”等原则。他把职业道德教育的基本概括为“敬业乐群”四个字。（三）晏阳初的教育思想晏阳初是我国近现代著名教育家。20世纪50年代以后，他从事国际平民教育运动，被誉为“国际平民教育之父”。晏阳初从事乡村教育的一个显著特点是进行实验研究。\n在中国的乡村教育运动中，首创一个县为基本单位从事乡村教育实验研究。在乡村教育实践中，提出“四大教育”、“三大方式”。所谓“四大教育”，即文艺教育、生机教育、卫生教育和公民教育。推行“四大教育”，必须采用“三大方式”，即学校式、家庭式和社会式。（四）陶行知的教育思想陶行知我国近代伟大的人民教育家。毛泽东评价他是“伟大的人民教育家”，宋庆龄称颂他为“万世师表”。陶行知在改革中国传统教育的过程中，创造性地形成了崭新的生活教育理论。该理论有以下三个最基本的命题：“生活即教育”；“社会即学校”；“教学做合一”。陶行知是中国创造教育的先驱。他提出处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。要培养小孩子的创造力，就必须实行六大解放，即解放眼睛，解放头脑解放双手，解放嘴，解放时间，解放空间。陶行知强调道德是做人的根本。他主张“千教万教人求真，千学万学学做真人”。（五）陈鹤琴的教育思想陈鹤琴是我国近现代著名学前教育家。倡导“活教育”，他是我国近现代学前教育理论和实践的开拓者，被誉为“中国的福禄倍尔”。“活教育”是陈鹤琴教育思想的核心。主要包括目的论、课程论、教学论三大部分。提出“活教育”的目的在于：“做人、做中国人、做现代中国人”。陈鹤琴将“大自然、大社会都是活教材”概括为“活教育”的课程论。“活教育”教学论的基本原则是“做中教、做中学、做中求进步”。“活教育”是一种有吸收、有改造、有创新、有中国特色的教育思想，曾再历史上产生过重要影响，对当前的教育改革依然富有启迪。三、教育学和引入与发展直至20世纪初、西方教育理论吧才被大规模地引进，中国引进西方教育理论是从借道日本开始的。（一）借道日本引进西方教育理论清末，西方教育理论借道日本大规模地传入中国，形成了近代西方教育理论输入的第一个高潮。它有以下特点。其一，以日本教育理论书籍为主要载体，以译书为主要方式，以留日学生和来华日本联系为主要力量。其二，以赫尔巴特教育理论为主体。其三，对中国教育产生了积极作用。（二）实用主义教育理论在中国的传播及影响中国教育从学习日本转向以美国教育为蓝本，开始于辛亥革民之后，以20世纪20年代为高潮。实用主义教育理论便在中国广为传播，并产生了广泛而深刻的影响。（三）凯洛夫主编《教育学》的引进及影响新中国成立初期，大量引进苏联的教育理论著作，其中发行数量最多，影响最大的事凯洛夫主编的《教育学》。凯洛夫主编的《教育学》的引进，有利于确立马列主义教育学说在我国教育学中的指导地位，影响了我国教学学科建设，以及一些教育基本问题的理解。（四）建立有中国特色的社会主义教育学教育学中国化的问题，是中国教育理论发展过程中一个基本理论和实践问题。1929年，庄泽宣就明确提出“新教育中国化”问题。1957年又有研究者提出“教育学中国化问题”，意在以马列主义为指导，建设适合中国国情的社会主义教育学。1982年9月举行的中国共产党第十二次全国代表大会，明确提出建设有中国特色社会主义的思想。1983年5月，教育部召开全国第二次教育科学规划会议，明确提出逐步建立具有中国特色社会主义教育学科体系。第二节西方教育思想的演进一、古代教育思想在古代西方世界，苏格拉底、柏拉图和亚里士多德三人是最著名的教育思想家，他们都活跃于古希腊民主政体的雅典。（一）苏格拉底的教育思想和“产婆术”苏格拉底，强调道德教育的重要性，提出了“美德就是知识”的命题。主张教育就是为了发展人的智慧，使人的道德完善。苏格拉底对教育的最大贡献是倡导问答法。（二）柏拉图的教育思想和《理想国》《理想国》是他的主要代表作。柏拉图的教育思想主要有以下内容：其一，重视教育的作用。其二，强调早期教育。其三，主张德、智、体、美德教育内容。最后，提倡发展学生“探究事物本质”的能力。\n（三）亚里士多德的教育思想和《政治学》亚里士多德是古希腊最博学的思想家。《政治学》是他的主要代表作。在西方教育史上，亚里士多德最早提出教育适应人的自然发展的思想。其实教育史上第一位划分教育年龄分期并提出相应教育主张德教育家。二、近代教育思想（一）夸美纽斯的教育思想夸美纽斯是捷克著名教育家。《母育学校》（1630）是西方教育史上第一部详细论述幼儿教育的学前教育专著；《大教学论》（1632），被称为是“西方教育史上第一部系统论述教育问题的专著”，奠定了现代教育学的基本框架；《世界图解》（1654），是西方历史上第一本一句直观原则编写的幼儿看图识字课本。他被教育史家誉为“教育科学的真正奠基人”和“教育史上的哥白尼”。泛智论是夸美纽斯教育思想的核心。他在《大教学论》中还提出了许多重要的教学原则，如直观性原则，启发诱导原则，量力性原则、循序渐进、巩固性原则，以及因材施教原则等。在教育史上他最早从理论上详细阐述了班级授课制以及相关的学年制、学日制、考查、考试制度。他是对班级授课制等作系统理论阐述的第一人。（二）裴斯塔洛齐的教育思想裴斯塔洛齐是瑞士著名教育家。被誉为“国民教育之父”。裴斯塔洛齐将教育适应自然作为最基本的教育原则。在西方教育史上，他第一次明确提出教学心理化的思想。在他看来，只有使教学过程与儿童心理的自然发展相一致，才能使儿童的天性和能力得到和谐的发展。他关于教学心理化的思想和实践探索，开启了19世纪欧洲教育心理化运动，揭示了教学过程科学化的发展方向。他早西方教育思想史上的另一重要贡献是他的要素教育思想。（三）赫尔巴特的教育思想赫尔巴特是德国著名的教育家。他是使教育学成为一门独立科学的先驱，是“教育性教学”的首创者和教学形式阶段的发明者。《普通教育学》是他教育思想的代表作，1806年出版社发行，被誉为是“第一部具有学科形态的教育学”。他在西方教育史上第一次明确提出了“教育性教学”的思想。他还根据“统觉”学说，强调教学应该是一个统一完整的过程，提出形式教学阶段理论。20世纪初，它曾借道日本传入中国，对当时中国教观念的变革和教育实践的发展起了促进作用。（四）福禄贝尔的教育思想福禄贝尔是德国著名的学前教育家。他创立了世界上第一所幼儿园，被誉为“幼儿园之父”。他在教育史上最早把自然哲学中的“进化”概念引入人的生命和教育。主张发展和顺应自然，是福禄贝尔教育思想的重要内容，也是他的学前教育理论的基础。1837年，福禄贝尔为3—7岁儿童创办了一个专门的教育机构“发展幼儿活动本能和自我活动的机构”。他重视学龄前儿童的家庭教育，尤其是母亲在早期教育中的作用。学前教育的主题是家庭教育，幼儿园只是作为家庭教育的继续和扩张，是家庭教育的“补充”而不是“代替”。他认为幼儿园的主要任务是组织各种适当的游戏和活动。他重视游戏在学前教育中的价值。所谓“恩物”，是福禄贝尔为了让让儿童开展游戏和其他活动，设计和制造的活动玩具，一共有八套，意谓它们是上帝的恩赐。他在教育史上提出将手工作业列为学校课程。三、现代教育思想（一）杜威的教育思想杜威是美国实用主义哲学的集大成者，也是实用主义教育思想的创始人。1896年创办了“芝加哥大学实验学校”，简称“杜威学校”。1916年在纽约出版的《民主主义与教育》是他的主要教育代表作。被称为“进步教育运动最清楚明白、最全面的宣言”。杜威以反对赫尔巴特教育理论的面目出现。他称赫尔巴特教育理论为“传统教育”，称自己的教育理论为“现代教育”。杜威强调教育与生活、学校与社会的联系。主张“教育即生活”，“学校即社会”、“教育即生长”。提出“儿童中心、经验中心和活动中心”。自辛亥革命之后，杜威的实用主义教育思想开始传入中国，至20世纪20年代达到高潮。（二）蒙台梭利的教育思想蒙台梭利是意大利著名幼儿教育家。创办了举世闻名的“儿童之家”，创立了科学的幼儿教育方法，成为自福禄贝尔以来，在幼儿教育界影响最大的人，被誉为“幼儿园的改革家”。蒙台梭利于1907年在罗马创立了第一所“儿童之家”，开展幼儿教育实验研究，获得了极大成功。1909年，蒙台梭利总结“儿童之家”\n的教育经验，出版了《适用于幼儿之家的幼儿教育的科学教育方法》一书，全面阐述了她的教育思想。其成为“国际公认的进步幼儿教育先驱”。第三章教育功能第一节教育与个体发展一、教育个体发展功能教育在人的发展过程中，发挥着促进个体的社会化和个性化，增强个体享用意识和能力的功能。（一）教育的个体社会化功能学校教育在青少年个体社会化过程中发挥着基础性的作用。一是学校教育活动的目的性、计划性和组织性使个体社会化有了充分的保障。二是学校教育为个体社会化提供了一个特殊的有利环境。（二）教育的个体个性化功能教育对个体个性化的作用和影响具体体现在以下四个方面：第一，提出了个性发展目标，明确个体个性化的方向。第二，充分挖掘个体潜能，为个体个性化创造条件。第三，提高个体基本素质，为个体个性化打下基础。第四，营造整体文化环境，为个体个性化提供保障。（三）教育的个体享用功能教育的个体享用功能主要体现在人接受教育与获得幸福的关系上，主要体现在：首先，教育能够充分满足人的本能需要，奠定个体幸福的基础；其次教育提升人的认知水准，丰富人的情感世界，给人以体验和感受幸福的能力；最后，学校生活本身是一种幸福生活，求真、像善、臻美是校园生活的主体价值，学校生活为人们创设了一种体验幸福感知幸福的良好氛围。二、个体发展对教育的制约德国哲学家康德的话：“人只有通过教育才能成为人”。（一）个体身心发展的一般规律与教育1．顺序行与阶段性。个体身心发展遵循着一定的顺序，表现为一个有低级到高级，有量变到质变的过程，个体身心发展的各个具体方面也都表现出一定的顺序。个体身心发展的阶段性，主要表现为个体发展的年龄特征，反映了量变和质变的统一。个体身心发展的顺序性和阶段性特点，决定了教育教学工作的顺序性和阶段性。2．不均衡性。表现在：一是组成集体的各子系统在不同的年龄阶段，发展速度、发展的起讫时间、成熟程度等不均衡；二是即使是组成集体的同一子系统，在不同年龄阶段的发展速度也不均衡。教育工作者应该深刻认识并及时把握青少年儿童身心发展的各个关键期。3．个别差异性。表现在：一是不同个体的同一方面，发展速度和水平各不相同。二是不同个体的不同方面，发展速度和水平差距明显。三是不同个体具有不同的个性心理倾向。所以认清并重视其个别差异，因材施教，长善救失，调动并发挥其个性潜能，使每一位受教育者都能得到相应的发展。4．稳定性与可变性。个体的身心发展的稳定性，是指在一定的社会环境和教育作用下，身心发展的顺序、过程和速度等方面都大致相同，因而呈现一定的稳定状态。同时必须认识到，这种稳定性是相对的。由于各种条件的变化，个体在各个年龄就阶段的身心发展都可能会产生一些变化。教育工作者要注意身心发展的稳定性，了解并掌握每一年龄阶段学生发展的共同特征，保持教育教学内容、方法的相对稳定。同时，又要重视身心发展的可变性，把握时代状况，针对学生特点，不断革新教育教学内容和方法，与时俱进，促进青少年儿童健康成长。（二）个体在不同年龄阶段的发展特征与教育\n基础教育主要涵盖了幼儿期的学前教育、童年期的小学教育、少年期的初中教育和青年初期的高中阶段教育四个阶段。1．幼儿期与学前教育学前教育阶段，除了要促进幼儿正常生长发育，增强体质，培养其良好的生活习惯和卫生习惯为，这一阶段教育的独特任务是帮助幼儿掌握两类“工具”，形成两类交往模式。初步形成两种对自己的态度。其中，两类工具分别是指语言工具和幼儿日常生活中使用的各种器具；两类交往模式是指与他人合作的交往模式和理解并服从外在规则、成人要求的交往模式；两种对自己的态度是指积极要求自己的态度和相信自己的学习能力的态度。2．童年期与小学教育这一时期主要任务是帮助儿童适应学校生活，学会学习并热爱学习，学会与老师、同学相处，“做学校、班级等自己学习生活和活动的小主人”。3．少年期与初中教育少年期是个体身心发展变化剧烈的一个时期，一般又称为“青春期”。少年期的抽象逻辑思维已占主导地位，开始出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍以具体形象为支柱。教育方面的任务，首先，应该加强青春期的教育。其次，应该从各个方面入手，如创造丰富的学校生活和校外生活，加强代际沟通等，培养学生正确的判断和选择能力。4．青年初期与高中阶段教育这一时期一般是指14、15岁至17、18这段时期，相当于高中年龄阶段。这时，学生的智力接近成熟，抽象思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。高中阶段，首先应该加强理想教育，培养学生勇于承担责任、积极开拓、为创造更美好的未来而努力奋斗道德精神。其次，应注意促进学生社会性的发展，组织学生进行有一定深度的社会实践，了解社会。此外，还应全面地设计学校生活，让高中生的身心在多方面得到发展。三、正确认识教育与个体发展的关系（一）影响人的发展因素分析人的发展主要是遗传素质、环境和个体自身活动三方面因素综合作用的结果。1．遗传素质。遗传是保持人类生存、延续和发展的一种基本生物现象，每一个个体的发展都是在一定的遗传素质基础上获得的。遗传素质在人的发展过程中的作用主要表现在以下三方面：第一，遗传素质是人的身心发展的生物基础，在一定程度上影响着个体身心发展的潜能、方向、范围和程度等；第二，遗传素质制约着个体身心发展的过程和阶段；第三，遗传素质的差异对个体身心发展的个体特点具有一定得影响。2．环境。