公共教育学教案

公共教育学教案

教育通论教案（二）第一页第二页第一章教育学概述教育是人类社会实践的一个重要方面。它伴随着人类的起源而产生，也随着人类社会的发展而发展。与此相应，教育经验和理论知识也在社会发展的过程中获得不断发展。教育科学也就在此基础上产生了。教育学是人类社会及其教育实践活动发展到一定历史阶段的产物。从一般意义上讲，教育学是一门研究人类社会教育现象的学科领域。一、教育学的研究对象教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育基本规律的一门科学。教育现象是一种特殊的社会现象，是一切培养人的活动的外在表现和表面特征。教育现象是客观存在的，是教育实践的产物，但教育现象只有被人们关注、讨论、评说，被看作是“教育问题''时，才构成为教育学的研究对象。教育学研究的根本任务在于通过对教育现象的研究、教育问题的分析，认识教育的本质，揭示教育的基本规律。具体来说主要是揭示教育的两条基本规律，即教育与社会的规律、教育与人的规律，而教育的特殊问题和特殊规律则由教育学的分支学科来研究。教育规律是教育现象与其他社会现象及教育现象内部各个要素之间本质的、必然的联系或关系。探求教育规律，离不开对教育现象和教育问题的研究。但却不能只是对教育现象和问题的表面描述，而要对多种教育现象进行分析和综合，把感性经验上升为理性认识，形成系统的理论，进而指导人们的教育实践。也就是说，教育规律和反映教育规律要求的教育理论，不是教育经验的汇编，而是对教育经验进行加工、制作和改造的结晶。当然，教育的实践经验乃是发展教育学的源泉。离开了教育实践活动、实际的教育经验，教育学就会成为无本之木、无源之水。值得注意的是，教育学要阐明国家的教育方针和政策，但不能用教育方针政策取代教育规律，教育规律和教育理论不同于教育方针和政策。仅仅注视教育方针政策的教育学，不是科学的教育学。教育学的任务旨在通过揭示教育规律，为制定正确的教育方针政策提供科学的理论依据。二、教育学的形成和发展我们学习的这门教育学，主要是以学校教育作为自己特定的研究对象。专门的学校教育大致是人类进入奴隶社会以后才出现。原始社会末期，随着社会生产力的进一步发展，人类有了剩余产品，可以供养一部分人不用直接参加生产劳动而专门从事文化事务；而国家和阶级的出现，也急需一大批社会公务人员和官吏；特别是知识的积累和文字的出现，为学校的产生和发展提供了内容和手段，于是，学校教育应运而生。然而，当人们把分散在社会生产和生活中进行的教育形式转变为在学校集中进行的教育形式以后，怎样才能有效地对下一代施加影响?教给下一代什么知识?怎样教?培养下一代什么能力?怎样培养?很多具体的教育问题就摆在了人们的面前，对此必须尽快加以探讨和有效解决，在这种情况下，萌芽状态的教育学便诞生了。教育学由萌芽形态阶段走向成熟独立形态阶段，不是教育学者的凭空构建，而是由于教育实践的发展以及唯物主义哲学和其他各门科学的发展，使得人们对于教育这种现象能够具有较为高度抽象和更合乎规律的认识，教育学才逐步地从现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。教育学从独立形态阶段走向科学化阶段，其主要原因是由于马克思主义的诞生。马克思主义不仅为科学教育学的建立提供了世界观和方法论的指导，而且也对教育学中的一些根本问题作出了科学的说明，为科学教育学的建立奠定了理论的基础。一般而言，教育学发展阶段的划分有不同的划分方法。根据研究方法的不同，教育学的发展可以划分为五个阶段：经验描述阶段、哲学思辨阶段、科学实证阶段、规范综合阶段、科学人文阶段；根据教育学的发展水平，教育学的发展历程大致经过了萌芽阶段、独立形态阶段、多元化发展阶段和科学体系建立阶段。下面，我们将根据第二种划分方法予以具体介绍。（一）、教育学的萌芽阶段(从奴隶社会到17世纪)\n教育学的萌芽阶段持续时间很长，西方国家是从古希腊、古罗马开始直到资产阶级革命前夜，约2000年。我国则从春秋战国时期到公元19世纪清朝末年，约2500年。这一时期的主要特点是教育学以经验和不系统的教育思想为表征，与哲学、伦理、宗教等思想混杂在一起，尚未分离为独立的学科。这一时期的主要代表人物有中国的孔子、孟子、韩愈、朱熹等，古希腊、古罗马的柏拉图、亚里士多德、昆体良等。孔子(公元前551一前479)是中国古代杰出的思想家、教育家，他在教育史上的贡献是多方面的。他开中国“私学”之先河，改变“学在官府”的局面，成为百家争鸣的先驱；实行“有教无类”，扩大了受教育的范围，使文化教育下移到平民；他从教40余年，继承和整理我国古代的文化，编辑《诗》、《书》、"L》、《乐》、《易》、《春秋》作为教材，保存了中国文化；从教40余年中，他积累了丰富的教育教学经验，提出了许多教育、教学的思想和原则，强调“学思行结合”的教学理论；他首创启发性教学，发展学生的思维能力；他实行因材施教，发挥学生特长，造就各类人才；他重视道德教育，在道德修养方面，倡导“立志”、“力行”、“自省和自克”、“改过迁善”等教育主张；他还十分重视教师的作用，要求教师具有良好的职业道德，要做到“以身作则”，“学而不厌”，“诲人不倦”。孔子的教育思想是中华民族珍贵文化遗产的一部分，虽然有其阶级和历史的局限性，但仍不失其光辉，至今仍值得我们批判地继承和借鉴。但是，孔子的教育思想仅散见于他的弟子们为其整理的语录《论语》一书中。柏拉图(公元前427一前347)是古希腊著名的思想家和教育家。他于公元前387年在雅典创建了一所学园，他在学园辛勤教学40年。柏拉图的教育思想宏伟博大，几乎涉及教育领域所有的重要问题，其中，对教育与政治的关系、国家应建立统一的学制、教育与环境对人的巨大影响、学前教育、妇女教育、身心和谐发展、德育的重要性等问题都有独到的见解，至今仍值得学习和借鉴。他的教育思想散记在他的哲学著作《理想国》一书中。亚里士多德(公元前384一前322)是古希腊伟大的思想家、著名的教育家，恩格斯称之为古希腊哲学家中“最博学的人”。在教育理论上，他同样为人类做出了重大贡献。亚理士多德曾在吕克昂(阿婆罗神庙旁)创办了吕克昂哲学学校；他十分重视教育，把教育当作国家的头等大事，并首次提出教育要与人的自然发展相适应，教育的目的、内容和方法等，都应根据学生发展的不同阶段做出具体安排；他的关于教育的年龄分期，基本上和人的身体发育阶段相适应；亚理士多德也是最早从理论上论证和谐发展教育的可能性和必要性的教育家，他把和谐发展的重点放在美育(音乐教育)方面；亚里士多德也很关心幼儿教育，他对七岁前儿童的教育问题，提出了非常有价值的见解。亚里士多德的教育思想内容极其丰富，但没有专门的教育著作，他的教育思想散记在他的《政治学》、《伦理学》著作中。在这个时期也有少量的教育专著，《学记》便是其中的一篇。《学记》是礼记中的一篇，大约出现在战国末年，是儒家思孟学派撰写的。全文仅1229字，却对教育的制度、教育的内容、教育的原则和方法、学校的管理、师生关系等做了精辟的阐述和高度的概括，在一定程度上揭示了教育的规律，如“长善而救其失”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“不凌节而施”、“藏息相辅”、“教学相长”等，这些教学原则至今仍不失其光辉的价值，是中国教育史上宝贵的理论遗产。在西方，第一部教育专著是古罗马教育家昆体良(公元35—96)写的《论演说家的教育》，这本书比我国的《学记》晚了约300年。该书是一部雄辩术的教程，也是一部教育著作。手稿遗失1400多年之久，直到1415年才被重新发现。全书共12卷，对教育的最终目的、家庭教育、教育内容、教学组织形式、教师的作用、高等教育、中等教育、初等教育、幼儿教育等问题进行了理论的概括，不仅总结了他自己成功的教学经验，也总结了古代西方教育实践的成功经验。在这一时期，教育著作多属论文形式，只是对教育经验的描述或猜测，既缺乏理论分析亦无完整的体系，因此只能说是教育学的萌芽。（二）、教育学的独立形态阶段(17世纪到18世纪)人类社会进入资本主义社会以后，随着科学技术的发展，为了满足资产阶级对人才的需要，不仅教育获得了很大发展，教育研究也有了新的发展。以夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特等为代表的资产阶级教育家撰写了一些教育著作，阐述了他们的教育主张，对教育思想、内容、方法等做了较为丰富的论述，有了比较完整的体系，使教育学开始从哲学和其他人文学科中分化出来，逐渐成为一门独立的学科。在教育的发展史上，究竟哪一本教育专著是教育学成为独立学科的标志，学者们有不同的看法。一部分学者认为1632年捷克教育家夸美纽斯发表的《大教学论》是教育学形成的标志；一部分学者认为德国教育家赫尔巴特1806\n年发表的《普通教育学》是教育学形成的标志；更多的学者将前者作为近代第一部教育著作，将后者作为教育学形成的标志。夸美纽斯(1592—1670)是捷克著名的爱国主义者，伟大的资产阶级民主主义教育家。他继承了古希腊和古罗马的教育思想遗产，吸收了文艺复兴时期人文主义教育的成果，总结了当时资产阶级的教育经验，并结合他本人此期的教育实践，于1632年写了《大教学论》一书。该书系统地论述了新兴资产阶级对于学校教育的多方面要求和教育在培养人和改良社会中的作用，提出了普及义务教育的主张和建立统一学校的问题。他还根据幼儿、少年、青年的年龄特征，规划了学校教育制度、教学内容，提出了一系列教学原则和方法，并论证了班级授课制。他还高度评价了教师职业，强调了教师的重要作用，从而为近代资产阶级教育理论体系的建立、为教育学成为一门独立的学科奠定了基础。对于夸美纽斯在教育发展中的贡献，科学家莱布尼茨深刻地指出：夸美纽斯在教育发展中的作用，如笛卡儿和培根在哲学中的发展、哥白尼在天文学中的发展所起的作用。但是由于历史的局限性，他的宗教的神学世界观使他的教育思考和论证方式仍保留了一部分中世纪的思想糟粕和唯心主义的论证形式，使文章有浓厚的神秘主义色彩，还不能称其为科学的教育学。卢梭(1717—1778)是西方历史上几个有影响的思想家、教育家之一。他于1762年出版的《爱弥尔》是继柏拉图《理想国》之后，西方最完整、最系统的教育论著，他所论述的教育理论，在教育史上引发了一场大的革命，影响深远，经久不衰。卢梭在《爱弥尔》一书中明确提出，应以培养“自然人”为教育目的。要培养自然人就必须实施“自然教育”，“这种自然教育，我们或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于物。我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育。”卢梭把教育分成“自然的教育”、“人的教育”、“事物的教育”，并且，这三种教育要发挥较好的作用，就必须使它们互相一致，趋于一个共同目标，如果三种教育互相冲突，达不到共同目标，就不是好的教育。在这三种教育中，自然的教育是人所不能控制的，必然使人的教育配合自然的教育，以自然的教育为主轴，使人的教育和物的教育，围绕它而旋转，如能做到这样，便是好的教育。卢梭要求在进行教育之前，必须了解儿童的心灵特点。他说“每个人的心灵有它自己的形式，必然按它的形式去指导他，必须通过它这种形式而不能通过其他的形式去教育，才能使你对他花费的苦心取得成效。谨慎的人啊，对大自然多多地探索一下吧，你必须好好地了解了你的学生之后，才能对他说第一句话，先让他的性格的种子自由自在地表现出来，不要对它有任何束缚，以便全面地详细地观察它。”按照儿童身心的自然进程进行教育，是自然教育的基本原理，教育的一切方法都应遵循此原理。“自然教育”的目的就是使儿童的本能、天性得到发展，使儿童合乎自然地成长为一个知道如何做人的人。卢梭的自然教育理论，在历史上具有划时代的意义，是教育领域中一次影响深远的革命，时至今日，卢梭所提出的问题仍然是教育领域中的重大课题。这个理论第一次把儿童提到了教育中心的地位，教育应以儿童的生理、心理特点为依据，以儿童的本能、需要、能力、爱好为基础，帮助儿童发展其本能的各种器官，通过他自己的活动，使他的身体和心灵能按照自己的自然进程而得到发达和完善。这个理论打破了千年因袭的教育的陈规陋习，把儿童从一个接受塑造的动物，变成了一个主动接受教育的活泼的儿童。赫尔巴特(1776—1841)是德国著名的教育家，他为实现教育学的科学化做出了极大的努力和卓越的贡献。他于1806年出版了《普通教育学》。他以实践哲学(理论学)和心理学为基础建立了教育学完整的理论体系，从而使教育学成为一门独立的学科跻身于科学的殿堂。在西方教育史上赫尔巴特被称为科学教育学的奠基人，他的《普通教育学》是教育学成为独立学科的标志。法国杰出的教育史学家鲍尔生写道：在很长的时期里，人们便把“赫尔巴特理论”和“科学教育理论”作为同义语。其实赫尔巴特的教育学理论，最初并未被人们理解和认可，直到19世纪60年代，他的学生们成立了赫尔巴特学派，对赫尔巴特的思想大力宣传和应用，才使赫尔巴特的教育思想风靡全球，对许多国家的教育产生了巨大影响。如美国在1890年至1900年间还出现了赫尔巴特运动，并且专门建立了赫尔巴特研究会，广泛传播赫尔巴特的教育方法。20世纪初期我国的教学也深受赫尔巴特教育思想影响。总之，在这一时期，教育学已经从哲学和古典人文学科中分离出来，具有了独立的形态，成为一门独立的学科。研究方法也从经验的描述逐步发展到思辨、演绎和推理的方法，从研究的成果看也由论文发展为论著。但是，由于历史的局限性和研究方法的局限性，这一时期的教育著作，即使是赫尔巴特的教育学也只能算是科学教育学的先驱，还未达到真正的科学化地步。（三）、教育学的多元化阶段(19世纪到20世纪初)\n这一时期的特点是打破了原有教育学一统天下的局面，教育学以不同理论、不同研究方法和学派在相互对峙中发展起来。其中以实证教育学、实验教育学、实用主义教育学和马列主义教育学占据着重要地位。真正有生命力的教育学，主要不在于采取什么样的构成方式，乃在于发现并坚持追求一种符合时代精神的价值取向和研究方法的科学化；在这方面做出贡献的当属英国的教育学家斯宾塞。斯宾塞(1820—1903)是英国著名的实证主义哲学家、社会学家和教育家。他反对思辨，主张运用实证的方法，通过搜集资料、调查统计，根据事实进行客观的记述、比较来揭示教育的规律。他于1861年发表了《教育论》，在该书中提出教育的主要任务是教育人们怎样生活，他认为直接保全自己的知识是最有价值的知识，其次是间接保全自己的知识，其他的知识的价值次第下降。在这种思想指导下，他强调生理学、卫生学、数学等实用学科的重要性，反对古典语言和文学的教育。斯宾塞的《教育论》虽然仅是4篇教育论文的汇编，在教育理论结构形式上并没有什么建树，而且他的理论具有明显的功利主义色彩，但是他却开创了用实证的方法研究教育的先河，使教育学的科学化向前迈进了一步。19世纪下半叶，现代自然科学取得了许多突破性进展，自然科学丰硕的研究成果和科学的研究方法——实验方法，为教育的研究提供了科学的理论和科学的方法论，科学教育学应运而生。将自然科学中的实验法用于教育研究，并首创“实验教育学”的当属德国的教育学和心理学家梅伊曼(1862—1915)和拉伊(1862—1926)。梅伊曼和拉伊认为所谓“教育科学”实际上就是把教育学当成“教育技术”加以研究，研究的基本方法是“实验”与“观摩”，研究结果是形成“实验教育学”。1901年梅伊曼第一个提出了“实验教育学”这个名称。拉伊在1903年出版了《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。尽管这本书忽视了人的社会性，把人和动物等同起来和把儿童发展过程解释为纯生物的过程是不科学的，但是他的研究方法却开创了“教育学的新纪元”，不仅冲破了法国理性主义的思辨哲学传统，而且引发了以比奈、西蒙为代表的智力测量运动，使教育科学研究在科学实验方法论的指导下出现了勃勃生机。19世纪末20世纪初，美国出现了实用主义教育学说，这种教育学说是杜威(1859—1952)创立的，其代表作为1916年出版的《民本主义与教育》。杜威在自己的教育著作中，从各种不同的角度，多方面反复论述了教育本质的问题。他认为：“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的继续，不断的改造”。他还把赫尔巴特的教育理论称为“传统教育”思想，而把自己的教育理论称为“现代教育”。传统教育与现代教育的主要抗争集中在两位教育家对教师、教科书、课堂这三要素在教育过程中的地位存在着根本分歧。赫尔巴特在教育过程中坚持“教师中心”、“课本中心”、“课堂中心”，而杜威则针锋相对地提出“儿童中心”、“经验中心”、“活动中心”。杜威认为传统教育最大的缺点就是从“上面”或“外面”对儿童实行强迫教育，让他们学习成人的经验，无视儿童“内部”的本能和倾向，教育成为一种“外来压力”，他说：旧“学校的中心是在儿童之外，在教师，在教科书以及在其他你所高兴的任何地方，惟独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”“现在我们教育中将引起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施围绕他们而组织起来。”他提出了著名的“儿童中心主义”的教育原则，以反对赫尔巴特的“教师中心”。杜威还强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的教材和由这种教材组成的学科课程。他认为把这种“早已准备好了的教材”强加给儿童，是“违反儿童的天性”的，多种多样的学科课程只会把儿童自己统一的生活经验给以割裂和肢解，必将阻止儿童的生长，因此他强调教材的源泉应该是儿童自己在活动中形成的直接经验。杜威还对传统教育的“课堂中心”提出了批评。他认为传统的班级授课制是一种教师主动、学生被动的旧式教育，学生只能“静听”、“只能单纯地学习书本上的课文”，却不能活动，无法发展儿童的动手与思维能力。因此他提出“活动中心”，给孩子提供活动的场所、活动的工具，在“做中学”。杜威以自己的教育理论驳斥了传统教育的“三中心的教育理论”，以学生的主动活动代替教师的主导；以儿童的亲身经验代替书本知识；以活动教育代替传统的课堂讲授。杜威的实用主义教育理论，不仅推进了美国的“进步教育活动”，而且对世界性的教育发展有多方面的影响。近年来在美国与欧洲，专门研究杜威理论的趋势有了新的发展。当前我国正在进行教育改革，对杜威的教育理论进行认真研究和科学的分析，取其精华，去其糟粕，具有十分重要的意义。1848年《共产党宣言》的发表标志着马克思主义的诞生。马克思主义的产生为教育学科走向科学化提供了科学的世界观和方法论，为科学地考察、研究和解决教育问题奠定了基础。苏联十月革命成功以后，在列宁、斯大林的领导下，一批教育学家以马克思主义观点和方法论为指导，探讨和研究社会主义教育的规律。在这方面做出突出贡献的是凯洛夫。凯洛夫(1893—1978)是前苏联著名的教育家，是20世纪40—50年代苏维埃教育学的代表人物之一。1939\n年他主编了《教育学》，该书曾于1948—1956年做过两次修改。他运用马克思列宁主义的观点、方法，对教育的本质、作用、目的、任务等问题进行了科学的分析和论述，确立了他的教育理论体系。同时他还批判地继承了17—19世纪欧洲的传统教育思想，强调在教育过程中发挥教师的主导作用，重视通过课堂教学向学生传授系统的文化科学知识。凯洛夫《教育学》虽然在对学生主体、发展学生智力等方面重视不够，但在一定程度上反映了社会主义教育学的特点，也在一定程度上揭示了教育的客观规律性。他的教育思想对前苏联和我国都产生过深远的影响。在我国，第一个以马克思主义为指导研究教育问题的是杨贤江。杨贤江(1895—1931)是中国最早的马克思主义教育理论家，他运用历史唯物主义的基本原理，阐明了教育的产生及发展，深刻分析了教育的本质，正确指出了教师的地位及使命，第一次主张对青年进行“全人生指导”，并科学论述了资本主义和社会主义的教育，从而为中国的马克思主义教育理论的形成奠定了基础。总之，在这一时期，由于理论基础的多元化和研究方法的多样化，出现了不同的教育派别，使教育学的发展呈现出多元化的景象，同时各学派、不同教育理论的相互借鉴、继承、批判、对立和斗争，促使了教育学向科学化发展。（四）、教育学的学科体系建立阶段(20世纪50年代-----)20世纪50年代以后世界进入了科学技术迅猛发展的时期，新的时代对人才培养提出了新的要求：适合社会需要的人才，不仅应掌握现代科学知识，而且应具有聪明才智和无限创造力。人才培养的新要求引起了世界范围教育全方位的改革，有力地推动了教育理论研究的新发展，使教育科学的发展出现了新的特点，突出表现在教育理论研究更加深化，教育学出现了更多的分支学科，教育学与其他学科梧互渗透、相互融合形成新的边缘学科，教育学的科学体系逐渐建立。教育理论研究的深化这一时期，教育改革风起云涌，涌现出一批教育改革家。他们竖起了教育改革的大旗向传统教育思想宣战，使教育理论研究有了新的思路和方法，使教育学理论深化了一步。美国心理学家布卢姆于1956年制定了《教育目标的分类系统》，他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作目标，每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。布卢姆的教育目标分类，可以指导教师更加具体地确定教学的目的、任务，为人们研究和评价教育过程提供了依据。美国教育心理学家布鲁纳于1959年主持了美国科学院讨论中小学课程改革伺题的会议，并作了名为《教育过程》的总结报告。他提出了“知识结构”和“科学结构”的理论。他说“不论我们选择教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”也就是说学生学习一门学科，重要的是掌握和理解该学科的基本概念、基本公式、基本原理、基本法则以及它们之间的关系。而且他还主张基础科学应该在早期学习，以适应儿童智慧的早期发展。布鲁纳十分重视学生能力的培养，大力倡导发现学习。他说：发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己头脑亲自获得知识的一切方法。布鲁纳的教育思想符合了当代社会发展的需要，对中小学课程的改革、培养和发展学生能力有积极作用。但是他关于儿童提早学习科学基本原理的主张，超越了儿童的接受能力，是不可行的。苏联著名教育学家、心理学家和教学论专家赞可夫(1901—1977)把毕生的精力放在教学论的研究上。他从1957年到1977年用了近20年时间进行教育与发展问题的研究，先后发表了有关教育的著作达150种，其中．《教学论与生活》、《同教师的谈话》等著作，在苏联被誉为教师必备的书。他的著作在美国、日本、联邦德国等13个国家广为流传。1975年出版的《教学与发展》一书，是他教学改革实验的总结，该书对教学与发展试验的指导思想、方法、进程、教学实验的原则和内容等，都有详尽的阐述和说明。通过实验，赞可夫对凯洛夫的传统教育思想进行了批评，他强调教学改革的最终目的是使学生得到“一般的发展”，“就是要达到尽可能高的教学效果来促进学生的一般发展”。他还说“我们所理解的一般发展，是指儿童个性的发展，他的所有方面的发展。因此一般发展也和全面发展一样，是跟单方面的、片面的发展相对立的。”同时赞可夫还创造性地提出了教学的五原则，即：以高难度进行教学的原则；以高速度进行教学的原则；理论知识起指导作用的原则；使学生理解学习过程的原则；使全体学生都得到发展的原则。赞可夫的教育思想符合当今世界教育发展的趋势，是对传统教育思想的挑战，对前苏联的教育改革起到了极大的推动作用。教育科学体系的建立\n在教育科学理论深化的同时，当今教育学在不断分化与不断综合的辩证运动中不断发展着。教育科学的分化趋势，是指人们对教育领域的某一分支领域，或某一具体事物的本质进行专门研究，得到较深和较细的专业知识，从而在原来相对独立的一门学科的基础上，再发展出新的分支学科。教育科学不断分化的趋势，说明人类对教育现象的认识由粗到细、由浅人深，对教育科学的研究由整体研究到分散研究。教育科学的综合趋势，是指人们在原有学科分化的基础上，由于认识到各个分支领域和各种不同的运动形式之间的相互依存和相互转化的必然联系及其具有的特征，因而又形成了一些具有新质且内涵更加丰富的学科。随着教育学的不断分化、不断综合，当今有关教育的理论和知识，已经不再是用“教育学”这样一门学科所能包揽得了的，而是逐渐形成了一个拥有几十个分支的教育科学体系。三、教育学学科体系教育学科体系是指教育学研究的范围和学科领域，是教育学的各个分支学科构成的一个有机整体。它包括：(一)原理类：包括教育哲学、教育基本原理、教育概论等(二)历史类：包括本国教育史、外国教育史等(三)教学研究类：包括课程论、教学论、学习论、各科教学法、教学技术学等(四)德育研究类：包括德育原理、德育心理学等(五)学校管理类：包括学校行政学、学校管理学、教育督导学、教育测量学与教育评价学等(六)不同阶段或类别的学校教育研究类：包括学前教育学、小学教育学、中学教育学、高等教育学、职业技术教育学、特殊教育学等(七)教育研究方法类：包括教育统计学、教育规划学、教育预测学等(八)教育比较类：包括比较教育学等(九)交叉学科：包括教育心理学、教育经济学、教育政治学、教育文化学、教育社会学、教育人类学、教育信息学、教育传播学等四、学习教育学的意义、价值教育学是能够超越日常的教育经验而成为一种专门的教育活动，是与其自身的科学认识方式（波谱尔的批判的理性主义）是分不开的。其主要任务是：（1）对教育问题进行的超越日常习俗认识和传统理论认识的新解释。（2）使用专门的语言、概念、符号（3）理论的解释视角是理性的、质疑的和批判的（4）不同解释的可能性要求理性的交流和对话，通过理性的竞争，发现较为恰当的解释，以促进教育知识的增长。\n学习教育学是为了更好服务于教育实践。如：启发教育理性在教学中的自觉运用；增进教育知识，开拓教育的理论视角；培养科学的教育态度和教育的信念；提高教师的自我反思、自我发展的能力；奠定教育理论基础，帮助教师成为教育问题的研究者。至于如何学会教育研究，我想不是简单的教育研究方法是什么的问题，套用马克思的“具体问题具体分析”，教育的研究根源于教育教学的实践，将来每个教师都应该会以他自己的方式思考教育问题，今天这门课所能做的，就是要掌握教育的基本规律，学会用教育的理论来判断和思考问题。第二章、教育概念和教育的历史演变• 教育概念和构成要素一、教育的概念：(一)多元化的教育定义什么是教育?古今众多教育家从不同角度对此作过多种解释，呈现出多元化的特点。回顾和分析这些解释，有助于我们准确地理解教育概念的基本涵义。我国古代乐正克所著的《学记》中曾这样给教育下定义：“教也者，长善而救其失者也。”《中庸》里说：“修道之谓之教。”《荀子》中说：“以善先者谓之教。”在汉语中，最早把“教”与“育”连起来使用的人是孟子，他有一句名言就是：“得天下英才而教育之，三乐也。”许慎在《说文解字》中这样解释教育：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”西方许多思想家和教育家对教育也曾作过界定。古希腊柏拉图认为，教育使个人身心得到圆满发展。