环境是指直接或间接影响个体的形成和发展的全部外在因素。包括先天环境即胎内环境和后天环境即自然环境和社会环境等。环境为个体发展提供了各种条件和机遇，影响着个体发展的方向和进程。3．个体自身活动。个体的活动主要是由生理、心理和社会实践三种层次和内容的活动所构成，每一层次的活动对个体的身心发展都不可或缺的。在个体的发展过程中，生理、心理和社会实践三种活动及其作用是共时、交融的。在人的身心发展过程中，三个基本因素之间彼此相互渗透、相互影响，从整体影响着人的发展。（二）学校教育在人的发展总的特殊作用学校教育有着鲜明的目的性、计划性和组织性是专门旨在促进受教育者身心发展的一种综合性的社会实践活动。现代社会，学校教育在个体的发展中发挥着主导作用。要有效地发挥学校教育的主导作用，学校教育工作应该从以下三个方面入手：第一，学校教育的目标应该符合社会发展的大方向。第二，学校应精心设计和开展有利于受教育者身心发展的各种活动。第三，学校应该把培养受教育者的自我教育者和自我控制能力以及识别、控制和利用环境的能力作为根本任务。（三）正确看待教育在个体发展中的作用教育万能论是一种片面地夸大教育在人的发展中的作用的观点，认为人完全是教育的产物。持教育万能论者普遍\n忽视或否定了遗传素质及人的主观能性在人的发展中的作用，把社会环境和教育看作是影响人的发展的决定因素。教育无用论是一种抹杀教育在人的发展中的作用的观点，认为教育对人的发展无能为力。可见，持教育无用论者都普遍强调人的先天素质在人的后天发展中的重要性，他们虽然也注意到了教育，但他们却都不承认教育在人的发展中的地位和作用。个体的发展，是其遗传素质、环境条件及自身活动等多方面因素综合作用的结果，教育在这一过程中起着引导个体的发展方向的作用，帮助个体实现发展目标。任何过分夸大活否认教育在个体发展中作用的看法，都有其片面性。第二节教育与社会发展一、教育的社会发展功能（一）教育的政治功能第一，教育培养社会治理人才；第二，教育培养合格公民；第三，教育传播政治意识，倡导主流政治价值观。（二）教育的经济功能教育的经济功能是指教育对社会经济发展所发挥的作用。首先，教育将可能的劳动力转换成现实的劳动力，成为劳动力再生产的重要手段；其次，教育创造、保存并传播科学文化知识，提高全社会的科学文化水平；再次，教育通过自身的运营，直接推动经济增长。（三）教育的文化功能第一，教育具有文化传递的功能；第二，教育具有文化选择的功能；第三，教育具有文化更新与创造功能；第四，现在教育的开放性还促进文化的交流与融合。（四）教育的人口功能第一，教育有助于控制人口增长；第二，教育有助于提升人口质量；第三，教育助于改善人口结构。二、社会对教育的制约（一）政治对教育的制约1.政治制约着教育的领导权和受教育的权利。2.政治影响教育目的的性质3.政治决定教育的内容（二）经济对教育的制约1.经济水平决定教育的发展水平2.经济基础决定教育发展的规模和速度3.经济发展水平制约着教育的结构、内容与手段。4.经济体制决定教育体制（三）文化对教育的制约1．文化传统影响教育传统2．文化的发展影响教育内容3．文化的发展影响到教育教学方式、方式和组织形式的变化。（四）人口对教育的制约1.人口增长率对教育的影响。（1）人口数量制约着教育规模；（2）人口数量制约着教育结构；（3）人口增率影响教育质量2.人口质量对教育的影响。人口质量既是教育影响的结果，反过来又会已经影响到教育质量。3.人口结构对教育的影响。人口的自然结构和社会结构都会影响到教育，教育结构只有很好地适应人口结构方面的变化，才能发挥其应有的作用。三、正确认识教育在社会发展中的作用我们需要认识到，教育社会功能的发挥，是在一定条件下实现的。即使是社会各系统都能够很好地正面推进教育，教育的社会功能也不是无限度的。\n教育对社会发展的作用无论怎么大，都不可能直接决定社会发展，任何社会的教育，都不能从根本上决定社会的产生方式的性质，不能改变现有的社会政治制度和文化传统，也不能从根本上决定社会的方式的性质，不能改变现有的社会政治制度和文化传统，也不能直接决定人口的数量、质量和结构。第四章教育目的第一节教育目的概述一、教育目的的概念与意义教育目的是指国家或社会对教育所要造就的人的质量规格所作的总体规定与要求。教育方针是国家根据政治、经济的要求，为实现教育目的的所规定的有关教育工作的总体要求。它是教育政策的总概括，其内容包括教育指导思想、培养人才的总体规格，以及实现教育目的的基本途径。教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的出发点与归宿，也是确定课程与教学目标、选择教育内容与方法、评价教育效果的根本依据。教育目的不同于教育方针。教育目的具有导向功能、指导功能、激励功能、评价功能。二、教育目的的主要特征（一）概括性与抽象性。教育目的往往是抽象的、概括的，而非具体的、特殊的。可以说，抽象的、概括的教育目的，是通过“培养目标”、“课程与教学目标”逐层具体化的，其关系表现为一般与个别、整体与局部的关系。（二）理想型与终极性。教育目的的表达总渗透着人们对美好生活的向往与追求，反映着人们对理想人生、理想社会的看法与理解，它带有很强的超越现实生活的性质。教育的实现是长期的，能够在短期内实现的，绝对不是“教育目的”，只能是课程或教学目标。（三）社会性与历史性。在不同的国家、不同的社会文化背景下，教育目的各不相同。即使是同一个国家、同一种社会文化背景，随着经济与社会的发展，随着时代与历史的变迁，教育目的也在不断演变。三、良好教育目的的衡量标准（一）先进性。（二）均衡性。教育目的均衡性具有两个基本含义：其一，良好的教育目的既要面向过去，传承好，又要面向现实，还要面向未来；其二，良好的教育目的要在知识与品格、理智与情感，科学与人文、发展个性与承担社会义务、文化传承与创造等目的的范畴之间保持适度的平衡。第二节教育目的中的个人与社会一、个人本位论与社会本位论的基本观点（一）个人本位论的基本观点西方个人本位论的教育目的论的产生于兴起，主要得益于以下这四种力量的推动：（1）14—16世纪西欧的文艺复兴与宗教改革运动；（2）17—18世纪的启蒙运动及其思想；（3）18世纪中叶开始的近代工业革命推动资本主义迅速发展；（4）19世纪中叶以来人本主义哲学的产生。个人本为的教育目的论主张：以个体自身的完善与发展作为制定教育目的的根本依据，教育的根本目的在于个人而不在于社会；受教育者（儿童）生来具有健全的本能和善良的天性，教育应尊重、顺应儿童内在的天性；每个受教育者都是不可重复的，独一无二的价值主体，受教育者人格的独立于尊严、天赋的基本权利必须得到尊重与保护；个性的自由发展、内在潜能的开发、自我价值的实现，是一切教育的最高目的之所在。极端的个人本位教育目的的表述：（1）卢梭：教育应把儿童培养成“自然人”，而不是社会的“公民”；（2）奈勒：让教育为个人而存在；让教育教会个人像他自己的本性要求他的那样自发而真诚地生活。（一）社会本位论的基本观点\n社会本位的教育目的论主张：社会是确定教育目的的首要因素，个人只是确定教育目的的次要因素；个人只是教育加工的原料，个人不具有独立存在的价值；个性的发展无关紧要，教育的根本目的在于促进个体社会化，使个体掌握社会的知识与规范，承担对社会（或社群）的义务与责任，成为符合社会准则的公民；强调个人对社会规范或社会权威的服从，而不是个体的独立思考。二、对个人本位论和社会本位论的剖析（一）内含的基本假设透视个人本位论认为，个人的存在优先于社会的存在，并决定社会的存在，个人的价值高于社会的价值。社会本位论则认为，社会的存在优先于个人的存在，并决定个人的存在，社会的价值高于个人的价值。其实他们都只有部分的合理性与真理性。个人本位论的假设，最根本的错误是秉持一种抽象的个人观念。看不到人的社会制约性，抽象地谈论人的先天本性，显然是错误的。社会本位论不自觉地陷入抽象的社会观念之中。所谓抽象的社会观，即是把社会看成一个非历史的、静止的、固定不变的独立实体。总之。个人既是社会历史的产品，又是社会历史的创造者。（二）信奉的价值准则透视1、个人价值与社会价值个人为什么享有价值与尊重呢？理由主要有三点：其一，一切社会活动、一切政治法律制度，最终都必须与个体福利的满足联系起来，才能得到解释与说明；其二，由于每个个体都具有独特的内在潜能与独特的个性品质，每个个体的存在具有独一无二；其三，如果没有个性的歧异与多样化，没有个人的标新立异与创新实践，就不会有社会的改良与进步。社会本位论高度推崇社会的价值与尊严。社会的价值与尊严主要源于以下三个方面：其一，生活在社会和群体中的个人比脱离社会与群体的个人更能成功地实现自己的愿望、目的与需要；其二，个体的发展是以人类整个种族的进化发展水平为前提基础的；其三，人是社会的产物，个人生活的大部分来源于社会，依赖于社会，个人只有生活于个人群，参与社会生活才能成为人。个人的价值与社会价值，对健全的社会来讲，二者都是不可或缺的。当然，二者的同意是有条件的，在以下几种情况下，个人的价值与社会的价值，个人的尊严与社会的尊严往往发生于矛盾与冲突：（1）自我中心的个人主义；（2）独善其身的个人主义；（3）专制主义与极权主义的社会。2、个人自由与社会规制个人自由的价值主要体现在：第一，思想自由、讨论自由是探索者真理、发现真理的前提条件；第二，不仅思想自由，包括行动自由，是创造文明的前提条件；第三，自由是促进个人生长的必要条件。社会本位论强调个体对社会规范的服从也有它的合理性。显而易见，个人自由有赖于社会提供的法律与道德方面的保障。个人自由不是绝对的，它是有条件和范围限制的。个人自由与遵守社会规范，两者统一于民主纪律。民主纪律的主要特征是：（1）这种纪律尊重个人的价值与尊严，它主要不是用来限制人、束缚人的，而是用来维护最起码的正常公共生活秩序。（2）这种纪律是集体成员运用民主的方法与程序、共同协商、讨论、对话的产物。（3）这种纪律依靠个体理性的认同得以维系。（4）这种纪律必须接受实践的检验，接受人们的质疑与讨论，并根据情况的变化以不断修订和完善。（三）简要的结论与启示1、教育的目的之一就是增进、提升个体作为人的价值与尊严（1）教育必须尊重学生各项基本的自由权利，把学生看作十享有人格尊严的，具有独立个性的人。第一，教育制度要体现出对受教育者基本人权的尊重。第二，教育应面向学生开展人权教育。人权教育包括两个方面：一是使学生学习了解人权的概念、性质、范围及其产生的根源、演进的历史。二是训练学生学会平等地尊重他人，看待他人，破除特权等级意识，主权意识和官本位意识等，养成独立自尊的人格。（2）教育必须尊重学生的个性，努力发展学生的个性特长。\n所谓个性化教育，从目的层面上看，它指向学生独特天赋潜能的充分实现，从手段层面看，它要求教育者尊重学生反应的多样性与异质性，对学生进行因材施教。个性化教育并不意味着鼓励学生处处标新立异，处处表现出于他人的不同。（3）真正的教育是使人心智自由的教育。真正的教育与“宣传”有着本质的区别。教育与宣传在“来历”、“动机”、“方法”、“结果”上也有所不同。2．教育另一个非常重要的目的，就是要培养学生对社会的义务感与责任意识。（1）学校是促进社会进步和改革的一个基本而有效的工具。（2）教育必须培养学生与他人共同生活、与他人协作共事的意识与能力，以社会和解与团结、增进社会理解与宽容，促进社会沟通与对话。（3）教育应引导学生以一种正确的态度看待权威和纪律，即不要盲目地拒绝权威和纪律，只要权威是理性的权威，纪律是民主的纪律，就应该服从和遵守它。理性的权威是相对于非理性的权威而言，区别在于：理性的权威诉诸理智的说服，建立在对话、协商、讨论的基础之上；理性的权威接受健全的批评。第三节我国的教育目的一、我国教育目的的历史演变（一）以儒家教育目的为代表的古代教育目的我国古代的教育是以道德教育为轴心的，因此，古代的教育目的偏于伦理道德方面，且主要体现在儒家的教育思想之中。（二）清末至新中国成立前得教育目的近代的教育目的，主要分清末和民国两个历史时期近代的教育目的基本上沿袭了封建教育的教育目的，其改良与演变主要与以下三种力量有关：（1）以晚清改良主义思想家龚自珍、林则徐、魏源为代表的一部分开明地主，他们提倡学习西学，提倡经世致用，反对学习空疏无用的“古文经学”。（2）以曾国藩、李鸿章、张之洞为代表的洋务派所倡导的洋务教育。主要体现在“中学为体，西学为用”（3）以康有为、梁启超、严复等为代表的维新派人士，主张废科举、兴学校；提倡资本主义的新学，反对封建主义的就学。梁启超是中国近代教育家中最早论述设立教育目的的重要性第一人。他的教育目的主要指向“开民智”和培养“新民”。民国时期的教育目的，从实际方面看，主要体现在三民主义的教育目的中。蔡元培倡导的教育目的包括军国民教育，实利主义教育，公民道德教育、世界观教育、美感教育五项内容。他指出“五育”中以道德教育为中心，“五者以公民道德为中坚，盖世界观及美育皆所以完成道德，而军国民教育及实利主义则必以道德为本”。此外，他还强调自由意志的培养，注重教育独立、思想自由，推崇个性的自由发展等等。（一）新中国成立后各个历史时期的教育目的新中国成立后影响最大的教育目的表述，当属毛泽东1957年在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出的：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化饿劳动者。”