捷克教育家夸美纽斯认为，“教育是生活的预备”。英国学者斯宾塞也持同样的看法：教育是生活的准备，如何经营完美的生活是教育应教导的一件大事。而在美国教育家杜威看来，教育不是生活的准备，教育本身就是生活，教育即生长，“教育即生活经验的不断改造或改组”。瑞士教育家裴斯泰洛齐认为，教育是“依照自然法则发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力”。德国现代教育家雅斯贝尔斯却说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由的天性。”马克思主义学者从不同角度也给教育下过定义。斯大林说过，教育是一种武器，其效果是决定于谁把它掌握在手里，用这个武器去打击谁。加里宁认为，教育是对于受教育者心理上所施行的一种正确的、有目的的和系统的感化作用，以便在受教育者身上，养成教育者所希望的品质。我国早期马克思主义教育理论家杨贤江在《新教育大纲》中写道：“教育为观念形态的劳动领域之一，是社会的上层建筑之一。”多元化的教育定义，一方面反映了在历史长河中教育内在表现的局限性和人们认识的局限性，不可能在短期内对教育作出科学的解释；另一方面，也反映了教育这种社会现象不像生产力或上层建筑那样单一而明确，具有复杂性和综合性，很难从一种角度作出确切解释。但无论怎样，历史上的智者们都从不同侧面在不同程度上揭示了教育的特点，反映了教育的某些本质属性。(二)教育的一般含义什么是教育呢?在中西文的对译中，英文的Education一词常被直接译成“教育”。Education是由拉丁语Educare而来的。在拉丁语中“E”的意思是“出”，Ducare由“引”的意思，合在一起的Educare的本意是引出、导出，即西方语中的教育是对人实行引导。根据辩证唯物主义和历史唯物主义的观点分析：首先，教育是一种社会现象，为人类社会所特有，动物界不存在教育，即教育产生于人类社会，发展于人类社会，并为人类社会发展服务。其次，教育是有目的的培养人的实践活动。社会现象和社会活动很多，如政治、经济、宗教、艺术、军事等，但都不是有目的的培养人的活动，故不能称之为教育。在我国现代教育学思想中，教育这一概念被作了广义和狭义的区分。按照《中国大百科全书》的权威性解释：教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。从广义上说，凡是增进人的知识和技能，影响人们思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育。其含义是教育者根据一定社会(或阶级)的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会(或阶级)\n所需要的人的活动。”学校教育是教育活动的主体部分，属于狭义教育的范畴。学校教育和其他教育相比，有两方面特性：第一，学校是培养人的专门机构，有专职人员主持和管理，即通过教师和教育管理人员实施专门的教育活动。第二，学校教育的基本任务是培养和造就人才，发展人的素质。第三，学校教育是目的性、组织性、计划性最强的系统性教育活动。依据这些特性，我们可以这样界定学校教育：是由专职机构的专职人员承担实施的有目的、有计划、有组织的，以影响人的身心发展为直接目标的系统性社会活动。当然，对教育和学校教育作出这些限定只有相对的科学意义，即在目前人们认识所及的范围内，这些限定是比较切合实际的，反映了教育的事实和现象。二、教育的构成要素所谓教育的构成要素，是指构成教育活动必不可少的最基本的因素。构成教育活动的因素很多，不同教育活动的构成因素还有一定的差异。而教育的构成要素并不包括教育活动的所有因素，只有那些必要的离开教育活动就无法进行的因素才被称为要素。构成教育活动的基本要素是教育者、受教育者、教育内容和教育途径四个方面。（一）、教育者是教育过程中“教”的主体所谓教育者，是指教育活动中以教为职责的人。广义的教育者，包括一切对他人施加有意识的教育影响的人。在有明确目的和独立进行的自学活动中，教育者就是受教育者本人，自己承担教育自己的责任。从狭义或学校教育的角度看，教育者主要是指教师。教育者在教育过程中的作用，首先，表现在它是教育过程的基本要素，即离开了教育者，教育活动将无法进行。在某种意义上说，教育就是教育者对受教育者有意识、有目的地施加影响，促进受教育者产生预期变化的活动。教育者本身的素质状况，如专业知识经验、专业能力技巧、职业道德品行和心理健康水平等，直接影响着教育活动的效果。所以，我们提出了“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”的理念。其次，表现在它是教育实践活动中“教”的主体，即教育者在教育过程中居于领导、控制和执教的地位，受社会委托，以社会要求的体现者的身份参与教育活动，以其-既定的目标、计划来调整控制教育对象、教育影响以及整个教育过程。教育者的“教”必然涉及到“教什么”、“对谁教”的问题，即教育者必须面临教育内容和学生两个客体。在具体教育实践活动中，两个客体共同存在于一个统一的教育过程中，而不是作为单独的客体存在的。所以，教育者不仅要研究两者的特点，而且要把两者统一于自己的教育活动中，不能单独面对一方。教育者教的客体不仅是双客体，而且是一种复合客体。（二）、受教育者是教育过程中“学”的主体所谓受教育者，是指在教育过程中以学为职责的人。而在广义的教育中，凡是为提高自身素质而处于学习状态的人都是受教育者。在学校教育中，受教育者主要指学生。受教育者在教育过程中的地位和作用，首先，表现在它是教育活动另一基本要素。一个完整的教育活动是由“教”的活动和“学”的活动构成的复合活动。离开了受教育者“学”的活动就无所谓教育活动。其次，受教育者是教育的对象。任何教育活动总是指向一定对象的，教育者总是谋求这些对象按照预期结果发展变化。为此，教育者总是研究影响教育对象的各种因素，并通过一定的控制措施强化积极的影响，缩小或消除消极的影响。从这个意义上说，受教育者相对于教育者处于被领导、被控制的地位。再次，受教育者是教育活动的另二仑主体。尽管教育者对受教育者施加这样那样的影响，但受教育者不一定完全按照教育者的要求发展。这其中除了教育者对一些环境因素难以进行有效控制外，还与受教育者的主体价值观和对影响的选择有关。如果教育者施加的影响(无论是内容还是方法)不符合受教育者的需要和认识水平、个性特点，就难于被受教育者接受。从这个意义上说，受教育者是教育活动的另一个主体，它不是消极被动地接受教育者的影响，任凭教育者随意塑造，而是积极主动地选择影响，主动的成长发展。所以，教育者要使受教育朝着自己期望的方向发展，就必须认真研究受教育者的需要和特点，因材施教。\n（三）、教育内容是教育者和受教育者共同的客体所谓教育内容，是指教育者和受教育者共同的认识对象和客体。在广义的教育活动中，教育内容泛指学校、家庭和社会等一切对受教育者的发展有影响的各种因素。狭义的教育内容是指学校传授给学生的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、行为、习惯的总和。不同时代、不同地区、不同对象的教育内容有很大差别，主要在于教育内容要受到生产力和科技发展水平、社会政治经济需要、文化传统、受教育者的身心发展规律和水平等因素的影响。1、学校教育内容的特点学校教育活动与一般非制度化、非形式化的教育活动相比，有一以贯之的目的和严密的组织性、计划性，其独特性在于：首先，学校教育内容具有明确的目的性和充分的预定性，是从促进学生健康成长和全面发展的目的出发，研究预测未来教育活动中的影响因素，预先设置的影响系统。其次，教育价值具有全面性，反映在学校教育内容上，一方面具有更高的社会价值，是经过严格的比较、筛选，择取最能体现社会性质、方向和水平、最能促进入的社会发展的内容。另一方面学校教育内容具有更高的教育价值，教育目的决定着教育内容，学校教育总是选择那些既有社会价值，又有教育价值的内容作为学校教育的内容。那些虽有社会价值但缺乏教育价值的内容不会为学校所选择。再次，学校的教育内容具有广泛的信息量和严密逻辑性，是从全面发展的目的出发，力争把对学生有影响的各种教育活动和因素进行控制，全方位地影响学生，促进学生整体素质发展。另外，学校教育为了使学生更好地接受积极的教育影响，按照教育内容的逻辑体系和学生的认识程序对教育内容进行系统化处理，使整个教育内容以由简到繁、由易到难、由低到高和横向互补统一的系统结构呈现给学生；这是学校教育与非形式化、非制度化教育相比的一个绝对优势。2、全面发展教育内容的构成我国一般把全面发展的学校教育内容概括为德育、智育、体育、美育和劳动技术教育五大方面。德育是指教育者按照一定的社会要求有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定社会的思想观点、政治准则和道德规范转化为个体思想品质的教育。它包括政治教育、思想教育、道德品质教育三方面。其主要任务是：培养学生正确的政治方向、科学的世界观和共产主义道德品质，使学生具有遵守社会公德的意识和文明的行为习惯；形成学生活泼开朗的个性和良好的意志品质；形成学生的道德评价能力和自我教育能力。德育的主要内容有：关于热爱祖国、热爱中国共产党、热爱人民的教育；关于革命理想和传统教育；道德教育；关于民主和法制观念的启蒙教育；关于辩证唯物主义观点的启蒙教育等。智育是教育这一系统的科学知识和技能武装学生，发展学生智力的教育。智育的主要任务是：向学生传授系统的文化科学基础知识；培养训练学生形成基本技能，如学习技能、操作技能、社会活动技能；发展学生的智力，包括观察力、注意力、想像力、思维力，核心是思维力和创造力。体育是向学生传授体育、卫生知识和技能，发展学生的机体素质，增强学生体质和运动．能力，培养良好的体育道德品质和意志品质的教育。体育的主要任务是：指导学生锻炼身体，促进身体正常发展；使学生掌握体育的知识和锻炼身体的技巧；使学生掌握卫生保健知识；培养良好的体育道德品质；为国家发现和选拔体育人才。中小学体育的内容主要有队列队形、田径、体操、游戏、球类、武术、游泳等。美育又称为审美教育或美感教育，是培养学生正确的审美观点以及感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。美育的主要任务有：培养学生正确的审美观点；使学生具有感受美、理解美和鉴赏美的知识和能力；培养学生艺术活动的技能和兴趣；培养学生高尚的思想、情操和文明习惯。美育的内容主要包括艺术美、自然美、社会美和科学美。劳动技术教育是向学生传授基本的现代生产劳动知识和生产技能，培养学生正确的劳动观点，养成良好的劳动习惯的教育。劳动技术教育的任务是：培养学生正确的劳动观点和良好的劳动习惯；使学生掌握初步的生产劳动知识和技能；促进学生身心全面健康发展。中小学劳动技术教育的内容有：自我服务性劳动；工农业生产劳动；手工业生产劳动；社会公益性劳动。3、学校教育内容的表现形式\n学校教育内容具体体现为课程，广义的课程是指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义的课程指学校根据教育目标而选择的教育内容及其传授进程。按照教育界的习惯，一般把课程分为学科课程、活动课程和潜在课程三类。学科课程也叫分科课程，即分别从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此独立地安排它们的顺序、学习时数和限期。优点是：它的逻辑性、系统性和简约性有利于教师传授知识和学生学习巩固知识，缺点是容易加深学科分隔，不利于学生联系实际，忽视学生的需要兴趣。活动课程是由一系列活动组成的侧重于学生获得直接经验的课程。特点是侧重于学生动手做，手脑并用，联系实际，是抽象知识与实际联系的中介桥梁，缺点是知识的逻辑性差。潜在课程也叫隐性课程，是指在教学计划所规定的各门学科之外的内容给学生所带来的各种影响。如学生在各种人际关系中受到的影响；在制度与非制度文化环境中受到的影响；在物质文化环境中受到的影响等。在我国，学校课程是由国家课程计划、课程大纲和教科书来规范的。课程计划也叫教学计划，是国家根据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。课程计划主要包括：学科设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排。课程大纲也叫教学大纲，是根据课程计划以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件，是编写教科书和教师教学的依据。教学大纲一般包括：说明部分、正文部分、其他或附录。教科书又称课本，是根据教学大纲系统表述学科内容的教学用书。一般有目录、课文、习题、图表、注释、附录等部分组成，其中课文是主要部分。但必须注意，不能把教育内容等同于课程，教育内容主要是指教什么，而课程不仅包括教什么，还规定所教内容的排列顺序、进程、时间分配等，比教育内容更具体、更周全。教育内容是选择课程的依据，课程是教育内容的具体化。而从现代教育的角度看，教育内容极其广泛，丰富多彩。从范围看，包括人类各种社会活动的知识、经验、价值取向和技能技巧；从功能预设来看，有发展人的智慧的内容，有发展人的品德的内容，有发展人的体质的内容等等；从表现形态看，有物质的，有精神的，有符号的，有行为的。从这个意义上讲，教育内容远远大于传统课程的概念，更不能简单地看成教材。（四）、教育途径教育途径是指在进行教育活动时，教育者借以传授教育内容，实现教育目的的渠道。