1982年《中华人民共和国宪法》中规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》中指出，教育必须“面向现代化、面向世界、面向未来。”1986年通过的《中华人民共和国义务教育法》。中国中央、国务院于1993年2月正式印发的《中国教育改革和发展纲要》中提出：各级各类学校要认真贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者与接班人”。一、全面发展教育的构成及其关系分析（一）各育的含义1．\n德育。德育具有广义、狭义之分。狭义的德育即道德教育，广义的德育是思想品德教育的简称。我国的德育概念是广义的，它包括思想政治教育和道德教育两大方面。2．智育。智育是授予学生系统的科学文化知识、技能、发展学生的各种职能，培养与学习活动有关的习惯与态度的教育。智育的核心是培养人的智慧，提高人的认识能力。3．美育。美育又称审美教育。美育并不等于艺术教育，也不仅仅是“美育”的学习，它的内容要比艺术教育和“美育”学习宽阔得多。美育作为独立的教育范畴，最早是德国诗人希勒在《美育书简》中提出的。4．体育。体育的基本任务在于，授予学生有关运动与健康的基本知识，通过运动技能的训练，促进学生身体各器官、各系统的正常生长和发育；全面发展学生身体素质和基本活动能力；培养学生参加体育活动的需要和习惯。5．劳动技术教育。劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成热爱劳动、尊重劳动的习惯和态度的教育。（二）各育的相互关系1．智育与德育智育本身就包含德育方面的目标。西方很早就有“无知即无德”的说法，其理由是“行善比先知善”。任何道德规范都必须接受理智的评判活实践的检验。道德不可能建立在迷信、愚昧和无知的基础上，道德必须建立在理性和知识的基础之上。2．智育与美育美育可以扩大学生的知识视野，发展学生的智力和创造性。美育还可以用来促进学生智力的发展。儿童思维的天性本身要求富有诗意的创造。富有诗意的创造开始于美德幻想。3．德育与美育美育具有净化心灵、陶冶性情、完善品德的教育功能。德国诗人席勒认为美育是沟通物质境界和道德境界的桥梁。蔡元培与席勒有相似之处，认为美育是沟通“现象世界”与“实体世界”的中介与桥梁。4．体育与其他各育体育与其他各育具有广泛而深刻的联系，体育构成了其他各育的物质基础。5．劳动技术与其他各育劳动技术教育与其他各育的关系突出表现在“教育劳动”这一概念中。这一概念是苏联著名教育家苏洛姆林斯基提出的。他把那种具有教育性的劳动称之为“教育劳动”。就劳动技术教育与智育的关系而言，“教育劳动”不同于一般的劳动，它是学生运用知识，检验知识的重要渠道，也是培养和锻炼学生实践性智力的重要途径。一、现阶段我国教育目的的基本精神（一）坚持社会主义方向性。强调教育目的政治性，并不意味着将教育目的整个地、认为地加以政治化就是合理的，政治性只是教育目的的一个属性，并非全部属性，教育相对于政治毕竟有它的独立性。（二）坚持培养劳动者坚持培养为社会主义现代化建设服务的劳动者，是我国教育目的的一贯坚持的基本要点。（三）坚持人的全面发展。马克思关于人的全面发展的学说，构成了我国这一教育目的的重要理论基础。（四）重视促进个性的发展。所谓个性发展，指的是个体独特内在潜能的发展，或者具有社会意义的个体独特性的发展。个性发展有两个参照面，一个是相对于单个个体各个方面的平均发展而言，另一个是相对于社群内部众多个体的高度趋同发展而言的。（五）适当满足个体自我完善的需求教育具有两个功能，一是促进现实社会的发展，二是促进个体自身的发展。（六）培养现代人的品格这里所说的培养现代人的品格实际是一个人的现代化问题。所谓人的现代化，在我们看来，主要体现在国民性格、心理素质、思维方式、行为方式等方面。素质教育与教育目的的关系：“素质教育”概念的提出始于20世纪80年代中后期，它主要正对我国中小学“应试教育”的状况而提出的。\n素质区别于应试教育的地方，主要有三点：第一，素质教育面向全体学习，是一种基础性、普及型的国民教育；第二，素质教育是一种强调学生德、智、体、美、劳全面发展的教育；第三，素质教育是一种充分发挥学生自主性、创造性的主体教育。可以说素质教育与与过去我们一贯提倡的全面发展教育，在基本精神上是完全一致的，与上面我们所讲到的我国教育目的基本精神是完全一致的。第五章教师与学生第一节教师教育活动是一种培养人的活动，其根本目的在于通过培养人来为社会服务。教育活动这一系统，包括教育者、受教育者和教育内容三个基本要素。这三者是相互联系、相互制约、缺一不可。一、教师劳动的作用和特点（一）教师劳动的作用1．教师是人类文化知识的传递者，对人类社会的延续和发展起着重要作用。教育是人类社会得以延续和发展的关键因素，而教师则对人类社会的延续和发展起着承前启后的桥梁或纽带。2．教师是人类灵魂的塑造者，对年轻一代思想品德的形成起着关键作用。3．教师是教育活动的组织者、领导者，在教育过程中起着主导者作用。首先，教师是教育者，在教育过程中，教什么，怎么教，主要取决于教师的劳动。其次，教师是按照学生的身心发展规律来实施教育的。再次，教师是领导者，他影响着班级微观环境的建设。（二）教师劳动特点1．复杂性、创造性教师劳动的复杂性，是由教育对象的多样性和教育目的的全面性决定的。教师劳动具有丰富而独特的创造性。这种创造性和科学家不一样，它不在于对未来认知领域的探索和发现，而在于创造性地运用教育和教学规律，在复杂多变的教育情境中塑造发展中的学生。教师劳动的创造性主要表现在：首先，对不同学生的因材施教；其次对教学内容和教学方法的不断变化创新；再次，教师劳动的创造性还体现在教师的教育机智。2．连续性、广延性这是指教师劳动时间的连续性和空间的广延性。3．长期性、间接性教师劳动一是周期长，二是见效慢。教师劳动的结果是学生接受教师传授的知识和技能，待学生走上社会后才能创造社会的物质财富。因此，教师劳动是以学生为中介来实现教师劳动的价值，这就是教师劳动间接性的特点。4．主体性、示范性教师劳动的过程、劳动的手段是教师自身。课堂教学的效果，更取决于教师个人的学识水平和教育能力，教育机智的发挥。这就是教师劳动的主体性。学高为师，身正为范，教师劳动具有强烈的示范性。二、教师的素养（一）道德素养1．热爱教育工作。热爱自己所从事的本职工作是教师道德素养的基本要求，也是搞好教育工作的基本前提。2．热爱学生。热爱学生是教师应尽的职责，它既是教师道德的核心，又是教师道德素质的集中体现。首先要理智地哎，不要溺爱，也不要偏爱。其次，要无私地爱。再次，爱与要求相结合。3．自身的道德素养。（二）知识素养\n教师的主要任务是教书育人1、扎实的学科专业知识2、宽厚的文化基础知识3、必备的教育科学知识。教育学、心理学、学科教学法。（三）心理素养教师的心理素养主要体现在智力因素和非智力因素上。教师的非智力因素，由情感、意志、性格等因素组成。（四）能力素养教师的能力是顺利完成教育教学活动的重要保证。许多研究表明，教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力、思维的条理性及合理性与教学效果有小高的相关。三、教师的权利与义务（一）教师的权利教师权利是指教师依照《中华人民共和国教师法》规定所享有的一定权利，它表现为教师有权做出一个的行为或要求他人做出相应的行为，变现为：1．教育教学权。这是教师最基本得权利。《教师法》规定：教师有权“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”。2．科研学术活动权。《教师法》规定教师享受“从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中发表意见的权利”。3．管理学生权。管理学生权是教师履行自己职责的主要权利。4．报酬待遇权。5．民主管理权。教师的民主管理权是指教师享有“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过职工代表大会或者其他形式参与学校民主管理的权利”。6．进修培训权。教师进行培训，一方面是给予教师的权利，另一方面也是基于教育专业化程度的提高和教育改革的需要。（二）教师的义务教师的义务是指法律对教师在从事教育活动中一定行为的约束，它要求教师必须做出一定行为或不得做出一定行为。教师的义务通常分为积极义务和消极义务。1．遵守国家法律和职业道德，为人师表2．完成教育教学任务，履行教师聘约3．帮助学生提高思想品德和文化素养4．关心爱护学生5．制止和抵制侵害学生的行为和现象6．提高思想觉悟和教学水平四、教师的专业发展（一）教师专业发展过程1．新教师时期新教师主要是指刚走上教育岗位的教师或实习阶段的师范生。（1）角色转变时期。这是在工作的第一年，也是进入教师角色的开始。（2）开始适应期。工作一年后，职业情绪又不安转向稳定。教师职业观开始树立。（3）成长期。经过3—5年，不断地调整和反思自己的工作，提升自己的专业发展水平。2．教师专业成熟（1）对教师工作的认同程度（2）熟练地驾驭学科知识的教学（3）具有与时俱进的教育理念（二）教师专业发展的途径1．新教师的入职辅导：（1）学校要制定一个培养计划。（2）请学科骨干教师带教。（3）对教学经验的反思。波斯纳提出一个教师成长的公式：经验+反思=成长。\n2．教师的在职培训一般分为两类，一类是以取得学历、学位或升等、等级为主要目标；另一类是以提高教师的教学能力和素质，改进教学实践为主要目标。五、教师的资格、任用、培训班及考核（一）教师的资格教师的资格是国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求。它规定从事教师工作必须具备的条件。1．教师资格分类教师资格分为幼儿园资格，小学资格，初中教师资格，高级中学资格，中等专业学校，技工学校，职业高中中学文化课、专业课教师资格及实习指导教师资格，高等学校教师资格。2．教师资格条件（1）中国公民。这是成为教师的先决条件。（2）具有良好的思想品德。这是取得教师资格的重要条件。（3）具有规定的学历或经国家教师资格考试合格。这是取得教师资格的基本条件。（4）具有教育教学能力。这是成为教师的必备条件。（二）教师的任用制度教师聘任制依其聘任主体实施行为不同分为以下几种形式：（1）招聘；（2）续聘；（3）解聘；（4）辞聘（三）教师的培训教师的培训是指专门教育机构为提高教师的专业知识，能力和素质对在职教师进行的一种继续教育。教育部于1999年9月13日发布了《中小学教师继续教育规定》。教师培训类别分为：非学历教育和学历教育。非学历教育包括新任教师培训、教师岗位培训和骨干教师培训三种。学历教育是对具备合格学历的教师进行的提高学历层次的培训。（四）教师的考核《教育法》第三十四条规定，通过考核加强教师队伍建设。教师考核内容包括：政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩四个方面。教师考核应该遵循：客观性原则，公正性原则、准确性原则。教师考核结果分为优秀、称职、不称职等层次。第二节学生一、学生的本质特点（一）学生是发展中的人。一方面，学生是具有发展潜能的人，另一方面，学生是具有发展需要的人。因而，在学生的发展过程中，既要了解学生发展的潜能，又须把握学生发展的需要，以促进使学生在发展中走向成熟。（二）学生是具有主体性的人。学生的主体性也就是主观能动性。它包括独立性、选择性、创造性、自我意识等。二、学生的发展（一）学生的发展概述学生的发展包括身体和心理两个方面。学生的身体发展，是指机体的正常发育和机体素质的增强。学生的心理发展是指心理过程和个性两个方面，包括认知、情感、意志、能力性格等方面的发展。学生身体和心理的发展相辅相成、相互影响。（二）影响学生身心发展的因素分析1．遗传素质在人的发展中的作用。首先，遗传素质为人的身心发展提供了可能性；其次，遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展及其成熟阶段；最后，遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响。2．环境在人的发展中的作用。首先，环境为人的发展提供了必要的条件；其次，人对环境的反应是能动的。\n3．教育在人的发展中的作用。首先，学校教育是一种目的、有计划、有组织的活动；其次，有专职教师负责学生的教育活动。学校教育能否在学生的发展中发挥作用，还应把握以下基本条件：一是学校教育能否协调社会上各种影响学生个体发展的因素；二是教育者必须了解、熟悉学生身心发展的特征；三是教育者必须清醒认识到学生所处的时代背景对学生产生的影响。三、学生发展的一般规律（一）顺序性。学生身心发展具有一定的顺序，即总是按照某种固定程序发展的，即由低级到高级，由量变到质变的过程。要求教育工作者必须按一定的顺序进行教育教学工作，不能拔苗助长，不能拔苗助长，不能“一刀切”。（二）阶段性。学生身心发展的阶段性是指在不同年龄阶段中身心发展的一般的典型的特征，也即学生的年龄特征。要求教育工作者考虑学生年龄发展的阶段特征。（三）不均衡性。首先表现在个体不同年龄阶段同一方面的发展速度不同。其次表现在个体不同方面的发展在不同发展阶段的不平衡，即有的方面在较早的年龄已经达到较高的发展水平，而有的方面则要到在较晚的年龄段才能达到较为成熟的程度。要求教育工作者在关键期施加教育影响来促进其获得最佳发展。