教育途径是教育活动得以进行的必要条件，又是全面完成教育任务，实现教育目的的根本保证，它直接影响着教育的质量和效果。中小学教育途径一般包括教学、课外活动和社会实践三方面。1教学是中小学教育的主要途径教学是教师引导学生学习人类所积累的文明成果的一种认识活动，其目的在于促进学生全面发展。从本质上看，教学是一种认识活动，是受教育者个体在教师的指导下，积极主动地学习人类积累和创造的文明成果的活动。这是因为，首先教学是学生个体的认识，尽管教师在教学中可以发挥自己的影响，班集体的文化氛围也制约着教学效果，但这些对学生个体来说始终是外部因素，取代不了学生的理解和接受；其次，教学是一种间接的认识，主要学习内容是人类已经系统化或实证化的经验。当然值得注意的是，学生间接经验的获得要以直接经验为基础，而直接经验又依赖于学生获得的间接经验，而这都是学生认识的方式，应协同发挥作用。教学的任务使学生系统掌握科学基础知识，训练学生形成基本技能、技巧，发挥学生的能力；培养学生具有坚定正确的政治方向、科学的世界观和良好的道德品质；发展受教育者身体，增强体质，使其健康成长；增进学生的心理健康，提高心理素质。教学在学校教育中处于核心地位。这是因为以教学为主是由学校教育工作的特点决定的，她是实现教育目的的基本途径；教学为主是由教学自身的特点决定的，让学生尽快掌握间接知识是教学的优势功能。历史经验表明，要提高教育质量，学校必须坚持以教学为主。2、课外活动是中小学教育主要途径的延伸课外活动是与课堂教学相对的一个概念，是指中小学为实现教育目标，与课堂教学相配合，在课堂教学以外对学生身心实施多种影响的正规教育活动。课外活动有四个特点：组织上的自愿性；内容上的广泛性；活动上的自主性；形式上的多样性。对中小学来说，课外活动一般包括政治活动、科技活动、劳动技能学习活动、文化艺术活动、体育活动、社会公益活动等基本内容。根据我国中小学课外活动实践，课外活动的形式一般有群众性活动(集会、学术、竞赛、参观、访问、考察、夏令营)、小组活动(学科小组、技术小组、体育小组)、个人活动等。\n实践表明，开展丰富多彩的课外活动，有利于促进学生多方面素质的提高；有利于推动学生良好个性的充分发展；有利于充实学生的课余文化生活，抵御不良因素的影响；有利于加强学生与社会联系，加强个体的社会化进程。3、社会实践是中小学教育主要途径的补充社会实践是指学校为实现教育目的，有计划地组织学生走出校门，走人社会，在广泛的社会活动中对学生施加各种影响的教育活动。中小学社会实践的内容和形式一般有：以德育为目标的活动以智育为目标的活动；以劳动教育为目标的活动。此外，还有以体育、美育为目标的社会实践。为了提高社会实践的效果，中小学在开展社会实践时要有明确的目的与周密的计划；根据学校实际情况，坚持因地制宜和因材施教的原则；重视综合效益；加强领导，保证安全。实践表明，中小学开展适当的社会实践，有利于教育与生产劳动相结合；有利于形成学生的主体性；有利于对学生进行合理的职业定向引导。第二节教育的起源教育是如何产生的，对此有生物起源论、心理起源论、劳动起源论和需要起源论四种观点。生物起源论认为，在人类社会产生之前，教育现象就已存在，人类的教育活动根植于人的生物本性。人类出现之后，继承了动物早已形成的教育形式，只不过对这种形式不断改善，使之更加复杂而已。从这个意义上讲，人的教育活动与动物的“教育”形式没有本质差异，像老猫教小猫抓老鼠，老虎教虎子捕猎小动物，母鸡教小鸡觅食等与人类教育后代一样，都属于教育现象。法国社会学家里托尔诺和英国学者沛西·能是这种观点的典型代表。里托尔诺在《动物界的教育》一书中指出：“动物尤其是略为高等的动物，完全同人一样，生来就有一种由遗传而得到的潜在教育。”他甚至说：“在脊椎动物中，人们已经可以确认存在着有意识的教育。”最后坚定地得出结论：“从观察到的，互相有联系的许多事实已无可争辩地向我证实：兽类教育与人类教育在根本上有同样的基础；由人强加的人为的教育，可以动摇甚至改变动物被称为本能的倾向，并反复教他们举一些新的倾向；为取得这一结果，通常只要让年幼动物反复练习并恰当地利用奖励也就够下。由此不难看出，人类教育的进行与动物的教育差别不大，在低等人种中进行的教育，与许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无己。英国教育家沛西·能1923年在大不列颠协会教育科学组大会亡的主席演说词《人民的教育》中指出：“教育从它的起源来说是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我们之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要、种族生活相适应的、天生的，而不是获得的表现形式；教育既无需周密的考虑使它产生，也无需科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。”生物起源论的错误，在于把教育这种有意识的社会活动理解为无意识的本能的个体活动，否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。心理起源论认为，教育起源于人类早期和个体幼年时的模仿行为，像孩童出于好奇模仿成年人的行为和活动就是教育。美国教育家孟禄是这种观点的典型代表，他在自己所著的《教育是教科书》一书中，从心理学的观点出发，根据原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实，判定教育应起源于儿童对成人无意识的模仿。他在书中写道：原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿。”这种模仿就是最初级、最原型的教育。这种观点的进步之处在于把教育限定在人类活动范围，不足之处在于否定了教育的意识性。因为模仿作为一种心理现象和学习方式，可视为教育的诸种途径之一，但把人类的全部教育活动归为无意识状态下产生的模仿行为，是不妥当的。生物起源论和心理起源论的错误都在于否认了教育的社会属性，即自觉的有意识的活动。教育的劳动起源论是马克思主义的观点，认为教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》一文中指出：劳动“是一切人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说，劳动创造了人本身。按照马克思主义的观点，劳动创造了人，劳动创造了社会，人与社会统一于劳动之中，有了人就开始有了人类社会的历史。这些关于人与人类社会起源的原理，有助于我们正确理解教育的起源问题。在20世纪80年代，中国学者在此基础上，提出了教育的需要起源说，教育起源于人类社会生产和社会生活的需要。\n教育起源的直接动因是生产过程中人们传递生产和生活经验的需要。这是因为：第一，当原始祖先开始尝试制造工具时，尽管这种工具及其简陋，也需要把简陋的制造经验传递给后代。否则，后代又得重复祖先的劳动而回复到原始状态。第二，劳动一开始就是一个复杂的过程，如做什么、怎么做、用什么工具做、在什么时间做、在什么地点做、做到什么程度等等，这些都要求参与劳动的成员通晓才能进行。所以，通过教育掌握必要的知识是劳动的前提。第三，劳动一开始就是一种社会性活动，需要参与者相互帮助、共同协作，正确处理个人与集体利益的关系，达到共同的目的。而这些相互之间协作的意识和能力需要教育来培养。所以，有了劳动就有了教育。第四，劳动一开始就是有意识、有计划、有创造性的活动，是对经验的改组，而不是盲目地发现和适应。这是人与动物的根本区别。与此同时，伴随劳动产生的语言，可以使经验积累和传递借助于第二信号系统去完成。这些为教育运作提供了条件。教育产生的另一原因则是人的自身发展的需要。恩格斯指出：“根据唯物主义观点，历史中的决定性因素，归根结底是直接生活的生产和再生产。但是，生产本身又有两种。一方面是生活资料，即食物、衣服、住房以及为此所必需的工具的生产；另一方面是人自身的生产，即种的繁衍。”而人类自身的生产需要物质资料的生产为基础才能使人类自身得以生活和繁衍下去。所以，生产经验的传授和学习是第一位的。但是从个体发展的历程看，人出生后首先接触的是社会环境，熟悉和掌握基本的社会规范，而后才接触和学习生产知识。如果没有成年人对年轻一代的教育，他们就不可能具有社会性这一人的本质规定。也许能够勉强生存于自然环境，但很难生存于社会环境。所以，从此种意义上说，教育对个体而言，发展了人的身心，实现了精神成长，促使人远离动物界，趋于社会化与文明化。第三节、教育的历史演变教育在不同历史时期具有不同的发展特点。美国人类学家摩尔根在《古代社会》中把人类历史的发展分为蒙昧、野蛮、文明三个时代。后者包括奴隶社会、封建社会、资本主义社会三个发展阶段。空想社会主义者傅立叶把人类社会分为蒙昧、宗法、野蛮、文明四个发展时期。其中文明时期的三、四阶段相当于资本主义社会阶段。我们按照原始社会、古代社会和现代社会的划分来分析教育的发展历程。一、原始社会的教育原始社会是人类社会的最初形态。根据摩尔根的划分，原始社会包括蒙昧和野蛮两个时期。恩格斯把蒙昧时期概括为“是以获取现成的天然产物为主的时期；人工产品主要是用作获取天然产物的辅助工具”原始社会晚期，人类进入野蛮时期，恩格斯把这个时代概括为“学会畜牧和农耕时期，是学会靠人的活动来增加天然产物生产的方法的时期。”原始社会生产力的状况决定了原始社会教育的独特性：第一，没有阶级性，每个社会成员都可以受到平等教育，而整个社会也用平等精神教育年轻一代；第二，教育的主要目的是为生产劳动服务；第三，教育与生产、生活紧密结合，在社会生活中进行；第四，教育内容和手段简单。没有专门的教育机构、教师和教材，主要靠年长一代的言传身教。二、古代社会的教育古代社会包括奴隶社会和封建社会两个时期。尽管生产力发展水平和政治经济状况各不相同，但相同的剥削阶级社会性质和落后的生产工具、手工操作的劳动方式、自给自足的自然经济形态，使这两个社会形态下的教育存在着一些共同特征。表现在：第一，有专门教育机构和人员。奴隶社会已经产生了专门化的教育形式——学校教育，教育从此从社会生活和生产中分离出来，成为一种专门的实践活动。第二，教育具有阶级性和等级性。教育作为统治阶级统治的手段，劳动人民基本上没有教育权利。而在统治阶级中，不同官员的子弟也按照规定进人不同类型的学校。第三，教育脱离生产。从奴隶社会的教育内容“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)到封建社会的“四书五经”，以及后期的八股文考试，都把生产知识排除在学校教育之外。第四，文字记述使教育内容更加丰富，有了比较系统的文字教材。第五，教育和学习方法主要是死记硬背，并对学生实施体罚式管理。第六，官学和私学并行。我国私学始于春秋战国时期，孔子、少正卯都是著名的私学的创立者。此后，官学与私学并存的局面一直持续到现在。第七，实施个别施教的组织形式。学校教育的产生是教育史上划时代的进步。中国最早的学校教育大约在奴隶社会，史料中记载的“庠”、“序”、“校”等固定的施教机构，就是最原始的学校。后来有“学”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宫”等古代学校名称。在西方古希腊有“斯巴达教育”和“雅典教育”两类典型的学校教育体系，包括文法学校、弦琴学校、体操学校、古埃及王朝末期的宫廷学校等。中国封建社会还出现了“书院''这种特殊的学校。欧洲中世纪出现了“教会学校”和“骑士学校”两种学校典型。\n学校教育之所以到奴隶社会才能产生，是因为奴隶社会已经具备了以下条件：第一，生产力水平提高到能够给学校教育提供必要的物质基础；第二，脑力劳动与体力劳动分离，给学校教育提供了必要的知识分子；第三，文字记载经验手段的出现，使间接经验得以传递；第四，国家机器出现，需要专门教育来培养官吏和知识分子。三、现代社会的教育依据马克思主义把人类社会划分为古代社会和现代社会的理论，从欧洲文艺复兴后，人类跨人现代社会，教育也进入了一个新的历史阶段。现代社会的教育与以前的教育相比，具有以下特点：第一，教育与生产劳动密切结合是现代教育的基本特征；第二，教育广泛普及和义务教育年限延长；第三，教育形式多样化，不同层次的职业教育、技术教育、在职学习、远距离函授、计算机网络教育等形式层出不穷；第四，终身教育是现代社会教育的共同特征；第五，教育内容、教育手段、教育观念和教师素质等要求现代化，力图与时代同步，与时俱进；第六，通才教育和全面教育是现代社会教育的共同目的，要求培养专业面宽，基础知识广阔，具有广泛适应性的人才。现代社会(历史学家表述为近现代)是与资本主义的兴起联系在一起的，是以资本主义社会先进的生产力和社会主义社会先进的社会制度为代表的历史时期。与此相应，现代社会的教育主要是资本主义社会和社会主义社会的教育。资本主义社会的教育具有以下特点：第一，从法律上废除了封建教育的等级性，扩大和普及了学校教育。世界上最早颁布义务教育法的是德国。英国于1870年颁布《初等教育法》。法国于1833年颁布《基佐法案》。美国在1852年由马萨诸塞州率先颁布强迫义务教育法令。日本从1872年起颁布“学制令”，教育开始走向普及。第二，完善学校教育系统。在资本主义之前，各国的学校教育基本上是单一类型的普通教育。进人资本主义社会以后，由于初等教育的普及和高等教育的发展，要求把各级各类学校联系成一个统一的教育体系。这个体系从纵向上看，分学前教育、初等教育、中等教育、高等教育。从横向上看，有普通教育、成人教育、职业教育、特殊教育、继续教育、远距离教育等形式。第三，创立了“班级授课制”的组织形式。班级授课制首行于16世纪的欧洲。17世纪捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中对班级教学作了系统的理论论述，奠定了班集体教育的理论基础。中国最早在1862年的京师同文馆实行这种制度。1901年清政府实施废科举、兴学堂，逐步在全国推行班集体教学制度。第四，教育内容日益丰富，大量增加自然科学课程。第五，教学设备和手段不断更新发展。第六，教育的阶级性依然存在。第七，广泛的宗教教育在学校教育中仍占有一定的地位。第八，民族和种族歧视在移民人口较多的国家成为一个重要的教育问题。社会主义社会建立了以公有制为主体的生产资料所有制，人与人之间是平等互助的合作关系，实行各尽所能、按劳分配的原则。所以，社会主义教育与以往的教育相比，具有自己的优势特点：第一，社会主义教育是以马克思主义为指导，在马克思主义政党领导下进行的；第二，社会主义教育以人类的先进思想、健康向上的教育内容、科学的文化知识和优秀的精神文明教育年轻一代，使他们成为社会主义事业的建设者和接班人；第三，社会主义教育更好地实现了教育平等；第四，社会主义教育消除了民族和种族歧视，国家尤其重视少数民族教育的发展；第五，教育与宗教分离，不受宗教影响。\n现代社会的教育正以日新月异的姿态迈人新的世纪，纵观世界教育发展，表现出以下态势：第一，培养全面发展的人正由理论走向实践；第二，教育与生产劳动相结合成为现代教育的必然趋势；第三，教育民主化向纵深发展，，表现在教育开始普及化、法制化，教育机会均等；第四，人文教育与科学教育携手并进；第五，教育普及制度化和教育形式多样化；第六，终身教育理念深人人心和富有感召力；第七，实现教育现代化是各国的共同追求。教育现代化一是指教育要尽可能适应现代社会发展对人才的要求，二是指在适应中逐步实现教育现代化。具体包括教育观念现代化、教育内容现代化、教育条件设备现代化、教师素质现代化等。四、当代教育发展和改革趋势1全民教育全民教育与终身教育已经成为当代最具影响力的两大教育思潮，它们不仅主导了当前世界教育改革努力的方向，也成为下世纪世界教育发展和进步的趋势。全民教育的任务侧重于普及教育，终身教育的任务侧重于继续教育。全民教育这一教育普及目标的提出是建立在社会发展巨变的基础上的，全民教育兴起的原因有三个。首先，从个人发展层次上看，全民教育既是使每个社会成员都享有受教育的权利并藉以促进社会平等的根本保证，又是使个人获得生存和发展能力的基本手段。其次，从社会或国家发展的层次看，全民教育既是社会经济进步带来的必然结果，也是社会和国家走出危机、摆脱贫困、实现繁荣的必然选择。最后，全民教育是促进世界文明共同繁荣的需要。目前，全世界正面临着一些令人生畏的问题：人口的迅速增长、环境的普遍恶化、贫富差距的扩大等等，这些世界问题具有普遍性、整体性、复杂性、深刻性和严重性。教育，尤其是全民教育，在解决“人类困境”诸问题的过程中，发挥着不可缺少的作用。全民教育首先有助于缓解贫困。教育具有较高的投资收益率。教育还是解决环境问题、改善环境状况的先决条件之一。全民教育也是针对世界教育发展存在的一些严重问题而提出来的，这些问题包括儿童失学问题、新文盲的产生、成人文盲扫除、功能性文盲问题。所谓全民教育就是教育对象的全民化，亦即教育必须向所有人开放，人人都有接受教育的权利并且必须接受一定程度的教育；全民教育不仅仅是一种人的权利，而且是一种必需。1990年联合国教科文组织发起召开的世界全民教育大会通过的《世界全民教育宣言》提出20世纪90年代世界全民教育的目标包括：到2004年普及并完成初等教育；2000年成人文盲率减少到1990年水平的一半；扩大幼儿的看护和发展活动；提高学习成绩；扩大提供基础教育和青年及成人所需要的其他必需技能的培训。为了应对全民教育面临的挑战，满足全民的基本学习需要，许多国家采取诸如以下举措：(1)普及入学机会并促进平等；(2)基础教育把重点放在知识的实际获得和结果上，(3)扩大并不断重新确定基础教育的范围，加强早期的儿童看护和初始教育，普及初等教育，开通青年和成人学习必须的多种传授体系，有效地利用信息、通讯等手段和渠道传播知识；(4)促使社会各方面确保使所有学习者都得到他们所需要的营养、卫生保健及一般的物质和情感支持，从而使他们能积极参与教育并从中获益。全民教育即全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。2终身教育终身教育是60年代形成和发展的一种国际性教育思想。它一经提出，便得到了人们广泛认可。联合国教科文组织认为它是“知识社会的根本原理”。终身教育成为发达国家和发展中国家制订教育政策的主导思想。终身教育使教育从教育思想到教育行为方式发生根本性转变，带来了整个教育的革命。终身教育动摇了传统教育大厦赖以存在的基石，被誉为“可以与哥白尼日心说带来的革命相媲美，是教育史上最惊人的事件之一。”'终身教育思潮虽出现不久，却表现出强大的生命力、渗透力和影响力。终身教育已成为世界教育发展趋势中的不可逆转的洪流，它给社会带来的各种积极作用也越来越显著。终身教育是指人们在一生中都应当和需要受到各种教育培养。诚如保罗·朗格朗所说，把人生分成两半，前半生用于受教育后半生用于工作的观点是毫无科学根据的。接受教育应该是一个人从生到死永不休止的事情，教育应当在每一个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能。终身教育在时间上贯穿人的整个一生。终身教育在空间上打通了学校与社会、家庭的阻隔。终身教育是多元的立体的整合，它不仅是教育内部一切因素的整合，而且也是教育与其他外部诸因素的整合。终身教育主张教育不是单纯的知识的传递，而应是贯彻人的全面发展精神，培养个体适应现代社会所需要的各种能力和素质。终身教育主张学习者不仅要学习已有的文化；而且要培养个人对环境变化的主动适应性；独立性。\n终身教育的提出和实施对于当代世界教育的改革和发展具有十分重要的意义。首先，它形成了对教育的全新认识，全新理解。全面的终身教育的目的在于培养新型的和完善的人。“终身教育并不是一个教育体系，而是建立一个体系的全面组织所根据的原则，而这个原则又是贯穿在这个体系的每个部分的发展过程之中的。到现在，终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育过程了。它首先关心儿童教育，帮助儿童过着他应有的生活。同时它的主要使命是培养未来的成人，使他准备去从事各种形式的自治和自学。从终身教育的观点来看，教育决不仅仅包括学校教育，学校教育也不是教育的全部，每个人必须终身继续不断地学习，终身教育既不是传统的学校教育的简单延伸、迭加、重复，相等机会接受符合其能力发展的教育。3教育民主化为了实现教育民主化，一方面要做到教育的普及化，另一方面要达到教育质量和效果的平等。教育普及化可以说是教育民主化的基本保证。如果说教育的民主化是旨在保证每个社会的公民及其子女都有受教育的权利的政治理想的话，那么教育普及化则是保证人们真正享有这一权利的现实基础。教育民主化必然要求教育体制和运行机制的变革，教育体制由筛选型、集权型转向综合型、分权型，教育结构由刚性、封闭式转向弹性、开放式，师生关系由权威犁转向以独立性、互相负责和交换意见为特征的民主型，教育方式由灌输式转向启发式，教育评价由注重选择转向注重培养教育管理由集中、封闭式转向参与式、自主式。教育民主化是个体享有越采越多的平等的教育机会、并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样的演变过程。4教育现代化教育现代化是社会现代化的有机组成部分。社会的现代化需要由具有现代意识、技术和现代素质的人去设计和施行，而教育是提高人的现代性的强有力的影响因素。'教育现代化是全球性的不断变革发展过程。迄今为止，教育现代化经历了两个发展阶段：由农业社会向工业社会转型中的教育现代化，和由工业社会向信息社会转型中的现代化。教育现代化的过程，就是教育获得和深化现代性的过程。当教育通过变革而具备了工业社会教育的基本特征，如实用性、科学性、民主性、开放性时，就表明它获得了现代性，当教育变革使它具备了信息社会教育的基本特征，如智能化、电脑化、个性化、国际化时，就表明它完成了现代性的深化。教育现代化是社会政治、经济结构的变革在教育上的反映，是教育整体变革的过程，这种变革远不限于手段、方法等方面，它包括制度、组织行为、思想观念、教育内容在内，而且，教育现代化的深刻内容在于教育观念的现代化。当代教育现代化的成果突出表现在：(1)教育发展水平的显著提高，部分发达国家已经接近高等教育的普及和大众化；(2)科学技术在教育中的运用不断普及和深化，教育内容的科学化程度越来越高，教育方法、手段信息化程度越来越高；(3)教师的专业化水平和学历不断提高，教育科学研究新成果不断涌现，教育思想观念越来越摆脱传统教育的束缚；(4)教育制度越来越灵活多样，教育结构越来越富有延展性和丰富性，为受教育者个性的自由发展提供着越来越充分的保障。教育现代化是教育的整体性转型，是教育获得和深化现代性的过程。教育的现代性主要表现在现代人的观念的确立，教育发展水平和科学技术应用的广度和深度的不断提高，教育制度的不断创新和教育结构的丰富多样性。 第三章、教育与社会发展第一节、教育的社会功能社会是整体性大系统，教育是社会大系统中的子系统。教育作为人类的一种特有的社会现象与社会活动，它的发展本身是社会发展的一个重要方面或重要标志。同时又促进着社会的变革与进步。社会发展虽然制约着教育发展，但教育发展对社会发展具有强烈的反作用。在促进社会发展的诸多要素中，教育的作用随着历史的推进而愈益突出地显现。教育作为一种特有的社会现象与活动，具有相对的独立性。教育发展亦有其自身的规律，它能动地作用于社会发展。下面我们分别从政治、经济、文化等方面分析教育促进社会发展的功能。一、教育的政治功能\n(一)教育具有维系社会政治稳定的功能教育的政治功能首先表现在它对维护社会政治稳定起着十分重要的作用。建国君民、教学为先。从历史发展角度看，任何国家、任何社会，其维护社会统治、维系政治稳定的基本途径无一不通过教育。即使是通过加强法治的手段实施社会政治控制也是加强教育密切相关的，法的控制：本质上也是通过法治思想的教而实现。教育维系社会政治稳定的功能主要体现在两个方面。其一，教育为社会培养各种政治人才。政治人才是指社会各个部门、各个领域的领导者与管理者。各级政治人才都需要通过教育培养。其二，教育培养具有一定政治素质的社会公民。这是教育维系社会政治稳定功能的另一突出表现。社会统治阶级总是要通过教育造就公民，使受教育者具备国家，政府或执政党所希求的政治理想与政治信念（二）教育具有促进社会政治变革的功能在社会发展的历史过程中，社会政治的“恒定性”是相对的，伴着社会经济的发展与变革，社会政治的变革也会发生。从总体上社会政治变革是不断趋于前进与进步。教育则是促进社会政治变革的主要因素之一。教育对于社会政治变革具有强烈的反作用。其一，教育的普及化与社会政治变革。现代社会教育的普及化是现代社会政治变革的重要标志，同时又是推进社会政治变革的力量。教育的普及，作为一种社会教育意识，表明社会政治的平等与开放。教育的普及，深深地蕴藏着一种变革社会，促进社会发展的力量，这种力量已经在现代社会政治领域中得以展现。教育普及化水平的不断提高将更有力地推动社会政治变革与进步。其二，教育通过传播先进的思想，宏扬优良的道德促进社会政治的变革。在现代社会，教育通过传播科学真理，宏扬优良道德，形成正确的舆论，同时产生进步的政治观念，以促进社会的进步与革新。教育能动的主导作用在于它能张扬社会政治、思想、道德领域中的正面因素，抑制与抵制腐朽，落后的消极因素，从而为推动社会政治的先进化服务。其三，教育可以促进社会政治民主化。政治民主化是现代社会政治发展的必然趋势。这依赖于教育而推动。民主意识、观念的养成，非教育不能达到。民主意识又与科学意识紧密相关。缺乏科学知识素养也就无法提高民主的素养。所以国家教育事业的发展和全体国民科学文化的不断提高是实现社会政治民主化的重要前提与保证。二、教育的经济功能现代社会物质生产的发展，尤其是现代科学技术的发展，有力地推进现代教育的发展和变革，现代教育的发展与变革又强烈地反作用于现代物质生产的进一步发展，这是一种良性循环。关于教育的经济功能，主要应立足于现代教育对现代经济发展所发挥的作用进行分析。（一）教育促进经济增长的功能教育担负着培养劳动力的任务，是社会再生产的必要条件，也是经济增长的必要条件。社会再生产主要依靠劳动力再生产而实现。劳动力再生产的最基本要素是教育和训练教育与社会再生产的关系主要体现在通过教育培养、训练生产所需要的熟练劳动者和各级专业人才上。教育正是通过向各种生产部门输送经过培训的更加熟练的劳动力和专门人才以促进经济发展，实现经济的增长。(二)教育促进科技发展的功能科技革命深刻影响着现代社会，同时也将继续深刻地影响着未来社会。‘从“科技是第一生产力”观点来看，现代科学技术的迅猛发展首先促进现代经济的迅猛发展，同时也有力地促进现代社会各种领域和各种层面的变化。科技革命缘何能如此持续推进?显然，这依赖于教育的贡献。\n首先，教育是科学知识再生产的手段。教育再生产劳动力与再生产科学知识相一致。科学知识在未用于生产之前，只是一种潜在的生产力，要把潜在的生产力转变为人能掌握它并应用于生产中去，即转化为现实的生产力，必须依靠教育。教育以极为简约的方式同时也以极为广泛的形式传递人类已有的科学知识，高效能地扩大学知识的再生产，从而提高劳动生产效率、促进生产力的发展。其次，教育是促进科技革命与发展的重要手段。现代科技革命和科技发展与现代教育革命和教育发展是相互促进的、不只是有科技革命才有教育革命，而同时是有教育革命才有科技革命。