（四）个别差异性。首先表现在同一年龄阶段学生在不同方面的发展速度和水平上。其次，表现为不同学生在同一方面的发展速度和水平各不向相同。最后，这种个别差异还表现在同一年龄阶段的学生具有不同的个性倾向。要求教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素。（五）稳定性和可变性。学生身心发展的稳定性是指一定的社会和教育条件下，青少年儿童身心发展的顺序、过程、速度以及每一阶段的变化大体是相同的、稳定的。要求教育工作者掌握各个年龄阶段中比较稳定的共同特征，应根据时代特征，了解学生的实际情况，针对学生的特点进行相应的教育改革，以适应社会和人的发展的需要。一、学生群体班级是由不同学生个体组成的群体，它由正式群体和非正式群体构成。学生的非正式群体有三种类型：（1）积极型（2）自娱型（3）消极型。在班级管理中，教师要正确对待和处理好正式群体与非正式群体之间的关系，不仅要发挥正式群体的积极作用，以对每个学生产生吸引力，而且还要善于调动非正式群体的积极因素。群体发展到高级形式便是集体。集体是一个有意识地加以组织的群体，具有共同规范、共同活动目的和共同活动组织的整体。五、学生的地位与权利（一）学生的地位学生在学校教育中，既是教育的客体，又是学习的主体。这是由其在教育活动中所处的特殊地位决定的。（二）学生的权利1．参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设备、图书资料。简称为“参加教育教学活动权”。2．按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金。简称为“获得学金权”。3．在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书，学位证书。简称为“获得公正评价权”。4．对学校给予的处分不服，向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼。简称“申诉或诉讼权”。5．法律规定的其他权利。学生作为公民，同样享有宪法、民法所赋予的一切权利。（三）学生的义务1．遵守法律、法规。2．遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯。3．努力学习，完成规定的学习任务。4．遵守所在学校或者其他教育机构管理制度。第三节师生关系\n一、师生关系的意义（一）良好的师生关系是教育教育活动顺利进行的必要条件（二）良好的师生关系是学校精神面貌的反映。师生关系是学校中是基本、最重要的人际关系。二、师生关系的构建（一）尊师爱生——做一个关怀教师。良好师生关系的建立关键在教师。尊师爱生，首先教师要关爱学生。它是教师热爱教育事业的重要体现，也是对学生就进行教育的感情基础。尊师爱生，还要求学生尊重教师的劳动和人格，了解、认识教师劳动的意义，理解教师工作的艰辛，虚心接受教师的帮助和指导。尊师重教是学生美德的体现。（二）民主平等——学生的朋友与知己（三）教学相长——建立以人为本的授受关系三、师生关系构建的基本方法（一）了解和研究学生。了解研究学生是构建良好师生关系的基础。（二）热爱、尊重、公平、公正地对待学生（三）主动与学生沟通与交往。加强师生间的沟通与交往建立良好师生关系的重要条件。（四）提高教师的自我修养。教师的素质是影响师生关系的核心因素。第六章课程理论第一节课程的概念在我国“课程”一词始见于唐宋期间。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程成，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。课程一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》一文中意指“教学内容的系统组织”。两种理解：一种理解是把它当做名词使用，其意为跑道，由此引申出课程即学习内容及其进程；另一种理解是把它当做动作来使用，其意为“在跑道上奔跑”，“课程即学习者在学习活动中获取活生生的经验或体验的过程”。将课程当做名词来使用：《中国大百科全书·教育》将课程定义为教师所要做的、学生所要学的“学科”“科目”，塔巴、约翰逊、等人将课程定义为教学课程所要达到的目标或预期的学习结果。将课程当做动词来使用：卡斯威尔、坎贝尔将课程定义为儿童在教师指导下所获得的一切经验。强调学生在学校和社会环境中自发获得的经验或体验的重要性。一、两种根本不同的课程观的比较（一）课程作为名词使用所代表的课程观（1）课程或是预定学科知识内容的总和，或是预定的教学计划，或是预期的学习知识的学习；（2）课程以“知识”为本位，注重书本知识或间接经验的获取，注重系统的、公共的知识的学习；（3）无论是课程内容还是课程活动，都是封闭的、固定的，课程是预成性的，以结果成产品形态存在。传统的学科课程是这种课程观的突出代表。（二）课程作为动词使用所代表的课程表（1）课程即学习者从学习活动中获得的一切学习经验或体验；（2）课程以学习者的“经验”为本位，注重活生生的直接经验或体验的获取，注重个人知识、实践知识的学习；（3）无论是课程内容还是课程活动，都是开放的、运动着，并在某种程度上是不可预期的，课程是生成性的，以过程或活动形态存在。以杜威为代表的活动课程活经验课程是这种课程观突出代表。二、我国传统课程概念的两个误区20世纪70年代带以来，课程内涵从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，从强调目标、计划到强调过程本身的价值。人们越来越多地把课程作为动词来使用。\n（1）仅仅把课程等同于学生将学习的教材知识内容，未能把学生从待定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素。（2）仅仅把课程看作先于教学过程预先已经编好的、现成的知识体系，不能动态生成的角度看待课程的存在形式。在传统的预成性课程开发中，教师只是作为既定课程的阐释者与传递者，学生只是接受者与吸收者，都是课程开发的旁观者与局外人。对于生成性课程来说，教师和学生都是参与课程开发的主体，他们既是课程的传递者与吸收者，同时又是课程的建构者与创造者。活动课程及研究性课程均属于生成性课程。第二节课程设计的基本要素在课程史上，最为经典的、最为广泛的课程设计模式源于美国学者泰勒的目标模式。课程设计与开发的四个步骤或阶段：确定课程目标，选择学习经验，组织学习经验、评价学习结果，这四个步骤构成了著名的：“泰勒原理”。由于确定课程目标是四个步骤中最重要，最关键的一步，被称为“目标模式”。泰勒的目标模式自它产生以来一直被人们视作课程社会及的基本思路框架。该模式优点：逻辑清晰、结构明了，易于理解和把握。几乎所有的课程设计都会涉及“课程目标”，“课程选择”，“课程组织”和“学习评价”这四大基本要素。一、课程目标（一）依据什么来确定课程目标（1）依据对学生兴趣与需要的研究（2）依据对当代社会生活的考察（3）依据各门学科专家的建议。（二）如何选择课程目标通过对学生、社会和学科专家进行调查研究得到的课程目标，只是暂时的、尝试性的目标。泰勒提出课程目标的选择必须以学校信奉的教育哲学以及学习心理学的研究成果为依据。概括起来，选择课程目标主要应考虑一下两个维度：即必要性维度与可行性维度。（三）如何有效地表述课程目标（1）目标必须指出通过学习后，学生身上应当发生的行为变化。（2）任何目标都必须包含“行为”与“内容”两项基本要素。（3）目标的表述应该是完整的，不能仅仅叙述学生学习的过程，没有指出学习应达到的学习结果。（4）目标的表述应是确切的、清晰的，不能含糊其词，让人引起误解。（5）目标不能过于具体、琐碎，也不能过于笼统和抽象。（6）课程目标应分类表述，不宜不同性质，不同类型的目标混在一起讲。二、课程选择课程选择包括课程内容的选择，也包括课程活动的选择。（一）内容的选择1．同目标保持一致。课程内容必须与课程目标保持一致。2．兼顾内容的广度与深度。3．内容应具有基础性和根本性。课程内容是否重要的标准时：看它是不是哥们学科中最基本的成分；是不是应用型和迁移力量最大的成分；是不是属于探索方法和探究精华的成分。4．内容必须是客观的、正确无误的个独断地局限于一种观点或一种理解。首先，课程内容的选择必须避免错误的事实、概念、原则和方法。其次，必须反映各门学科知识的最新进展。最后，不应独断地局限于一种观点或一种理解。5．内容应难度适中。一是难度应与特定年龄段儿童的理解力，接受水平、学习心理特点相适应。二是应着重考虑哪些难以在家庭中学习的事物。6．内容应针对课程的“匮乏”或“短缺”之处。对学生的发展而言，课程尚未包含而又应当包含的内容，与美国艾斯纳所讲的“空无课程”相似。7．内容应具有一定的弹性、可供选择。除考虑学生共同需要，还要考虑个体发展的特殊需要。\n8．考虑现有资源和时间提供的可能性。（二）活动的选择1．提供练习课程目标的学习机会。简称为“练习原则”，练习的对象是课程目标上所列举的“行为”与“内容”。2．设计可以同时达成多种目标的学习活动研究表明，为低层次目标所设计的学习活动，不易同时达成高层次的目标，但为高层次目标所设计的学习活动，却可以同时兼顾低层次目标的达成。课程设计人员为学生设计的学习活动，却可以同时兼顾低层次目标的达成。课程设计人员为学生设计的学习活动，不能都是针对低层次的目标，必须有一定比例的、针对高层次目标达成的活动。3．设计可供学生选择的多样化学习活动。为了面向学生不同的学习需求，满足学生对不同学习方式偏好的需要。4．提供的学习经验必须从学生的现状出发5．提供的学习经验能使学生获得学习上的成功三、课程组织所谓课程组织，是指将课程的各种要素、各个部分、各种成分按一定得方式妥善加以安排，使其力量彼此一致，相互增强，从而对学生的学习效果产生最大的积累作用与迁移作用。（一）课程的纵向组织与横向组织课程的纵向组织又称序列组织，是指课程内容或活动呈现的先后次序。其强调每一后续学习的经验都必须建立在先前学习经验的基础之上；强调在学习的不同阶段反复呈现主要的课程要素。课程的横向组织，是指不同的课程内容或活动之间的横向联系。课程的横向组织，涉及课程的统整。沟通不同的学习领域、不同的科目，建立内在的关联，形成一个整体，增加学系的意义性，提升学习的可迁移性和应用性。课程统整最大的困难在于寻找统整的中心（或组织的中心）。（二）课程的逻辑组织与心理组织课程的逻辑组织，是指学科知识本身的逻辑体系和内在联系组织课程内容，这种组织关注经验的逻辑方面，考虑的是教材本身；心理组织，就是指按照学生心理发展的特点与顺序来组织课程内容，这种组织关注经验的心理方面，它考虑的是教材与儿童的关系。课程的心理组织典型地体现在活动课程的组织方式上，还能以某种方式体现在学科课程的组织上。课程的逻辑组织与心理组织，实质上代表着科学的逻辑与教学的逻辑，教材的逻辑经验与儿童的心理经验之间的关系。科学中从简单到复杂的逻辑体系，从学科中从简单到复杂的教材排列，并不是一回事。逻辑上从简单的内容未必就是教学论上简单的、易于学习的内容。学习者的年龄越小课程的编排越应考虑和侧重课程的心里组织；反之应考虑和侧重课程的逻辑组织。（三）课程的直线式与螺旋式组织直线式组织是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，前后内容基本上不重复。螺旋式组织，又称圆周式组织，是指在儿童学习的不同阶段重复呈现特定的学科内容，同时逐步扩大学习的范围，加深学习的程度。直线式组织与螺旋式组织各有利弊。直线式组织可以避免不必要的重复，螺旋式组织则照顾到学生认识发展的渐进的特点。纯粹的螺旋式组织与直线式组织是不存在的，在教材的排列中任何时候都应当兼顾或综合直线式原理与同心圆原理。第三节课程的类型与结构一、必修课程与选修课程所谓必修课程，是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。所谓选修课程，是指依据不同学生的个性特点与发展方向，容许个人有所选择的课程，是为适应学生的个别差异而开发的课程。\n选修制的确立最初是在大学，而后传播到中学。历史上最早倡导选修制的是18世纪德国洪堡。选修制的真正发展是在美国，1869年，选修制度有美国教育家埃利奥特加以正式确立并大力推行。必修课程与选修课程的关系实质上学生“共性发展”与“个性发展”之间的关系。“个性发展”与“共性发展”并不存在必然的冲突。要正确处理好必修课程与选修课程的关系，必须解决好以下这些问题：（1）弄清区分必修课与选修课的内在依据是什么；（2）选修课程何时开设以及开设多少才比较合适；（3）如何确保选修课的开设质量。二、学科课程与活动课程（一）两者的特点比较及利弊分析学科课程是一种最古老、使用范围最广的课程类型。中国古代“六艺”，西方古代“七艺”，大概是最早形态的学科课程。逻辑性、系统性和简约性是学科课程最大的特点。学科课程主要的优点在于，有助于人类文化遗产的完整保存与传递；有助于学习者获得系统连贯的文化科学知识；有助于教学的组织、评价以及教学效率的提高等。其缺点：第一容易导致儿童机械被动的学习，第二，容易忽略那些必要的个人知识、实践知识的学习与获取。第三，过分强调学科课程，容易导致儿童完整的生活世界别割裂和肢解。第四，容易导致学校与现实社会生活的隔离。活动课程，又称“经验课程”或“儿童中心课程”。