三、教育的文化功能教育的文化功能是教育社会功能的另一表现。教育作为社会文化的一个重要组成部分，必然受到社会文化的制约。社会文化构成教育生长的土壤和条件，教育惟有适应社会文化环境方能生存与发展，然而，教育在受制于社会文化的同时，又反作用于社会文教育具有传承文化、创新文化及融合文化等功能。(一)教育对社会文化的传承功能人类文化的传承固然可以物或物化的观念形态存在，但更多地是以人的活动形式、心理、行为方式存在。无论是何种文化的传承，都需要以人对文化的理解为中介。人对文化的理解则需要依赖于教育。教育自它产生之日起就是作为传承文化的重要手段。文化是教育的内容，教育是传递文化的工具。社会通过教育将人类的文化遗产一代一代地传下去，文化藉助于教育得以延续和发展。(二)教育对社会文化的创新功能社会文化总是处于不断发展的过程中，要发展就意味着要有创新。没有文化的创新自然也无真实意义上的文化发展。而文化之创新则需要通过教育而实现。一方面，教育对传统文化的传承总是着眼于古为今用，传承文化的过程也是文化更新的过程；另一方面现代社会的急剧变革，现代科技的迅猛发展，必然要求教育突破原有的文化范成，实现对文化的创造、拓展与更新。教育在传承文化的同时，还有融合不同文化的作用。教育的社会功能主要指教育的政治功能、经济功能和文化功能。历史上存在着将三种功能割裂开来的状况。当代社会的发展要求教育的各种社会功能有机协调，同时要求教育促进人的发展与促进社会发展的整合。第二节、人口与教育人口结构主要可以通过人口数量结构(包括年龄、性别构成)、人口质量结构予以分析，其中性别是一个相对独立的人口变量。一、人口数量结构与教育(一)人口数量结构的基本要素年龄和性别是人口最基本的特征，每个国家都由不同性别和年龄的人构成。这一结构体现在人口统计上十分明显和突出，也是直接对教育制度产生影响的人口因素。一个国家或地区的人口年龄结构通常用“年轻型”、“中间型”、“老年型”来表示。按联合国的规定，老年人口系数在5％以下的为“年轻型”人口，10％以上为老年型人口，两者之间的为“中间型”人口。对人口年龄结构的分析还可以通过人口变动的类型作研究。从人口再生产的类型看，国际上一般根据三种人口年龄组占总人口比重的大小，把人口再生产分为增加型、静止型、减少型。据此，可以分析一个国家人口再生产的类型。人口的性别构成，也是人口的重要特征。通常以女性为100对多少男性这一形式来表示性别比。历史上的人口统计资料表明，人类社会的男女性别比总是接近于平衡的，但因文化传统和历史的原因，不同国家的人口性别比会发生一定的变动。一般来说，发达国家的人口性别比不到100，而发展中国家的人口性别比则超过100。\n(二)人口数量结构对教育的影响1．人口数量的快速增长抵消了教育的总量投入。以我国为例，改革开放以来，我国教育经费的供给机制逐步发生变化，教育经费来源的多元化趋势正在形成，然而国家财政拨款仍是声渠道。1990年我国教育经费收入为人民币616．35亿元，各种来源所占比例分别为：财政拨款70．93％，税费收入2．75％，学校勤工俭学及社会服务3．97％，学杂费4．96％，社会集资捐款8．84％，其他收入2．75％。国家给予教育财政拨款的多少主要取决于经济发展所能提供的剩余劳动的多少。但人口的迅速增长抵消了相当一部分经济发展成果。1990年与1980年相比，国民收人增加130％，国民生产总值增加136％，而人均国民收入和人均国民生产总值分别增长101％和104％。新增国民收入的22．3％或新增国民生产总值的23·5％被新增人口抵消。在人口过度膨胀的情况下，如果不断增加的教育经费跟不上人增长的速度，则教育经费的增长反而会变成人均教育经费的减少。1952-1982年间我国教育总支出由10亿多元增至158亿多元，但人均育经费却常常出现减少现象。例如，1979年，每个中学生人均教育费39．81元，仅相当于1965年的二分之一，1953年的三分之一。教的经济基础没有充分的保障，就会产生连锁反应。首先是教育基建设投资严重不足，进展缓慢；其次是教师数量严重不足，质量难以提高，师资培训费用缺口加大，脱产培训机会大大减少；再次是教师的待遇难以迅速提高，极大地影响了教师的工作积极性。2．人口的脉动式增长，使教育不能保持相对稳定的发展规模以我国为例，建国以来我国的人口数量出现了三次高峰、两次低谷。其中，短时期的波动也时常发生。如1988—1989年，全国7岁儿童由1809万猛增至2192万，一年内增加20％；而1991年下降到1816万，两年内又降了17％。这样的大起大落必会导致小学以及由此所产生的中学规模的剧烈变动。其结果是：高峰时校舍不足，致使教室拥挤或不得不实行“二部制”，仪器设备不够使用，师资力量紧缺，致使教学质量受到影响；低谷时校舍、设备、师资过剩，浪费严重，同时导致过剩的师资难以安置。相应地，师范教育的发展也会不断地产生波动。20世纪30年代前后的瑞典、70年代美国的师范教育都曾因人口出生率的变化而受到了强烈的冲击。3．人口构成对教育的影响人口构成对教育的影响反映在两头：年轻人口和老年人口。以我国为例，当前我国人口发展面临着两种困境：(1)由年龄构成轻、育龄妇女比重大所导致的大量未成年和成年人口的威胁；(2)由老年人口比重上升快所导致的迅速增长的老年人口的威胁。要同时解决年轻人口和老年人口均在迅速增长的两个难题，是发达国家不曾遇到的。这意味着首先是蜂涌而至的未成年人口使不同阶段的教育系统难以应付。人园难、人小学难、人初中难，进而是人中学难，最终是人大学难。其次，不同阶段的“瓶颈现象”进而导致入学竞争，尤其是导致了高中和大学教育的入学竞争。从人口生产的角度来看，这是导致“片面追求升学率”的重要原因。上述连锁反应的结果是，适应“教育终身化而兴起的成人教育和老年教育也将难以迅速发展，这对于提高全民的文化素质极为不利。4．人口分布不均衡，加剧了教育发展的不平稳虽然我国东部地区人口多、密度大，为教育的发展创造了客观条件，比如人口密度高的地方，学校的布点相应也多，发展教育所需的互学习和协作的条件，以及相互竞争共求发展的氛围就比较优越。人口密度高同时又加重了教育发展的负担，因为人口过密容易造教育中的拥挤现象。诸如出现大班上课，实行二部制”，教师负担重，教学环境难以改善等是可想而知的。在我国西部地区；由于人口稀少，学校布点相应减少。以高校为广西、云南、内蒙古、贵州、西藏、甘肃、青海、宁夏、新疆等省土地占全国总面积的60％以上，，而在'1985年高等院校只占全国高校的，因而不利于高层次人才的培养和这些地区经济的发展。另外，学高效的教学组织要以—定的学生数量为基础。人口密度小的地为了照顾学生入学，就不得利、班上课，这对师资力量来说是极大浪费。即便如此，在一些人烟稀少的地方，学生上学也十分不便。\n5．人口的城镇化趋势给城镇教育带来了诸多困难人口的日益城镇化；使城镇人口密度大，教育设施紧张的矛盾更突出。随着农村人口文化素质的提高；越来越多的农民意识到，子不受教育是没有好出路的。因此，当他们进人城市后，总是千方百让孩子上学，甚至不惜高价。·这就要求城镇的教育规模要进行应的扩充。在有些地方由于教育经费紧张，教师数量不足，只好丢质量。另外；从农村进入城市的青少年会由于城乡文化的巨大反差产生心理上的不适应。如果家庭、学校和社会不能采取适当的措施以调适,那么他们就会出现越轨乃至犯罪行为。二、人口质量结构与教育(一)人口质量结构妁指标人口质量是指人口的身体素质、文化素质。影响人口质量的高有先天的遗传因素，也有后天的培养教育问题。衡量人口身体素的指标主要是三个方面：人口的寿命、人口死亡率，、人口发病率。[案例]我国解放前的人口身体素质1929—1931年，我国农民的平均寿命男是34．9岁，女是34．6岁。1978年我国人口平均寿命则提高到男67岁，女69．6岁，这不仅大大超过了解放前的人口平均寿命，也超过了同期世界平均寿命(61岁)。由此所产生的连锁反应是人口的死亡率大大降低。解放前，我国人口死亡率约在33％o，1954年下降到14％o，到1990年则降至6．28％o。这不论在发达国家还是在发展中国家都是比较低的。随着医疗条件的改善，人口发病率日趋降低，一些流行病和传染病基本上得到控制。但应当引起我们注意的是，某些与现代生产相关的疾病的发病率却在提高，如恶性肿瘤、心血管病和脑血管病等。人口的文化素质是一个复杂的概念，国际上通常采用一些比较客观的指标，如人口文盲率、义务教育普及程度、知识分子在人口中的比重等，由此构成人口质量结构系统。[案例]我国人口文化素质以人口的文盲率为例，经过建国几十年的努力，我国人口的文盲率较解放前有较大幅度的下降，但与我们在世界人口中所占的比例相比依然偏高。1987年，我国大陆人口占全世界人口的21．4％，而文盲和半文盲却占全世界文盲和半文盲的29．6％。1990年我国人口文盲率虽然已降至15．83％，但与发达国家比起来差距仍十分悬殊。1980年世界发达国家的文百平就低于5％(现在一般低于1％)，其中北美洲的文盲率仅为0．5％，欧洲的文盲率也只有2．2％。另外，义务教育年限较短，知识分子在总人口中的比重较低也是有目共睹的事实。(二)人口质量结构对教育的影响• 人口身体素质的全面提高巩固了教育的物质基础作为教育对象的人其身体素质的好坏，直接关系到对教育的可接受程度和承受能力。在现代社会中，生产的飞速发展和科技的不断进步，观念的不断更新，需求的日益膨胀，造成角色变换频繁，社会流动加剧，生活节奏加快。而上述各因素因果位置的互换及相互作用，促成了一种高度紧张、充满竞争的社会氛围。对成年人来说，为了生存和自我价值的实现，为了适应社会发展的要求，必须不断接受教育，更新知识。有些人为了不耽误工作，只能利用业余时间学习和受教育。因此，没有良好的身体素质是很难应付这一切的。对青少年来说，面对新科技革命条件下知识量的迅速增加，知识难度的提高，要想掌握大量的信息，必须勤于学习，善于学习，努力拼搏，勇于竞争。这些也需要良好的身体素质做保证。2．人口文化素质较低会对教育的发展产生消极影响\n人口文化素质低影响了人们对教育地位与作用的认识。对教育地位与作用的认识，主要取决于对教育的社会发展价值和个体发展价值的认识。教育是一项周期长、见效慢的事业：具有现实价值和未来价值。在现代社会中，教育与社会大系统的联系千丝万缕，所以对教育价值的正确认识必须建立在对社会的政治、经济、文化以及对个体价值实现条件的较全面的把握基础之上。显然这种认识是认识者文化素质高低的综合反映。由于人口文化素质不高，许多人认识不到受教育对自身全面发展的价值，因而不愿意受教育；相当一部分政府部门的干部把周期长、见效慢但却能对社会发展产生深远影响的教育视为“没有效益”，因而对发展教育持消极态度，或将教育经费挪用他用而心安理得。人口文化素质低难以保证教育发展的重点。我们是发展中国家，生产力状况和科技发展水平决定了需要大量中等教育层次的人才。因此，在较长的时期内，大力发展普通中等教育和中等职业技术教育应该成为教育发展的重点。这就要求保证对中等教育人、财、物的充分投入。然而，由于我国人口文化素质低，有限的教育经费既要清除文盲、普及义务教育，又要发展高等教育，其结果必然是经费分配使用，重点难以保证。在发达国家就不存在这样的问题，它们不需要把精力放在扫盲和普及义务教育上，可以根据需要有重点地发展中高等教育。人口文化素质直接影响了教育质量的提高。教育发展是教育数量与质量的统一。人口的文化素质低不仅影响了教育发展的规模与速度，也直接或间接地制约了教育质量的提高。少方面，人口文化素质低导致教育对象水平低，直接影响各级各类教育质量的提高。道理很简单，教育对象文化素质高，教育起点就高，教育质量提高得就快。另、√方面，受教育者素质的高低除与教育者有关外，还与由人口文化素质所促成的文化氛围有关。人口的文化素质低，就很难形成尊重知识、尊重人才、追求科学文化这样一种有利于教育对象发展的良好氛围。如社会上崇尚金钱至上、庸俗关系学，贬低科学等，那么一种不利于教育对象发展的氛围就必然占上风。第三节、可持续发展与教育现代社会处于了一系列困境中：人口膨胀、耕地减少、生态破坏、资源耗竭、环境污染、能源危机、社会不均等等。可持续发展观正是在人们对传统发展观反思的前提下形成的。长期以来，人们把国民生产总值的增长视为发展的主要目标，这种增长模式带来了严重的恶果：环境急剧恶化，资源日趋短缺，人们的生活环境恶化，使得发展难以持续。现行的国民生产总值中，没有反映自然资源和环境质量这两个价值丧失的程度。比如烟草的产值是上升了，但却导致了疾病的增多和医疗与保险开支的上升；再如污染环境的工业虽然增加了产值，但毁坏了环境，为治理环境恶化所支付的费用又被计算在国民生产总值之中。这种计算方法显然不能反映社会福利水平的实际情况，更没有考虑增长的长远后果。可持续发展(SustainableDevelopment)作为一个概念提出，最早是在1980年的《世界自然资源保护大纲》中。1987年，世界环境与发展委员会在《我们共同的未来》的报告中，作为一个关键概念进行了阐发。1989年5月，第15届联合国环境署理事会通过了《关于可持续发：展的声明》，指出：“可持续发展，系指满足当前需要，而又不削弱子孙后代满足其需要之能力的发展，而且绝不包含侵犯国家主权的含义……可持续发展还意味着维护、合理使用并且提高自然资源基础．这种基础支撑着生态抗压力及经济的增长”。可持续发展强调的是环境与经济的协调发展，追求的是人与自然的和谐，其核心思想是，健康的经济发展应建立在生态持续能力、社会公正和人民积极参与自身发展决社会整体一部分的观点说，教育可以对社会的可持续发展作出贡献。教育是传播和确立可持续发展观念的手段，也是构筑可持续发展状态的主要力量，特别包括：环境教育，即使个人和社团理解人类活动与生态环境的相互依存的关系，获得相关的知识、态度、技能和面向未来的生态伦理观；人口教育，即使人们形成从关于人口的数量观念向质量观念转变，形成健康的生育文化的教育；国际理解教育，即建立以宽容、尊重的态度与别国沟通协商、共同行动，增加理解和促进和平的教育。就教育自身来说，可持续发展教育包括两方面的含义。一是教育的规模、布局、比例、结构要合理。规模要注重效益，强调经济效益与社会效益的统一，强调数量与质量的统一；经济、人员的投入比例，三级教育的发展比例，师生的比例等，专业结构、学科结构、课程结构等要与社会与人的发展需要相协调。二是教育要强调学生的可持续发展性，用终生教育的观念观照学校教育，注重学生学习动机的激发，学习兴趣的养成，学习方法的掌握，特别是创造性学习品格的培养，包括创新意识、创新能力、创新人格的培养。一、可持续发展观的形成以单纯经济增长为追求目标的传统发展观把人们的注意焦点放在经济产值和商品增加上，为了物质财富增长而不惜一切代价、追求近期利益而不顾长远利益，甚至以牺牲未来的发展为代价。1962\n年，美国出版了卡逊的著作《寂静的春天》，列举了大量污染的事实，说明人类在创造文明，却又在毁灭文明，环境问题不解决，人类将生活在幸福的坟墓中。1966年，美国的鲍尔丁提出“宇宙船理论”，提出地球好比一个宇宙飞船，，飞船上的人口不断增加，经济不断增长，最终导致资源耗竭，船舱全被污染。这种单程式经济发展，必然会导致地球最终毁灭。70年代初，罗马俱乐部研究“全球困境''的第一份报告《增长的极限》出版，向人们提出了生态环境方面的警告。自此，全球爆发了一场“发展是否有极限”、“停止增长还是继续增长”、“人类发展是否可以维持”等的激烈争论。1972年6月，联合国在瑞典斯德哥尔摩召开了人类环境会议，发表了《人类环境宣言》，这是人类对环境问题认识的转折点，也是可持续发展观形成的第一个里程碑。1981年，美国经济学家布朗(L．R．Brown)出版了名著：《建设一个可持续发展的社会》，首次对“可持续发展”作了系统论述。他提出解决人口爆炸、经济衰退、环境污染、资源匮乏等世界性难题的出路在于建立一个可持续发展的社会，这是可持续发展观的第二个里程1987年，以挪威前首相布伦特兰得为首的“世界环境与发展委员会”，根据联合国决议，向联合国提交了一份《我们共同的未来》的报告，把可持续发展定义为既满足当代人的需要，又不对后代人满足其需要的能力构成危害的发展。这可以说是可持续发展观的第三个里程碑。1992年6月，联合国环境与发展会议在巴西里约热内卢召开，183个国家的代表团、联合国及其下属机构等70个国际组织的代表出席了会议，102位国家元首或政府首脑到会讲话。会议签署了《里约热内卢环境与发展宣言》、《21世纪议程》、《关于森林问题的原则声明》、《联合国气候变化框架公约》、《生物多样性公约》等重要文件。这是可持续发展观最重要的里程碑。从此，可持续发展观成了时代的最强音。二、可持续发展的社会形态可持续发展的社会形态有她自身的特征：(1)普遍的社会责任感。可持续发展的社会是在满足自身当前需要时不牺牲后代利益的社会。它要求每一代人都能保证其后代继承的是一份自然资源不匮乏、经济活力不减少的遗产。(2)能够控制人口增长。可持续发展的社会必须有能力控制人口增长，并使世界人口趋于稳定。(3)节约型的社会；可持续发展的社会将以“节约型社会”替代现在的“浪费型社会”，通过对资源的综合利用，创造更清洁的地球环境。(4)良好的生态系统。可持续发展的社会将使地球的生态系统恢复良性循环。(5)全新的价值观念。可持续发展的社会强调环境与经济的协调发展，追求人与自然的和谐，强调以后代的利益为基点的发展原则，追求健康的社会建立在社会公正、生态持续能力、广泛的社会参与。三、教育对国家可持续发展的重大作用可持续发展是当今任何国家追求的基本目标，然而它需要有强大的社会支持系统。教育则是其中一个最基本的支撑系统。教育对于国家可持续发展的作用，并非体现在教育对经济发展的直接促进作用，而是体现在教育促进人的发展的基础上。教育是使个体都能掌握自己的命运，给予个体未来社会的生活通行证”。教育对个体发展的作用主要体现在以下几方面：社会责任感的养成；全新的价值观念、人口控制、环境意识、国际意识、社会持续发展意识的养成。其基本途径是：责任感教育、环境教育、人口教育、国际理解教育。1、责任感教育可持续发展的社会内含了普遍的社会责任感，责任感的养成教育将比历史上任何时候都更重要。这一责任感的基本内容包括了：对自己负责、对他人负责、对社会负责、对国家负责，还要对国际社会的整体发展负责。2．环境教育环境教育是最具体、也是最持久的可持续发展教育内容。其目的是使受教育者理解人类活动与生态环境的相互关系，使他们获得参与环境问题解决、管理环境质量的知识、态度和技能。环境教育的设想源于20世纪60年代。1987年，世界环境与发展委员会在《我们共同的未来》报告中明确提出：“环境问题的出路取决于一个巨大的教育、辩论和公众参与的运动。”《中国21\n世纪议程》特别强调了环境教育问题，提出“加强对受教育者的可持续发展思想的灌输”，要求在小学《自然课程》、中学《地理》等课程中纳入资源、生态、环境和可持续发展内容，在高校开设《发展与环境》课程。3．人口教育人口问题是可持续发展的主要障碍，人口增加会导致对自然资源的无尽索取，加剧环境的压力和人口生存质量的下降。人口教育的目的是树立优生优育的观念，理解人口增长与社会可持续发展的关系。4．国际理解教育和平的国际环境是国家可持续发展的重要前提。国际理解教育的目的是使受教育者建立一种对人权、对主权国家的宽容、尊重、团结的态度。5．新的价值观教育可持续发展观所强调的是人与人、人与自然、人与社会的和谐共处、平衡协调；反对人与人、人与自然、人与社会的对立、冲突；要求改变物质消费、个人享受的观念，建立一种“节约”和“节制”的价值观——节制增长、节制享受、节制消费、节制剩余等；强调科技、社会、伦理的协调发展。尽管教育对于国家的可持续发展意义重大，但是对于发展中国家来说，追求可持续发展还存在着严峻的资源分布不均等的现实困难。资源的不均等分布不仅体现为自然资源、机器等物质资本方面，也体现在人才资源等“智力资本”方面。如美国国会研究部门认为，1971—1972年，发展中国家因为每一个专业移民而损失20000美元的投资，即损失总额达646亿美元……加纳80年代培养的医生目前有60％在国外行医……1985年至1990年，整个非洲损失的中、高级干部估计有6万人。造成上述现象的原因很多，例如本国的教育制度与社会需求不适应，导致培养的人才过剩，人才使用机制的问题导致人才外流等。因此，对发展中国家来说，重要的是首先需要检讨本国的教育制度，努力促进本国的教育系统更适应实际的需要，加强对“教育浪费''的监督和改革，强化本国的教育系统，使其承担起更多的促进国家发展的功能。第四章、教育与个体发展一、个体发展(一)个体发展的涵义所谓个体的发展，通常指的是个体从出生到成人期身心有规律的变化过程。个体的发展包括身体发展心理发展两个方面。身体的发展，是指机体的各种组织系统的发育及其机能的增长，即指机能的正常发育和体质的增强。心理的发展，指个体有规律的心理变化，包括知识的发展智力的发展和意向的发展。个体的身体发展与心理发展是不可分割的。心理的发展离不开身体的发展，身体的发展同样受到心理发展的强烈影响。（二）个体发展的特征1、个体发展的历史性与社会性人是历史的积淀物和生成物，同时又是历史的创造者。人类从动物界分离出来之后已经有几千万年的时间，在这段时间里人类一直在发展着。人类生命个体的发展总是带有一定的历史规定性，受到一定历史条件的制约。个体向什么方向发展，发展到什么程度，这是由具体的历史条件决定的。个人怎样表现自己的生活，他们自己也就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的。取决于他们进行生产的物质条件。\n个体发展的历史性是与其社会性相统一的。历史是社会的历史，社会是历史过程中的社会。社会物质生产和精神生产状况制约人类总体发展水平，因而也制约个体的发展水平。另一方面，人的发展在很大程度上是为着适应社会的需要，同时也为着促进社会的发展。2．个体发展的顺序性与阶段性从生理学和心理学的角度分析，人的发展具有顺序性与阶段性的特征。任何作为人的生命个体，他的身心发展必然经历一个由低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程，这一发展过程有一定的顺序性与阶段性。现代心理学将人的发展的顺序与阶段概括为：婴儿期(出生至3岁)，幼儿期(3岁～6岁)，儿童期(6岁-11、12岁)，少年期(11、12岁一14、15岁)，青年期(14、15岁、17、18岁)，成年期(18岁以后)，成年期又可分为青、壮年期和老年个体发展总体上经历的顺序与阶段是相对稳定的。这是因为，'形成年龄特征的客观条件具有一定的稳定性，促使人成熟的生理基础的发展有着一定的规律性和顺序性。然而，个体的身心发展又表现为不同年龄阶段有不同的发展速度和不同的发展重点。这对把握个体的发展机会是很重要的。3、个体发展的相似性与差异性个体发展既在一定程度上呈现相似性，又呈现明显的差异性。会对人的发展有诸多共性的要求，人在历史的发展过程中形成诸多共同的趋向与特征。相似性是个体发展的基本前提。个体发展的差异性表现在身体(生理)、智力、人格等方面。比用智力测验来测定人的智力水平，可以将智力分为超常、中等、低下等不同水平。个体的人格差异也是非常明显的。个别差异性在人的发展过程中是一种普遍存在的现象。造成这种差异的原因是多方面的。正是这种差异性对教育的丰富化多样化提出了要求。4．个体发展的现实性与潜在性个体的发展是历史地、现实地展开的。在这种意义上，个体发展具有鲜明的现实性特征。然而，个体发展就其可能指向的水平与达到的高度而言，乃具有极大的潜在性。现代科学研究表明，个体发展已实现的水平与其可能达到的水平仍有较大差距。个体发展是一种动态的历史过程，历史的无限性与人的发展的无限性相统一；如何不断挖掘、开发人的潜能；乃是当代科学研究的重要课题。个体发展既是现实地展开，又具有无限的发展可能性，具有一定的稳定性和可变性。（三）个体发展是主客观统一作用的结果个体并不是简单地被动地接受先天条件和外部环境的作用，是其内在因素(如遗传、机体成熟的机制)与外部环境相互作用结果，是个体参与其中的能动实践的结果。人是能动的实践主体，人具有认识和改造外部世界的能力，人还有认识和改造自己的能力，人具有自我意识，发展到一定阶段的人，具有规划自己的未来，为未来的发展创造条件的能力。在内在与外部条件大致相似条件下，个体主观能动性的发挥程度，对人的发展有着决定性的意义。根据这样的认识，教育活动中主客观之间的关系，师生之间的关系，怎样提高学生主动积极地参与各种教育活动就应该受到个体的发展离不开其能动的实践，个体主观能动性的发挥，人的发展经常有着决定性的意义。二、教育在个体发展中的重要作用个体是如何实现发展的?影响个体发展有哪些基本因素?这是教育学一真思考的问题。现代教育学将影响个体发展的因素归结为三个方面，遗传、环境与教育(简称为“三因素论”)，在这三因素中：遗传素质是个体的发展的物质前提，为个体的身心发展提供可能性；环境(自然环境与社会环境)对个体的发展起一定的制约作用。教育虽然也是一种环境，但它有特别的意义，教育对个体的发展起主导作用。一般将教育的主导作用归因为：第一，教育是一种有目的的培养人的活动，它引导着个体的发展方向；第二，教育，特别是学校教育给人的影响比较全面、系统、科学和深刻；第三，学校有专门负责教育工作的教师，第四，个体的遗传因素、社会环境因素部分地也是受到教育影响的结果。遗传素质与环境对个体发展的作用均是与教育分不开的。教育的主导作用既表现为对个体的作用，也表现为对种族遗传对环境形成的重要影响作用。\n但是，学校教育在影响人发展上的主导作用是有条件的。学校教育的主导作用能否实现，实现的程度如何，还取决于学校教育内外的许多因素。从学校内部看，第一，取决于学校教育目的性、专门性、选择性、计划性的实现程度。第二，取决于教育内容、特别是知识的质量和教师在教授过程中所采取方法的性质和水平。只有那些基础性、系统性、结构性的知识和富有启发性的教学方法，才能使教育的主导作用得以发挥。第三，取决于教师的工作态度和责任心，取决于教师能否投人应有的工作热情和精力，全身心地创造性地教书育人。第四，取决于教育过程中能否遵循学生的身心发展规律，充分发挥学生的积极性和主观能动性。从学校外部看，首先，取决于社会影响与学校影响一致性。如果两种影响不一致，甚至出现严重冲突，学校的主导作用很难实现。其次，取决于家庭教育与学校教育的配合、协调程度。如果家庭在子女教育问题上不能履行应尽的责任和义务，不能配合学校的教育工作，甚至家庭教育与学校教育明显相左，那么学校教育的主导作用就难以发挥。三、教育的个体社会化功能教育在个体发展中的主导作用突出地表现为教育能促进个体社会化。所谓社会化，其“基本涵义是指人接受社会文化的过程，具体地说是指‘自然人'或‘生物人'成长为‘社会人'的过程。教育的个体发展功能，首先表现促进个体社会化的功能。这种功能表现为以下三个方面。（一）教育促进个体观念的社会化个体观念是指个体对于社会事物的看法和个体在社会活动中的思想。，个体的观念也是其思维活动的结果。个体观念的形到社会文化前景和现实的社会实践活动的制约。正如马克思指出的，正是人们的社会存在决定着人们的社会意识。“意识一开始就是社会的产物，而且只要人们还存在着，它就仍然是这种产物，这里意识与我们所讲的观念具有相似的含义。所以观念也是社会的产物，个体的观念理所当然的具有社会化的特征。个体观念的社会化，就是世界观、人生观、价值观的形成。