其特点：以儿童为中心；打破传统的学科界限，按活动主题来自组织学习经验；课程组织心理学化；目的在于促进儿童经验的不断改造与生长。其优点：贴近儿童的生活；有助于儿童学习和掌握必要的个人实践知识；在课程中，儿童能积极主动的参与与构建；学习过程是儿童全人格整体参与的过程，是理智与情感的融合过程，也是思维与行动的同意过程。活动课程的问题在于：首先，它不是能给学习者提供系统的文化科学知识，其次，在实施活动课程的过程中，人们往往把活动课程误解为让儿童随意地从事一些肤浅、缺少智力训练价值的操作活动；最后，活动课程的组织要求教师具有相当高的教学技术。二、两者的关系分析活动课程与学科课程的关系，实际上反映的是人的直接经验与间接经验、个人知识与公共知识、儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系，也从一个侧面反映了成人学习方式与儿童学习方式的分歧与差异。三、分科课程与综合课程分科课程是单一学科构成的课程，它强调不同学科门类之间的相对独立，强调一门学科的逻辑体系的完整。综合课程是由两门以上的多学科知识交叉，渗透、融合而生成的课程，它强调学科之间的关联性，统一性及内在联系。综合课程主要有三种类型。（1）学科本位的综合课程（2）社会本位的综合课程（3）儿童本位的综合课程，这种课程又称“经验本位的综合课程”。综合课程的提出的依据：首先，学科之间相互交叉、渗透和融合，是人类知识发展本身的内在要求和客观趋势。其次，综合课程的学习，有助于消除学生孤立得看待各门学科知识的现象，形成完整的世界观，有助于学生探索各门学科知识之间的内在联系，以发现新的知识；有助于培养学生广阔的认知视野提升学生的知识整合能力，使学生学会综合性得解决问题等。其问题在于，综合课程容易成为传统学科知识的、机械的拼盘与混合，其次，容易导致学生浅尝辄止的学习。四、显性课程与隐性课程显性课程是指学校教育中有计划、有组织、有意图地实施的“正式课程”，相对来讲，隐性课程作为一种“非正式课程”，其内涵就不那么确定了，至今仍有不少争议。历史上最早涉及隐形课程的研究的学者：杜威的“附带学习”、克伯屈的“附学习”；杰克逊是首次提出“隐形课程”这一概念的教育学者。按一下三条标准区分隐性课程与显性课程：（1）隐性课程是在学校情境中以间接的、内隐的、非公开的方式呈现的课程，而显性课程则是学校情景中以直接的、明显的、公开的方式呈现的课程。（2）隐性课程往往是学生在学校情境中无意识获得的非学术性经验；而显性课程实施则通常是学生以有意识的方式获得的学术经验。（3）隐性课程的实施往往表现出非计划性、非预期性、随机性特点；而显性课程的实施则具有鲜明的计划性、组织性、可预期性。\n第四节当前我们中小学课程改革述要当前我国中小学课程改革的重点主要有以下三个方面：第一，改革传统的课程管理与开发体制，实行国家、地方和学校三级课程管理与开发体制，其突出的亮点是开发“校本课程”。第二，对传统的学科本位的课程结构进行改造，扩大高中阶段选修课程的比例，设置跨学科的，面向社会生活的、以知识应用为主的活动性课程，其突出的亮点是在中小学设置必修的“综合实践活动”课程。第三，改革传统课堂中过于偏重静听与接受、死记硬背、机械训练的学习方式倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，其突出的亮点是强调转变学习方式，推崇“探究式学习”（或研究性学习）。一、校本课程的开发与实施所谓校本课程，是相对于国家课程而言。它是一种以学校为本位，根据一定的学校教育哲学思想，由学校的教师、学生、学生的家长以及社区代表共同参与决策的，为了满足学校自身特殊需要而开发的一种课程形态。开发校本课程的思想源于20世纪60、70年代西方发达国家。针对国家课程开发的弊端而提出的。国家课程开发的主体主要是由中央一级的教育行政机构组织的专家学者构成的，采取“研制——开发——推广”这种自上而下的推广模式。校本课程是学校根据自身的实际情况及特定需要，组织教师、家长、社区人士及有关专家，采用“实践----评估---开发”自下而上的“问题解决”模式，自行开发属于自己的课程。校本课程开发兴起的兴起，一股力量是教育民主化运动。另一股力量来自教师逐渐增长的专业技能。校本课程兴起的理由：（1）校本课程的开发能有效地促进新开发的课程在实践中取得预期的效果。（2）校本课程开发赋予了学校、教师一定的专业自主权，可充分调动广大教师参与课程决策的积极性与创造性，有利于培养教师的专业自主意识，促进教师的专业成长与发展。（3）校本课程的开发周期课程，能根据实际情况的变化，加以及时的评估与修订。（4）由学校教师、学生、社区代表共同参与开发的课程，具有一种广泛的适应性。校本课程的局限性：（1）它不能像国家课程那样，确保统一、共同、均衡的教育目标的实现；（2）容易走向兴趣主义，容易忽略各学科领域核心知识的学习；（3）单个学校所规划的课程可能偏离国家总的教育方针，助长教育的地方主义倾向；（4）质量与实施效果往往难以得到切实有效的控制与保障。二、综合实践活动课程的设置与实施（一）内含、性质与基本特征综合实践活动课程是一门立足于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程，其内容主要包括：“信息技术教育”、“研究性学习”“社区服务于社会实践”以及“劳动与技术教育”。从性质上讲综合实践活动课程属于国家规定的中小学开设的“必修课程”；本质上属于活动课程的范畴，强调学生从活动中学习，从经验中学习，从行动中学习，有时也被称作“经验课程”；是一种独立于“学科课程”之外的课程形态，它不是其他课程的辅助或附庸，而是与其他课程具有等价性与互补性，有着自己独特教育功能的课程形态。它代表着我国基础教育领域课程体系机构的突破。特点：综合性、实践性、开放性、生成性、自主性。（二）实施过程中存在的问题与障碍1.对这门课的独特性存在价值缺乏深刻的体认2.未能正确处理好直接经验与间接经验的关系3.未能正确处理好教师指导与学生自主的关系4.课时的安排得不到保障或者不能灵活处理5.缺乏专门的师资力量6.难以摆脱教科书情结7.采用不适当的方式对学生的学习进行评价三、研究性学习的提出与实施“德国教师的教师”的第斯多惠说“一个差的教师奉送真理，一个好的家教师则教人发现真理。”布鲁纳认为好的教学应当把知识获得的过程体现出来。（一）研究性学习的内涵、目标及意义\n研究性学习主要与传统的接受性学习相对，一般来讲，凡是学生通过自己亲身参与的实践活动获取知识，得出结论，形成产品，而不是由教师将现成的知识、结论通过传递式教学直接教给学生的学习方式，都属于研究性学习。研究性学习的本质在于，让学生亲历知识产生于形成的过程；使学生学会独立运用其脑力劳动；追求“知识”发现、“方法”习得与“态度”形成的有机结合与高度统一。（二）研究性学习的类型与多样性根据研究性学习的渠道与途径而言，可以把研究性学习分为“专门性的”与“渗透性的”两种。根据探究题材是否具有固定答案的不同，可以分为“半开放、半封闭的准研究”和“完全开放的真探究”。根据学生探究领域或探究题材的不同可以分为科学领域的探究学习、人文社会领域的探究学习，以及设计与制作领域的探究学习。（三）研究性学习的实施过程与要求基本程序：第一，澄清或识别问题，第二，针对问题提出设计，或者提出解决问题的想法或思路，第三，围绕问题的解决制定一个初步的研究计划，第四，按计划采取行动，第五对搜集到的资料信息进行组织和加工处理。实施研究性学习的困难或障碍：1．研究性学习往往需要更多的时间，需要小班化教学，需要充足的材料，但现实中绝大多数学校都做不到小班教学。2．研究性学习往往需要学生走出校园，到户外或社会上进行考察和调研，由于安全问题日益敏感，现在要组织学生搞一次出校门的考察或调查活动极为困难。3．相对于过去按照预定的教案，按部就班地开展讲授式教学来说，研究式教学对教师提出了更高的要求。4．在实际教学中，教师什么时候介入，如何介入学生的研究性过程，教师很难把握好分寸。5．如何对学生的研究性学习过程及结果进行评价。6．作为第一线教师，除了要面对生存的压力，还要面对考试竞争的压力。第七章教学第一节教学概述一、教学的概念教学是教师在学校中投入时间最多，耗费精力最大的活动柜，是教师劳动价值最主要的体现形式。（一）教学的含义在我国历史上，教学的含义的变化：“教学”一词实际上专就“学”而言的，“教”与“学”同义。20世纪初，人们从原先的重学转向重教。20世纪20年代，成了教师的教与学生的学的统一活动的代名词。从教学理论角度出发，教学是教师引起、维持或促进学生学习的所有行为方式。包括主要行为（如呈示、对话、辅导等）和辅助行为（如激发动机、教师期望、课堂交流和课堂管理等）两个类别。（二）教学与教育的关系教学与教育是两个既相互联系又有所区别的概念。教育泛指一切促进人的身心发展，影响人的思想品德形成的活动，具体又可专指学校教育这一目的、有计划，有组织的存进个体发展的活动。教学则主要是指学校中以课程内容为中介的师生双方教与学的共同活动，是教育工作的一个重要组成部分。是学校教育的主要途径。（三）教学与智育的关系教学与智育两者既有联系，又有区别。智育是教育的一个组成部分，主要是通过教学来进行的。还需要通过课外活动柜等其他方式。教学不仅要发展学生的智力，还要注意培养学生的非智力因素。二、教学的任务教学作为学校教育工作的中心任务，是实现教育目的的基本途径。（一）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。教学的首要任务是引导学生掌握科学文化基础知识和基本能力。所谓基础知识，指构成各门学科的基本事实及其相应的概念、原理和公式及其系统。基本技能，指各门学科中学生运用知识去解决问题或完成某项任务的最主要、最常用的能力。\n（二）发展学生的体力、智力、创造力和实践精神。所谓智力，指个人在认识过程中表现出来的认知能力系统，包括观察力、记忆力、想象力和思维能力。对于学生而言，创造力指学生能运用自己已有的知识和智能去探索、发现和掌握尚未知晓的知识的能力。创造活动分为真创造和类创造。对学生来说，更主要的是类创造。（三）培养学生的道德品质和审美情趣。（四）发展学生的个性。所谓个性发展，是指学生在德智体美等方面都得到正常的、和谐发展的同时，又能够充分发展个人的性格、兴趣和才能。三、教与学之间的联系教学与学是两种不同性质的活动。教是教师的行为，目的是不断提高学生的自觉能力，达到独立自主地学习，所谓教都是为了达到用不着教。学则是学生的行为，包括学生在教师的直接指导下的学习，也包括学生为了配合教师上课而进行的预习、复习、独立作业等自学活动。教与学是紧密联系的，两者共同构成教学过程。第二节教学过程教学是一个动态的过程，表现为师生之间共同的合作活动。一、教学过程的实质（一）教学是教师与学生之间的互动过程。教学是师生双边共同交往、共享经验的活动。这里的“交往”意指教学是师生间在特定情境下，为特殊目的而进行的知识、态度、价值观等的分享活动。教学是师生间知、情、意行诸方面相互作用的过程。课堂教学应当呈现出以促进学生主动发展为中心的多元化、变动的态势，呈现出可变动的、师生多向的、多中心的互动关系。这种关系本质是师生人格上的平等和教学过程中的交往。（二）教学是一种特殊的认识过程。教学过程首先是一种认识过程，受认识论的一般规律所制约。遵循“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”的原理。教学过程又是一个特殊的过程。特点表现在：（1）间接性（2）引导性（3）简捷性（三）教学是一个存进学生身心发展的过程教学过程本身不是学生的身心发展过程，但是教学的根本目的在于促进青少年学生各方面的充分发展，有力地影响着学生的发展。教学与发展的关系：一方面，教学要引导学生的发展，使学生最大限度的发展。另一方面，教学又要遵循学生发展的规律，适应学生发展的水平。现代意义上的教学应该是一种发展性教学，能够以最有效的方式促进学生的发展。二、教学过程的基本规律（一）间接经验和直接经验相结合1．学生认识的主要任务是学习间接经验。以间接经验为主组织学生学习，是学校教学为学生精心设计的一条认识世界的捷径。2．学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。直接经验是间接经验的基础。3．防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。（二）掌握知识与发展能力相统一1．智力的发展依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于智力的发展。人的智力发展离不开知识和经验。智力同样是掌握知识的必要条件。2．引导学生自觉地掌握知识和运用知识，才能有效地发展他们的智力。知识不等于智力，学生知识的多少并不能标志他们智力发展水平的高低。（三）知情意相统一1．情感、意志等非智力因素依赖于智力活动，并积极作用于智力活动。学生在教学的心理活动首先是智力活动，已有的非智力因素，常表现为内驱力作用于智力活动。2．按教学要求调节学生的非智力因素的活动，才能有效地进行智力活动，完成教学任务。在教学中，通过改进教学本身，调节自己的非智力因素及活动，积极进行智力活动，提高学习效率。（四）教师主导作用和学生主动性相结合\n1．发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件。学生的主动性调动得如何，学习效率怎样，是衡量教师主导作用发展得好坏的主要标志。2．调动学生的主动性是教师有效教学的一个主要因素。学生的学习主动性、积极型发挥地怎样，直接影响并最终决定着他个人的学习效果和身心发展水平。三、教学过程的基本阶段（一）引起学习的学习动机。引起学习动机为了激发学生去积极学习和运用知识。（二）引导学生领会知识。教师首先有必要引导学生感知教材，掌握好感性知识。教学过程基于感性知识，但又要引导学生把所感知的材料和书本知识联系起来，由感性认识上升到理性认识。理解教材是教学过程的中心环节。（三）引导和组织学生运用知识。教学过程中学生运用知识，主要是通过教学性的实践，采取反复练习的方式。还可以适当组织学生参加一些社会实践活动，以引导学生将知识运用于实践。（四）检查和巩固知识第三节教学环节与组织形式一、教学工作的基本环节所谓的教学工作的基本环节，是指教师日常所必须面对的常规性、周期性的和最基本的教学工作内容。（一）备课。是教师依据课程标准和教科书的有关内容和要去，结合学生发展的需要及具体情况，将教科书的知识转化为实际课堂教学的计划的过程。1．确定教学目标。主要指一个教学单元或一节课的目标。包括行为和内容两个方面。对行为的描述应当可以区分出不同行为的不同特征，对内容表述也应如此，而且最好不要用概括化的、含糊的表达方式。2．加工教学内容。（1）分析课程标准。①明确所教课程的目的和要求②掌握课程内同的深度和广度③规划内容的顺序安排④确定教学的大致进度⑤尽可能地将教学内容、要求、方法等联系起来考虑。（2）研究教材。教材是教师和学生据以进行教学活动的基本材料，是课程标准的进一步展开和具体化，它为教师的教和学生的学提供了内容依据。对教材的研究要从以下几方面入手：①深刻领会教材的实质性内容，并汲取其教育内涵②结构性、批判性地掌握教材，明确自己的观点③认清教材的社会意义与掌握教材对于学生发展的积极性④明了如何引导学生将基本原理迁移到特殊情境中。（3）研究教学对象。①学生的年龄特征②学生的个性性心理特征③学生已有的知识结构，尤其是新旧知识之间的联系④学生对待课程、教材、教师和学习的态度。（4）明确重点和难点。3．选择教学行为。教师在课堂中的教学行为主要呈示行为、对话行为和指导行为这三种。教师可以根据自己的教学观念、预定的教学目标、教学内容提供的特点、学生的成熟水平和经验、教师自身的教学风格、教学的环境条件下相应的教学行为。4．撰写教案。教案是为课堂教学而准备的书面计划。它的作用不仅在于为教师的上课做准备，还在于为以后总结和研究教学工作提供资料。（二）上课上课是整个教学工作的中心环节，是教师的活动和学生学习的活动相互作用最直接的表现。对教师而言，上课集中体现其业务水平和教学能力，对学生而言则掌握系统知识，发展能力和个性的基本形式。上课的基本要求：第一，目的明确。第二，内容正确。第三，方法恰当。第四，结构紧凑。教学行为策略：1．讲述策略。一般分三个阶段：导入、详述和汇总。在导入阶段常用的方法：（1）直接导入（2）复习导入（3）故事或实力导入。在讲述过程中教师应尽可能地同学生原有的知识基础发生联系，应带有启发性；在讲述过程中可以不断提出并解决问题，提供科学的认识、解决问题的范例。在该阶段，应注意结合其他方法。教师的讲述应体现出这样的特征：（1）艺术性（2）启发性（3）逻辑性（4）科学性。汇总阶段是指教师将讲述的主要内容或结论再次展示给学生，使学生能够加深对这些问题的认识，形成对本次课的完整印象。汇总的类型三种：（1）归纳式（2）比较式（3）活动式\n2．提问的策略。提问，主要功能有引发学生学习动机，激发学生思维，考察学生理解程度等。对教师而言，还具有检查教学目标，重新组织教学等作用。3．讨论的策略。讨论之前，教师应有适当的布置，一方面，教师应指导学生恰当的分组，5—8人最为合适，另一方面，教师应确立讨论的规范。（三）课后教导评价课后评价指教师在课后给学生布置课外作业，让学生通过独立思考作业内容，独立分配作业时间，对作业质量进行自我检查活动，训练自己的独立学习能力。1．家庭作业与学生学业成绩。不同的学生，应有不同的作业，以最大程度地发挥家庭作业的作用。2．家庭作业的布置量3．家庭作业的类型：（1）联系型家庭作业；（2）准备型作业；（3）扩展型家庭作业和创造型家庭作业。总之，教师应注意作业的内容要符合课程标准和教材的要求，作业的量应适当，难易程度适度。对布置的作业要提出明确的要求，具体完成的时间。应经常性的检查和批改。课后指导一般采取个别辅导和集体辅导两种形式，它是上课的补充形式。二、教学组织形式教学组织形式是指教学活动中教师与学生行为为实现教学目标所采用的社会行为结合方式。教学的组织形式主要班级授课制、小组教学和个别教学三种。（一）班级授课制。是目前学校教育中最普遍的教学组织形式，是指学生按年龄或在某个科目的大体程度分成若干个人数的教学班，教师同时面对全体学生进行教学，所有学生每次的学习内容，学习进度及采用的教学行为都是一样的。其局限性：其一，教师只能用同一内容、单一的速度来进行教学，无法顾及学生之间客观存在的差异。其二学生需要很长的实践来获得个别指导，甚至不到个别指导。（二）小组教学。是指教师根据班里学生之间能力的具体差异，将学生分成若干个人数较少的小组，分别与不同小组进行接触、施加影响。在进行小组分组时，需考虑一些问题，首先，是同质还是异质分组。这取决于教师的教学目标和具体的教学内容。其次，小组教学应该考虑组数和每个小组的规模。最后，应该灵活运用各种分组方式以应当课堂条件和学生特征。（三）个别教学。个别教学指学生个人与适合个别学习的教学材料发生联系，并辅之以教师与学生之间的直接接触。优点是因材施教；教学效率较低是其劣势，个别教学多为班级授课之的重要补充。个别化教学思想：不是一种教学组织形式而是一种教学思想，要求教师采取一定的方法，适应班级中客观存在的学生间的智力差异，从而促进学生个别化的学习。第四节教学原则一、教学原则概述教学原则指的是有效进行教学所必须遵循的一些基本要求。它与教学基本规律相一致，是教学基本规律在具体教学活动中的细化。应贯彻于教学过程的各个阶段和各个方面。二、我国中小学常用的教学原则（一）科学性和思想性统一原则。是指教学要授予学生以科学知识，也要结合知识的传授，对学生进行思想品德和正确的人生观、世界观的教育。也是知识的思想性、教学的教育性规律的反应。（二）理论联系实际原则。是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识分析问题和解决问题，达到学以致用。（三）教师引导作用与学生主体性相结合原则。学生在学习过程中需要教师启发和引导。教师在日常生活的教学中，应调动学生的主体性，使他们积极主动地参与到教学过程中来。（四）统一要求与因材施教相结合原则。教学要根据国家统一规定的教育目的，课程标准来进行，但同时又必须从学生的实际出发，成人个人差异，有的放矢地进行有差别的教学。（五）传授知识与发展能力统一原则。（六）循序渐进原则。指教学要按照学科的逻辑系统和学生认知发展的顺序进行，使学生统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。要求教学循序由浅入深、由易到难、由简到繁的一般要求，不能不顾教材的系统性和学生认识的循序性。\n第八章学校德育第一节德育概述一、德育概念德育是对学生进行思想、政治、道德和心理品质的教育。思想教育是形成学生一定的世界观、人生观的教育；政治教育是形成学生一定的政治观念、信念和政治信仰的教育；道德教育即促进学生道德发展的教育。我国目前的德育是一种涵盖整个社会意识形态的“大德育”。二、道德与教育道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人与人、人于社会、人于国家之间关系的意识形态和行为规范。道德属于社会范畴。（一）道德类型与德育。道德是维持人类社会正常生活的基本的行为规范。分为：私德、公德和职业道德。从德育类型划分为角度来说，德育包括私德、公德和道德教育。（二）道德层次与德育。公德、私德和职业道德均含三个层次的道德要求，即道德理想、道德原则、道德规则。德育包括理想、原则、规则层次的道德教育。道德理想教育即运用道德倡议形式激励学生的高尚行为。道德原则教育即运用道德指令或道德倡议指导学生的正确行为。它是指导学生行为的基本准则。道德规则教育即运用道德禁令或道德指令形式约束学生的不良行为。是最低限度要求，是必须执行。三、品德与德育。品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向，是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。品德属于个人范畴。从德育任务的角度说，德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、培养学生的道德行为等三个相互联系的方面。第二节德育任务和内容一、德育任务（一）培养学生初步树立坚定正确的政治方向；（二）引导学生逐步确立科学的人生和世界观；（三）培养学生良好的道德品质二、德育内容（一）我国学校德育的基本内容（二）《小学德育纲要》和《中学纲要大纲》1．《小学德育纲要》1993年3月正式颁布实行，是小学德育工作的指导性文件，是学校实施德育的依据，是家庭和社会配合学校对学生进行思想品德教育的依据，也是各级教育行政部门对小学德育督导和评估的依据。2．《中学纲要大纲》1995年2月正式颁布实行。其规定了国家对中学德育工作和中学品德的基本要求。它是中学德育工作的指导性文件，是各级教育行政部门对中学德育工作实行科学管理和督导的基本标准，也是家庭和社会配合学校对中学生进行思想品德教育的依据。第三节德育过程一、德育过程概述（一）德育过程的含义。德育过程是指教育者根据一定社会的要求，以及受教育者思想品德形成和发展的规律，有目的地过程受教育者施加教育影响，把一定社会的道德规范转化为受教育者个体品德的过程。（二）德育过程的基本要素：教育者、受教育者、德育内容和德育方法。这四要素既相对独立，又相互制约。教育者是德育过程的组织者和领导者，在德育过程中起主导作用。受教育者是德育的对象，在德育过程中既是德育的客体又是德育的主体。德育内容是指一定社会的道德规范和道德要求。德育方法是教育者对受教育者施加教育影响所使用的方法、手段。最主要矛盾就是教育者根据社会提出的要求和受教育者已有的品德水平之间的矛盾。（三）德育过程与思想品德形成过程的关系。\n德育过程不同于思想品德形成过程，它们之间既有区别、又有联系。德育过程是教育者对受教育者施加教育影响的过程。思想品德的形成是个体在道德方面的知、情、意、行由简单到复杂，由低级到高级，由量变到质变的矛盾运动过程。德育过程区别于思想品德形成过程表现为：其一，从活动过程来看，其二，从影响因素看，其三，从形成的结果看。二、德育过程的基本规律（一）德育过程是培养知、情、意、行的过程。学生思想品德是由知、情、意、行四个心理因素构成，德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程。知，指道德认识或道德观念，是人们对是非、善恶的认识或判断及评价。是思想品德形成的基础，德育过程常常从道德认识开始。情，指道德情感，是人们对客观事物作判断时而引起的内心体验，也是对客观事物的爱情、好恶的态度。起着调节作用，是一种巨大的推动力量。意，指道德意志，是人们为实现一定道德目的所作出的自觉顽强的努力。它常表现为意志活动，即为实现个人确定的道德目的而克服内心障碍和外部困难的能力和毅力。道德意志是一种巨大的精神力量。行，指道德行为，是指人们在一定的道德认识、情感和意志的支配下与调解下所表现的行动。道德行为是人的品德的外部表现，因而也是衡量一个的思想品德水平的重要标志。学生品德结构中知、情、意、行四要素既相互独立，又相互促进。其中，知是基础，行是关键。一般说来，德育过程是沿着知、情、意、行的顺序进行的，即提高认识，陶冶情感，锻炼意志，培养行为习惯。很多教育工作者提出的“晓之以理，动之以情，导之以行，持之以恒”，正是反映了思想品德形成的规律。知、情、意、行发展往往是不平衡的，德育过程可采取多开端方法，不一定按知、情、意、行的一般教育顺序，可以从薄弱环节，抓一端以促其余。（二）德育过程是促进学生思想内部矛盾转化的过程德育构成的基本矛盾是教师根据社会要求向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。学生思想品德的形成和发展，是外部教育的影响和学生内部思想矛盾运动的结果。学生思想内部矛盾主要表现在：第一，反映外部客观世界的矛盾。第二，反映在学生认识水平之间的矛盾。第三，反映在认识内容上的矛盾。学生思想内部矛盾运动和转化的过程是促进学生思想品德形成和发展动力。（三）德育过程是组织学生活动与交往的过程学生思想品德是在接受外部影响并经过主体内化过程才形成的。社会活动，尤其是德育活动和交往是学生思想品德发展的源泉和基础。学生的思想品德在社会实践活动和交往中形成，又在社会实践活动中表现出来。活动与交往不仅是学生思想品德形成发展的源泉，还是检验学生思想品德的标准。学校德育过程中的活动和交往与社会一般的活动和交往是不仅相同的：首先，学校的活动和交往是在教师指导下进行，具有一定的教育性；其次，学校组织的活动和交往的内容和形式多样的；最后，学校组织的活动和交往是根据学生思想品德形成的规律组织的，因而能更有效地影响学生思想品德的形成。（四）德育过程是长期、反复、逐步提高的过程学生思想品德的形成和发展是随其成长，成熟而不断发展深化，是一个长期的过程。反复性和曲折性，一方面是由社会各种影响的复杂性决定的。另一方面是由学生各种思想品德的不稳定性决定的。学生思想品德形成的主要规律有：（1）学生思想品德的形成是由知、情、意、行四要素构成；（2）学生思想内部矛盾运动是思想性形成和发展的动力；（3）活动和交往是学生思想品德形成的基础；（3）学生思想品德形成是长期曲折的过程等。第四节德育原则德育原则是教育者对受教育者进行德育时必须遵循的基本要求和基本准则。德育原则是根据德育任务和学生思想品德形成的规律提出来的，也是德育工作实践经验的概括和总结。一、共产主义方向性原则这一原则是指对学生进行思想品德教育，要把无产阶级的政治方向放在首位，对学生的德育要同实现共产主义理想联系起来。这一原则体现了我国德育的社会主义性质，是区别于一切剥削阶级德育原则的根本标志。共产主义方向性原则是学生德育工作的根本原则，它集中地放映了社会主义思想品德教育的阶级性质和培养年青一代的根本要求，是学校进行德育的政治方向和根本保证。\n二、知行统一原则这一原则是指对学生进行思想品德教育，既要重视对学生进行系统的理论知识教育，又要重视对学生进行实际锻炼，把提高学生的思想认识和培养学生的道德行为结合起来，使他们成为言行一致的人。在思想品德构成的要素中，知和行最基本的要素，“知是行之始，行是之成。”贯彻这一原则的要求：首先，要组织学生系统地学习社会主义理论和道德规范。其次，组织学生参加各种社会实践活动，训练道德行为，养成良好的行为习惯。最后，教师要以身作则，言行一致。三、正面教育原则这一原则是指对学生进行思想品德教育，要以说服教育为主，积极疏导，启发自觉，指明方向，从提高认识入手，作深入细致的思想工作。这一原则体现了社会主义教育的目的要求。贯彻这一原则的要求是：首先，坚持正面启发，积极疏导。其次，要以正面的榜样和实例教育学生。最后，要建立合理的规章制度。四、尊重、信任与严格要求学生相结合原则这一原则是指对学生进行思想品德教育要把尊重、信任学生与逐步对学生提出的严格要求结合起来，使教育者的要求易于转化为学生的思想品德。贯彻这一原则的要求是：首先，教师要热情关怀每个学生，尊重学生的人格和自尊心。其次，教师对学生提出的要求应合理正确、明确具体和适当，最后，教师对学生提出的要去，必须坚持贯彻到底。五、集体教育原则这一原则是指进行德育要依靠学生集体，通过集体进行学生，充分发挥学生集体在教育中的巨大作用，学生集体不仅是教育的对象，也是教育的主体。贯彻这一原则的要求是：首先，要努力培养和形成养成良好的班集体。其次，要充分发挥集体的教育作用。最后，要处理好学生集体与个人的关系。六、发扬积极因素，克服消极因素原则这一原则是指在德育中，要依靠和发扬学生品德中的积极因素，限制和克服消极因素，长善救失，因势利导，使学生思想品德不断进步。贯彻要求：首先，要用“一分为二”的观点看待学生。其次，长善救失，因势利导。最后，要引导学生进行自我教育。七、教育影响一致性与连贯性原则这一原则是指在德育中教师应对各方面的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，步调一致，并且有计划、有步骤、系统连贯地对学生进行思想品德教育。贯彻要求：首先，要统一学校内部的教育力量。其次，要统一学校，家庭和社会各个方面的教育力量。最后，要保持德育工作的经常化和制度化。第五节德育的途径与方法一、德育的途径。德育途径是指德育的实施渠道或形式。（一）教学。其是学校德育最基本、最经常、最有效的途径；（二）班主任工作；（三）共青团、少先队、学生会组织的活动；（四）课外和校外活动；（五）社会实践活动；（六）校会、班会、周会、晨会、时事政策学习。二、德育方法（一）德育方法的概念德育方法是为达到德育目的，在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。（二）主要的德育方法（1）说理教育法。通过语言说理传道，使学生明理晓道，分清是非，提高品德认识的方法。（2）榜样示范法。用榜样人物的优秀品德来影响学生的思想、情感和行为的方法。（3）陶冶教育法。教师利用环境和自身的教育因素等对学生进行潜移默化的熏陶和感化，使其在耳濡目染中受到感化的方式。（4）实际锻炼法。让学生参加各种实际活动，通过实际锻炼形成良好思想品德的方法。（5）品德修养指导法。教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反思和自我行为调节，使自身品德不断完善的方法。（6）品德评价法。通过对学生品德进行肯定或否定的评价予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展的方法，它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。第六节班主任工作\n一、班主任工作的意义（一）班主任是班级的组织者、领导者；（二）班主任是学生成长的教育者；（三）班主任是联系各任课教师的纽带；（四）班主任是沟通学校与家长、社区的桥梁二、班主任工作的内容（一）制定本班工作计划；（二）对学生进行思想品德教育；（三）教育学生努力学习，完成学习任务；（四）关心学生身体健康，指导学生课余生活；（五）指导班委会、共青团和少先队工作；（六）做好家长工作，争取社会有关方面的配合三、班主任工作评估（一）评估意义。一是导向作用；二是反馈作用；三是调节作用；四是激励功能（二）评估的内容。第一，素质指标；第二，常规工作指标；第三，工作业绩指标（三）评估原则。1．客观性原则；2．全面性原则；3．教育性原则；4．定性分析与定量分析相结合原则；5．一致性和差异性相结合原则（四）评估的方法。评估的方法可分为自评和他评。自评，即班主任的自我评价，是班主任本人对其自身的教育教学、组织管理的各项工作进行的全面检查评价。他评，也称外部评价，主要有同行评价，学生评价，学生家长评价以及现场观摩等。第九章教育评价第一节教育评价概述一、教育评价的基本功能一是导向功能。它就像一根“指挥棒”一样支配着或引导着教育教学工作的各个环节；二是诊断功能。它能够帮助教师发现教育效果的各种因素，改进自己的教育教学工作提供依据；三是鉴定功能。对学生的学习成绩或教师的工作业绩做出相应的评定；四是育人功能二、教育评价的基本类型（一）量化评价与质性评价量化评价是一种数量化的评价，运用统计与测量的方法，对被评价的资料信息进行数字化处理；质性研究是在描述的基础上进行判断，通常表现为书面的“鉴定”或“评语”。（二）初始性评价、形成性评价与终结性评价（1）初始性评价发生在教学之初，目的是确定学生学习的起点或基准线，教师在开始新学期或新单元的教学时，通常会使用初始性评价获取学生对将要学习和讲授的内容已知的情况，为教师有效地设计教学提供了重要的参考信息。（2）形成性评价通常发生在师生互动的教学期间或课堂教学的某些阶段，是一种伴随着教学过程而进行的经常性评估，目的是为了给教师的教学提供及时的反馈信息，帮助教师及时地发现学生学习过程中存在的困难与问题，从而帮助教师及时得调节教学、改进教学。形成性评价有两种类型：一类是非正式的课堂评价，主要依赖学生的身体语言、面部表情、对课程的参与、对问题的反应以及他们提出的问题等线索，来对学生的学习状况进行即时的评估。另一类是非正式的课堂评价，是通过简短的课堂练习，课堂小测验、课后的家庭作业等，来对学生的学习状况进行评价。同非正式相比能更准确确定学生是否掌握了预定的教学内容，是否需要调整教学的内容、过程与方法。（3）终结性评价通常发生在单元教学或学期教学过程中的末尾主要用于单元考试、学期考试或期末考试，目的是为了断定哪些学生已经达到预定的教学目标。（三）常模参照评价与标准参照评价常模参照评价：又称相对评价，把学生个体的分数与其他人（常模组）的分数进行比较，以确定学生在团体中所处的相对位置。标准参照评价：将学生的实际表现或考试得分与预先设定的目标或标准进行对比，可以表现为等级制评价，也可以表现为百分制评价。三、良好教育评价的衡量标准（一）评价的内容对象应是重要的、全面的\n对于良好的教育评价而言，确定“评什么”是首要的。根据美国学者布鲁姆的意见，教育的目标领域涉及“认知”、“情感”、“动作技能”三大领域。在认知领域，将教育的目标划分为知识、理解、运用、分析、综合与评价六个层次。安德森将认知目标分为两个维度：一是“知识”，按照从具体到抽象分为四类：事实、概念、程序和元认知。另一个是“认知过程”，按从低级到高级分为六个水平，即记忆、理解、应用、分析、评价和创造。好的教育目标要求评价者首先要对教育的根本目的或目标有正确的了解，以防漏掉哪些主要的、基本的、重要的评价对象。（二）评价的方法与手段是科学的、合理的、可行的所谓评价方法与手段的科学性，主要是指评价采用的方法、手段是否真正能够检测出评价者所要检测的东西。评价标准是否与评价的任务和目的具有内在的、理性的关联，各个评价标准之间是否具有内在的逻辑一致性，各个评价指标权重大小的分配是否合理，所有这些问题都涉及评价方法与手段的科学性与合理性问题。（三）评价应是公正的、客观的，符合教育伦理准则的评价都必须以事实为依据，以“标准”为准绳，尽量减少评价者个人主观因素或外界因素对评价的干扰与影响。好的评价必须符合教育专业的伦理准则，不论是评价的方法、手段、程序们还是评价的标准，都必须是正当的、合法的。（四）评价应对学生或教师的发展起到促进作用好的教育评价应能促进和激励学生更多、更好地投入学习，帮助教师不断地反思和改进其教学，促进教师在专业上不断地得到成长与进步。第二节学生评价一、针对陈述性知识习得的评价（一）传统的纸笔测验1．客观测验题型。一般包括：填空题、是非判断题、选择题、匹配题。优点：适合考查学生对事实性知识的掌握程度；考题的取样范围较大可容纳大量的评价内容，学生在很短时间内完成大量的评价题目；评分省时省力，而且比较客观；试题编制者完全控制了题干与选择项，学生书写能力的影响得以控制。缺点是：试题编制花费的时间较多；学生可以猜测等。2．主观测验题型。主观测验题，学生可以自由地构建对问题的反应，他们有充分的表达自己思想观点与情感的机会，学生有一定的自由发挥的空间与余地。其有：简答题、辨析题、论述题。其优点：比较适合用来考查和评估学生高级思维技能；学生可以自由发挥，展示自己独特的理解；试题的编制相对较容易；减少了整合学生猜测正确答案的机会。其缺点：考试覆盖的教学主题偏少，考题的取样数量受到限制，考卷批阅和评分比较费时；评分带有一定的主观性。（二）交流式评价“课堂问答法”就是一种比较典型的交流式评价。“口试”也是一种行之有效的交流式评价。其优点是：更自然、更隐秘，能把评价与教学有机结合起来；可以通过教师提出想要了解的问题，学生的回答，届时学生的思维过程，这是其他评价方法做不到的。交流式评价要达到它的预期效果，必须满足一定的条件：首先，交谈双方必须拥有共同的语言和文化背景，这是互动交流的基本前提。其次，教师应致力于为学生创建一个心理安全的评价环境。再次，教师的提问必须反映重要的学业目标，具有代表性。最后，其对个性羞涩、内向的学生可能并不适合，不能引发他们的真实表现，而那些外向、活泼的学生，容易误导教师对其真实表现作出错误的判断。二、针对程序性知识习得的评价（一）程序性知识的概念程序性知识是关于“怎么做”的知识，或者说是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。又称为实践性知识或过程性知识根据某人会做什么而推知某人所具有的知识。其具有不同类型与表现形式。通常人们所讲的各种操作步骤、实践技能都属于其的范畴。还有各种策略性知识也是其范畴中。（二）表现性评价\n对学生实际从事某项活动或完成某项任务的具体行为进行观察，然后依据事先议定的表现性标准对学生的学习进行评价。目的是考察学生将知识和理解转化为实际行动的能力。应用于以下这些领域：交流领域，操作技能，运动技能，社会情感技能。优点在于，它可以在真实情境中检测出学生对程序性知识的掌握程度。三、针对学生情感发展状况的评价（一）对学生的情感发展状况进行评价的重要性。从某种意义上讲，学生在情感、态度、价值观方面的发展，比认知方面的发展更为重要。对学生的情感发展状况进行评价设计以下几个维度：（1）学生对学科的态度（2）学生对学习的态度（3）对自我的态度（4）对他人的态度（二）搜集有关学生情感发展状况的评价信息1．问卷调查法。常见的问卷调查法是使用利克特自量表，一定要让学生以匿名的方式来回答问题。2．轶事记载法。日常观察可以为教师提供大量关于学生情感的有用信息，轶事记载法就是记录日常观察信息。就是教师把他所观察到的、他认为特别重要的或有意义的有关学生的教育时间或片段，用简短的文字记录下来。好的轶事记录应该保持对事实的客观描述，而不是对学生的行为表现含义做出解释。优点是，它能够描述自然情境中的真实行为。缺点是要完成一个系统的观察记录需要较长的时间。3．同伴提名法。具体做法是：给学生呈现一系列简短的行为描述，要求学生写下最适合每项描述的同学姓名。4．个别访谈法。优点是：首先它比较灵活，可以追问。其次，访谈者可以对访谈对象进行观察。注意他们的感情，最感兴趣的话题。最后，访谈不仅可以收集来自访谈对象的信息，而且还可以与访谈对象分享某些信息。缺点是：非常耗时间，获得的信息往往并不规范。（三）综合各方面的评价信息撰写评语。要求教师做到以下几点：1．以事实为基础；2．恰如其分；3．有针对性；4．以鼓励性为主；5．因人而异。第三节教师评价一、采用360度多元回馈评价方式（一）校长评价。又称行政人员评价，是目前最常用的教师评价方式之一，其好坏或有效性取决于校长自身的专业素养如何，取决于对教师所教学科及课堂教学的了解程度。（二）同行评价。优点：评价者熟悉教师所教课程；彼此熟悉；就近观察；相互更了解。这种评价不太适合于总结性评价，较适用于为改进教学、促进专业成长的形成性评价。（三）自我评价。教师根据行政主管部门或学校制定的自我检核表或评价表，填写相关资料自己对自己的表现进行评价。优点：搜集资料较容易、花费较少。缺点是给教师带来额外的工作负担，教师容易高估或低估自己的教学表现。（四）学生评价。通过结构性或非结构性的问卷调查、集体座谈等过程来进行。优点：容易实施、花费少。缺点：评价的专业性、公正性或客观性影响因素多。（五）家长评价。从理论上讲，教师评价理应听取学生家长的意见。不过，学生家长无法经常亲临教学现场，缺乏对学校和教师的深入了解，家长直接评价教师虽有其不便之处，但可以采用简洁的评价方式。二、制定科学合理的教师评价标准（一）美国“洲际新教师评估与支持联盟”（INTASC）提出的评估标准标准反映了该组织对新教师应该知道什么，应该做什么的共同意见。（二）美国“专业教学标准委员会”（NBPTS）提出的评估标准有以下五个方面的核心标准或要求：1．教师关注学生以及他们的学习；2．教师熟悉他们所教的学科且知道如何把它们交给学生；3．教师负责管理和检查学生的学习；4．教师系统地考虑他们的实践并从经验中学习；5．教师是学习共同体的成员（三）丹尼尔森提出的教师专业实践评估框架在1996年所著的《促进专业实践：一种教学的构架》。对教师而言，有效的专业实践包括4个领域、22个组成要素，具体如下：第一，计划与准备，第二，课堂环境，第三，教学，第四，专业责任（四）我国台湾地区中小学教师专业发展评价标准其目的在于为各地试办或申办教师专业发展评价活动提供必要的参考。该标准由四大评价领域、18个评价指标构成，是当前台湾地区中小学制定和实施教师专业发展评价计划的重要依据。三、实施教师评价需要解决的某些关键问题（一）开发必要的评价工具：1．教师自评表；2．课堂观察评价表；3．教学档案评价表；4．综合报告表。\n（二）对每个评价指标进行分级分层处理。它要求评价者必须事先详细界定与每个教学水平相对应的教师行为表现。（三）为每个教师建立详尽的教学档案。教学档案袋应包含的材料：（1）教学计划；（2）足够次数的课堂观察记录，如教学录像带；（3）教学资料；（4）学生作业的样本及其书面的反馈意见；（5）教师对其教学的自我评价与反思；（6）来自学生和家长的调查反应；（7）与家长的接触记录；（8）学生活动记录；（9）在职研修材料。（四）依据评价结果制定教师专业发展计划教师评价最主要、最基本的功能是要发现问题，帮助教师不断改进教育与教学，促进其专成长与发展。良好的课堂观察评价一般由三个部分组成：课前会议、课堂观察和课后会议。课后会议是进行教学反思与交流，提供建设性反馈的大好时机。第十章教育研究第一节教育研究的内涵和意义一、教育研究的基本内涵：教育研究指的是运用一定的方法，遵循一定的研究程序，通过对教育事实或现象的探究、解释和预测，认识和了解教育规律的创造性认识活动。它包括两方面的涵义：一是创造知识，二是整理知识。教育研究又表现出与日常一般的教育教学活动不同的特点，主要有：第一，客观性。必须坚持实事求是的原则，不受主观因素的影响。第二，科学性。体现为教育研究的过程以及研究结论的获得应具有逻辑性和实证性。结论必须是对客观世界的准确反映。还表现为在研究过程中要采取科学的研究方法，要全面系统地收集资料，要客观准确地分析资料，要清晰地反映事物的真实面貌等。第三，系统性。是指教育研究的思想和行动是前后联系，左右贯通的整体。其要求全面的。整体的和相互联系的观点去认识教育现象。第四，综合性。是指教育研究是理论和实践相结合的一个综合过程。第五，可验证性。是指教育研究所获得的结论应该再教育实践中可以重复验证。只有经过教育实践重复验证的教育理论，才是科学、有效的教育理论。二、教育研究的意义（一）提升教师自身素养；（二）提高教育质量；（三）推进教育改革和发展；（四）丰富教育理论。其核心是对教育现象和事实的本质概括。教育研究的本质特征，就是通过对教育现象和事实的研究，或是提出新的理论观点，或是解决教育实际问题，从而推进教育理论和实践的发展。第二节常用教育研究方法中小学、幼儿园教师常用的教育研究方法有教育文献法、教育调查法、教育是实验法、教育经验总结法和教育行动研究。一、教育文献法：就是对教育文献进行查阅、分析、整理，从而探索教育问题的一种研究方法。它既可以作为一种简单的研究方法，又是其他教育研究方法的初步工作。运用教育文献法，遇到一个重要问题就是资料收集。在收集资料时，必须注意一下三点：第一，要重视收集第一手资料；第二，不但要收集观点一致的资料，还有收集观点不一致的资料，以利于比较分析，避免偏颇；第三，采取逆时法，也称倒查法，即时间上要从现在到过去。资料收集的方法，一般采用查找法、阅读法和笔记法。查找法有追溯查找法和检索工具查找法之分。阅读有浏览、通读，精读等不同方式。做笔记常用的有写批语和做记号、摘录、提要、札记、文献综述。资料收集是重要的，它是教育文献的基础和前提。二、教育调查法它是研究者为了深入了解教育现状，发现教育问题，探寻教育规律，运用查阅资料，访谈、开调查会、问卷峰方法，有目的、有计划开展的一种教育研究方法。其优点：首先，为研究和解决教育实际问题提供丰富的第一手资料；其次，能够深入地了解教育实践中\n存在的问题，为改进教育工作，推进教育改革提供事实依据和反馈信息；最后，有利于教师加强理论与实际的联系，提高实际工作能力。开展教育调查，首要的是制定教育调查计划与提纲。调查课题应体现“三性”原则，即需要性、创造性和可能性。常用的教育调查法有查阅资料、访谈、开调查会和问卷调查等。访谈是研究者与通过面对面谈话的方式来了解情况、收集资料。访谈在方法上，获得的资料也较为准确、深入。访谈有重点集中访谈和非指导性深度访谈之分。开调查会是在少数人范围内通过会议或讨论的形式了解情况、收集资料。问卷调查是研究者用书面形式收集资料。问卷调查的关键是问卷的编制。一份完整的问卷包括标题、指导语、问题和选择答案四部分。问题和选择是问卷的主要部分，是获得资料的关键。在教育调查研究的实践中，应注意结合使用各种调查方法，或者以某种方法为主，其他方法为辅。三、教育实验法：是研究者运用科学实验的原理和方法，以一定的教育理论和假设为指导，有目的地控制和操纵某些实验变量，通过观测与这些实验变量相伴随的教育现象的变化，探究它们之间的相互关系，揭示教育活动规律的一种研究方法。教育实验法有其构成的三组要素：一是自变量与因变量。变量又称变数，是指某个与实验相关的、可观察的数量化的因素或条件。它分为自变量、因变量和无关变量；二是实验组与控制组；三是前测和后测。教育实验法就是研究者根据一定的目的和原则，将实验对象分成实验组和控制组，对实验组有意识地操控自变量，控制其他无关变量，通过前侧和后侧结果的比较分析，探究自变量对因变量作用的一种研究方法。教育实验法特点：一是以假设为前提。二是控制，三是揭示因果关系。四是可以重复验证。教育实验有各种不同的模式。其经典实验模式，也是最基本、最标准的实验模式也称作“双组前后测模式”。教育实验的质量通常以实验效度来衡量。实验效度是指实验的有效性和真实性。第一，提高实验设计的合理性。第二，规范实验过程。第三，保证测评的准确性。四、教育经验总结法所谓教育经验，是指教育工作者在从事教育教学实践活动过程中形成的体验性、感悟性认识。其具有生动、具体和标胶琐碎的特点。教育经验总结法就是研究者带着一定的价值取向，在不受控制的自然状态下对教育实践活动的结果进行归纳，探索结果产生的原因，揭示其中蕴含的教育规律的一种研究方法。其特点：一是回溯性，二是追因性。三是丰富、生动性。教育经验总结的步骤和方法：第一，确定总结课题，明确总结对象；第二，收集信息，记录经验；第三，初步整理，归纳经验；第四，鉴别筛选，提炼经验。进行教育经验总结时应该注意以下问题：首先，教育经验总结必须坚持实事求是的原则。其次，教育经验总结应该具有代表性。其次，教育经验总结应该抓住经验的内在本质。最后，教育经验总结应以创新为最终最追求。五、教育行动研究：是指教师和研究人员共同合作，针对教育实践中的问题，综合运用各种有效的方法，以解决教育实际问题、改进教育工作为目的的一种研究方法。教育行动研究特征：“为行动研究”、“对行动研究”、“在行动中研究”。教育行动研究的基本过程大致分为四个循环渐进的步骤：一是计划；二是行动；三是考查；四是反思。教育行动研究是从实际中来又回到实际中去的研究，它适用于解决具体的教育教学实际问题。优点：研究与行动、理论与实践结合，能有效解决教育实际问题，改进教育实际工作。重视教师与教育研究人员合作，积极鼓励教师参与研究，有助于教师科研能力的提升和专业成长。第三节教育研究报告的撰写教育研究报告，目的在于总结研究工作，集中反映研究结果，提供研究的信息，丰富教育理论，推进教育实践。撰写教育研究报告，直接关系到教育研究成果的质量、水平、作用和影响。一、一般教育学术论文的撰写一般教育学生论文，指的是对教育理论或教育实践中的某个问题，通过各种途径和方法，进行科学的探索或思考而写成的以论述为主的文章，目的是在适当报刊公开发表。其中，前言、正文和结论构成论文的主体。撰写教育学术论文，应充分注意以下问题：一是有较强的学术性；二是敢于提出独立见解；三是方法内容要综合多样。\n二、教育调查报告的撰写（一）教育调查报告的特点：真实性、正对性、新颖性、时效性等（二）教育调查报告的种类1．概况调查报告；2．专题调查报告；3．典型调查报告；4．新事物调查报告；5．揭露问题调查报告；6．历史考察调查报告；7．政策研究调查报告。（三）教育调查报告的结构教育调查报告一般由标题、前言、主体、结尾四部分构成。前言对整篇文章起提纲挈领的作用，要写得简明扼要，紧扣主题，概要突出中心，又要考虑适合正文的需要，为正文作铺垫。其写法：（1）目的直述法（2）情况交代法（3）结论先行法（4）提问设悬法。主体是调查报告的主干，它写得如何，直接决定调查报告的质量和作用。主体部分的结构，常见有纵式结构、横式结构、纵横交叉式结构。结尾的写法：其一，概括主题、深化主题。其二，总结经验，形成结论。其三，指出问题提出建议。其四，展望未来，说明意义。（四）撰写教育调查报告要注意的两方面问题1．资料的使用。应注意：（1）“点”“面”结合，既有典型事例，又有反映总体情况的综合资料；（2）文字、数字、图标三种形式结合使用。三要统计资料与座谈、访问、观察资料适当配合，以提高调查资料的信度。2．文字的表述。调查研究报告的文字要准确、简炼、朴实、生动。三、教育实验报告的撰写教育实验报告是以书面形式反映教育实验过程和结果的一种研究报告。主要有两大类，一类是控制情境实验报告，一类是自然情境实验报告。（一）教育实验报告的结构教育实验报告一般由题目、问题的提出、研究方法、实验结果、讨论与结论、参考资料六部分组成。问题的提出、研究方法、实验结果、讨论与结论是教育实验报告的主体。问题的提出包括的内容：第一，问题的性质及其重要性。第二，以往研究评述。第三，目的与假设。第四，重要名词诠释。研究方法的阐述，主要目的是强调该项实验研究的客观性和科学性。研究方法的介绍：一是研究对象，二是研究工具，三是研究步骤。实验结果的陈述是实验报告的重点。讨论主要是对实验中观察、记录和测定的结果作出理论的分析和解释，为整个实验报告的结论提供理论上的依据。结论主要是回答从实验结果本身概括或归纳出来的判断。（二）撰写教育实验报告必须注意的问题1．必须坚持实事求是的科学态度；2．抓住主要问题，反映重要材料；3．注意定量与定性相结合。四、教育经验总结报告的撰写（一）教育经验总结的意义第一，有利于丰富教育理论，使教育理论与教育实践密切结合；第二，有助于教育行政部门和领导人深入实际，正确地贯彻执行教育方针政策；第三，有助于增强教师的业务素质，促进教育质量的提高。（二）教育经验总结报告的类型教育经验总结报告依据内容来划分，主要有全面总结和专题总结两大类。（三）教育经验总结报告的基本结构教育经验总结报告的结构，一般而言，分成标题、前言、正文、结尾四个部分。前言力求简洁，其写法：一种是简单地介绍基本情况。一种是说明经验总结的背景和目的的意义。正文是撰写经验总结报告的重点部分，工作过程和经验体会应在这部分反映，其写法是：一是递进式写作法。二是并列式写作法。正文的内容应以总结成功的先进经验为主。先进经验的特征是：（1）典型性（2）效益性（3）稳定性（4）现实性（5）创造性（6）群众性。正文的内容也要适当地指出存在的问题以及提出改进的建议。（四）撰写教育经验总结报告应注意的问题1．对象要有典型性；2．要尊重客观事实；3．要善于进行理论分析和概括；4．要更有教育观念。一般教育学术论文与教育调查报告、教育实验报告、教育经验总结报告，并不存在截然不同的界限。他们之间的区别主要在于：一般教育学术论文以议论为主，即议论文成分占主要篇幅。教育调查报告、教育实验报告和教育经验总结报告中的议论部分虽很重要，具有统帅的作用，但并不占主要的篇幅。