个体从“自然人”成长为“社会人”的过程乃是接受社会文化的过程。而接受社会文化的过程，从某种角度看，正是个体内化社会观念的过程，即是人的观念的社会化过程。在人的观念社会化的过程中，教育起着十分重要的作用。若对教育作广义的理解，可口这样认为，人的观念的形成一刻也离不开教育。即使对于任一具体的个体，其在社会化过程中可能会形成不同的观念，但这种不同的观念也是不同教育的结果。没有教育的参与，人的观念的形成便不可思议。这里有“好”的教育，也有“坏”的教育。我们所期望于教育的，就是在个体观念的社会化过程中，能有计划、有目的地按照一定社会的要求帮助人们形成社会所需要的观念。教育促进个体观念的社会化特别表现为促进个体政治观念的社会化和道德观念的社会化。(二)教育促进个体智力与能力的社会化个体智力的发展离不开教育，这一点早已成为教育学的共识。教育学关于人的智力发展的研究也揭示出教育所具有的社会历史性特征。在人的智力、能力适应社会需要而不断发展的过程中，教育的功能与作用主要表现在下列方面。1．教育指导或规范个体智力、能力的社会化教育对个体的智力、能力的开发在很大程度上是按照社会的要求进行的。作为开发人的智力、能力的教育资源(主要指教育内容)是社会实践经验的概括与总结，是人类在长期的实践活动中智慧积累的结果。个体智力、能力的发展离不开社会的需要，同时又需要教育的指导与规范。首先，不同阶段的教育或不同类别的教育，指导与规范着个体智力能力的发展方向。个体智力能力朝着怎样的方向发展.这在总体上是受社会条件制约的，同时又受教育的指导与规范。教育将个体智力、能力的发展引导到适应社会生存并为社会发展服务的轨道。其次。教育也规范着个体智力、能力的社会化发展。教育以特有的目标、内容以及特有的方式与途径规范着人的智力、能力的发展。它规范着个体智力、能力的发展所可能指向的目标与水平。2．教育加速个体智力、能力的社会化教育因其传授的人类科学文化知识具有简约化、浓缩化的特点，所以它对个体智力、能力的发展起着催化剂与加速剂的作用。\n人类之所以持续不懈地运用教育并发展教育，其根本动因就在于能缩短人类的认识客观世界的历程。教育传授书本知识可以不受个体的时间和空间的限制，从而大大提高个体认识的起点，促进个体智力、能力的社会化。个体从“自然人”向“社会人''的转化过实质上也是个体智力与能力不断发展的过程，这种发展过程的速度如何，状况如何，主要取决于教育发挥的作用如何。教育对于促进个体智力、能力发展的作用是任何其他影响人的智力、能力发的因素的作用所无法比拟的。（三）、教育促进个体职业、身份的社会化社会职业分途是社会发展的必然要求，也是社会发展的重要标志；进入近现代社会以来，社会分工的发展与科技教育的发展紧密相联。科技革命推动社会生产变革客观上要求教育的变革。现教育在很大程度上担负着促进入的职业社会化的使命。在现代会中，个体谋求某种社会职业通常是以接受相关的教育和训练前提的，教育是促进人的职业社会化的重要手段。教育也是促进个体的身份社会化的重要手段。个体的身份是个体在整个社会结构中的地位。身份社会化与职业社会化有相系的一面。人所从事的职业与人在社会中所处的地位(即人的身往往相一致。在这种意义上，个体的身份社会化也是以接受相关的教育与训练为前提的。个体的身份社会化与职业社会化也有相区别的一面，个体在社会结构中所处的地位或所具有的身份与从事的职业并非是统一的。身份是一种更具广泛性的概念。在现代社会中，个体的非职业性的身份与地位也是与其所具备的教育素养分不开的。任何社会身份都程度不同地蕴含着对教育的需求，教育对促进个体身份的社会化起着至关重要的作用。政治、道德、观念的社会化与智力、能力及职业身份的社会化是个体的社会化的两个基本方面。个体社会化是个体的积极能动地对社会的适应和改造。四、教育的个体个性化功能人的个性化与人的社会化是对应的，但不是相对立的。个性是个体在社会实践活动中形成的独特性。心理学认为个性具有一定的意识倾向性和鲜明的个体差异性。前者体现为个体的信念、理想、人生观；后者体现为个体的能力、气质和性格。个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。人在社会化的过程中必然伴随个性化，同时也要求个性化。人的个性化的形成与实现依赖于教育的作用。教育具有促进人的个性化的功能，教育的这种功能主要体现在它促进入的主体意识的发展，促进人的个体特征的发展以及促进个体价值的实现等方圆。(一)教育促进人的主体意识的发展人的主体意识可以看成是人对自我的主观能动性的认识。人把自己视为自然界的主体，是指人不是被动地、消极地听命于自然界，而是能主动地、积极地作用于自然界。人必须遵循客观世界的规律而生存，但人对客观世界规律的认识与驾驭则是人的主体性表征。教育对人的主体意识的发展起着重要的促进作用。在某种意义上，教育正是通过对人的道德、智力、能力的培养而提高人的自我认识。对个体而言，教育的过程是一个不断提升自我的过程，是激发并张扬人的主体意识的过程。人通过接受教育，通过形成道德概念、增进知识、能力而达到能动地适应客观世界并变革客观世界的目的。人的主体意识突出地表现为人的创造意识。教育对于人的个性化的功能也突出地表现在它能为培养个体的创造意识，从而焕发个体的创造性的服务。（二）教育促进人的个体特征的发展\n人的个体特征是指人的身心发展的个体差异性。这里侧重制人的心理发展，诸如个人兴趣、爱好、智能结构、性格、气质等方面的特征。人的遗传素质中寓含着个体差异性，但人的个体差异性的发展、个体特征的形成则更多地取决于后天的因素，其中突出地取决于教育的作用。教育虽然按照社会的要求作用于个体的发展，但社会化本身也包含着对人的个体特征的充分发展的需求。教育应该是尊重个体差异的教育。教育帮助个体充分开发内在的潜力并充分地发展自己的特长。教育促进人的个体特征的发展主要通过不同的教育内容与不同的教育形式来实现，人在受教育的过程中会产生兴趣、爱好的分野，同时又造成个体的人在专业领域或技能领域的分野，造成人的职业分野。人的个体特征因而也突出地表现为专业或职业特征。当然，人的个体特征不止于专业或职业特征，还包括人的情感、性格、气质等方面，而人的这些方面的特征的形成在很大程度上都是后天教育的结果。（三）教育促进人的个体价值的实现人的个体的生命价值是针对人对社会的贡献与作用而言。每一生命个体如何展现其人生的价值归根结底是通过他在社会生活中发挥的作用的大小来衡量。人应该成为对他人、对社会有益的人。人有益于他人、有益于社会是离不开他的道德水准和智力、能力状况的。人愈有道德，愈有知识，愈有才能便愈能展现生命的价值并创造生命的辉煌。教育使人意识到生命的存在并努力追求生命的价值与意义。教育赋予人创造生命价值的信心与力量。然而，人的个体价值的实现是非教育之力能够完全达到的，还必须有赖于人的社会实践。第5章、教师与学生§1学生一、学生的本质属性学生首先是人，具有人的本质属性，是生活在一定的社会关系中，具有特定的社会属性的人。但人共有的本质属性不能代替学生特有的本质属性。(一)学生是具有发展潜能的人学生是发展中的人，从入学到中学毕业这一时期，是一个人的生理心理发育和形成的时期，是一个人从不成熟到成熟、从不定型到定型的成长发育时期，也是一个人生长发育特别旺盛的时期。对于学生来说，他们身心的各个方面都潜藏着极大的发展可能性，在他们身心发展过程中所展现出的各种特征都还处在变化之中，具有极大的可塑性。学生身心发展的可能性及发展过程中的可塑性是由学生的遗传素质提供的。\n(二)学生是有发展需要的人遗传素质为学生的发展提供了可能性，这种可能性要转变为现实性还取决于学生发展的需要。人是自然性与社会性的统一，最初的个体更多地体现了自然的属性，还是一个自然人，它只有完成了由自然人向社会人转变这一过程，才能成为一个社会人。推动个体由自然人向社会人转变的动力是社会环境对个体的客观要求所引起的需要与个体的发展水平之间的矛盾运动，这一矛盾运动是个体和客观现实之间相互作用的反映，是通过个体的社会实践活动实现的。在活动中，个体不断作用于客观现实，日益深入地反映客观事物的特性和关系，形成一定的发展水平。客观现实也不断作用于个体，对个体提出新的要求，这些要求反映在个体的头脑中，转变为个体的需要。而需要的满足，同样要通过个体自身的活动即与客观现实的相互作用实现。因此，没有活动，没有个体与环境的相互作用，也就没有个体的发展。学生发展的需要是多方面的，包括生理的和心理的，认知的和情感的，道德的和审美的，等等。教育正是基于学生发展需要的多面性，才确定了全面发展的目标。（三）学生是教育的对象学校教育是有计划有目的有组织的培养人的社会活动，它以有发展潜能和发展需要的个体为活动的对象，由一定的教育者按照一定的教育目的来选择内容，组织教材，并采取一定的教育方法来施以有意识的影响。与环境对个体自发的零碎的偶然的影响相比，教育对个体的成长起着主导的作用。作为教育对象的学生，其主要任务是学习。在学校教育这种特定的环境中，学生通过学习获得身心发展。但学生不是消极被动地接受教育，他们是学习的主体，是具有主观能动性具有不同特殊素质的人。年龄越大，这一特点越突出。这种主观能动性，表现在学生具有个人的爱好兴趣追求，有个人的独立意志。教育者必须尊重和调动这种主动性积极性，才能实现教育目的。二、学生的社会地位相对于具有社会正式成员地位的成年人来说，学生是不成熟的青少年儿童，是未进入正式成人社会的“边际人”。因此，长期以来学生没有被看做是有个性的独立存在的人，他们在社会上处于从属和依附的地位。在人类社会的早期，社会把未成年的子女当做社会或父母的隶属物，社会或双亲甚至对婴儿握有生杀之权。随着人类的进步和社会的发展，儿童的生存条件不断得到改善，尤其是文艺复兴时期产生的新的儿童观，承认儿童的自由与兴趣，其后的许多教育家也致力于提倡自然主义的儿童观。但整个社会并未彻底把儿童本身看做是有个性价值的存在，许多成人往往出于“为了孩子、关'心孩子”的主观目的而把自己的价值观强加给儿童，完全不考虑儿童的需要；也并未彻底改变儿童对于双亲或学生对于教师的绝对服从的关系，鞭挞、体罚的教育陋习依然存在。要改变这种状况·，关键是承认和确立青少年儿童在社会中的主体地位并切实保障青少年儿童的合法权益。(一)青少年儿童是权利的主体青少年儿童是社会的未来，人类的希望，有着独立的社会地位，是行使权利的主体，这一点正是1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神。体现这一精神的基本原则是：1．儿童利益最佳原则；2．尊重儿童尊严原则；3．尊重儿童观点与意见原则；4．无歧视原则。(二)青少年儿童的合法权利\n青少年儿童是权利的主体，享有法律所规定的各项社会权利。国际社会及许多国家对青少年所享有的权利都作了具体的规定。我国作为《／儿童权利公约》的缔约国之一，在履行《公约》的同时，在一系列有关法律、法规和政策中也对青少年享有的权利作出了规定，如《宪法》《婚姻法》《教育法》《义务教育法》《未成年人保护法》等。我国对青少年儿童权利的规定主要有如下概括。1、生存的权利我国《宪法》第49条规定：“父母有抚养未成年子女的义务”。《婚姻法》除规定了同样的内容外，还针对许多具体的情况作出了规定，《未成年人保护法》第”8条也规定：“父母或者其他监护人应当依法履行对未成年人的监护职责和抚养义务，不得虐待、遗弃未成年人；不得歧视女性未成年人或者有残疾的未成年人；禁止溺婴、弃婴。2．受教育的权利《宪法》第46条规定；“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”《义务教育法》第4条和第5条规定：国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。”凡年满六周岁的儿童，不分性别、民族、种族，应当入学接受规定年限的义务教育。”《未成年人保护法》第9条和第14条规定，父母或者其他监护人应当尊重未成年人接受教育的权利，必须使未成年人按照规定接受义务教育，不得使在校接受义务的未成年人辍学。”学校应当尊重未成年学生的受教育权，不得随意开除来成年学生。3．受尊重的权利《未成年人保护法》笫15条规定：“学校'、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对来成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为；”第30条、31条和36条规定，任何组织和个人不得披露未成年人的个人隐私。“对未成年人的信件，任何组织和个人不得隐匿、毁弃；除对无行为能力的未成年人的信件由父母或者其他监护人代为开拆外，任何组织或个人不得开拆。”国家依法保护未成年人的智力成果和荣誉权不受侵犯。”4．安全的权利《未成年人保护法》第16条、第25条、第27条规定：“学校不得使未成年学生在危及人身安全、健康的校舍和其他教育教学设施中活动。”严禁任何组织和个人向未成年人出售、出租或者以其他方式传播淫秽、暴力、凶杀、恐怖等毒害未成年人的图书、报刊音像制品。”任何人不得在中小学、幼儿园、托儿所的教室、寝室活动室和其他未成年人集中活动的室内吸烟。”青少年学生具有独立的社会地位，是权力的主体，依法享有生存的权力、受教育的权力、受尊重的权力和安全的权力。三、学生的发展(一)学生发展的规定性学生个体的形成无疑是一个发展的过程，因此，对“发展”的规定性构成了认识学生个体成长的前提条件。对“发展”这一概念的界定，大致有三种观点：一种是从生物形态发展的角度；另一种是从心理发展的角度；再一种是从社会性的发展的角度。就生物形态的发展观点而言，这种观点把发展过程本身主要看成是机体的成熟，即生物成熟的结果。就心理发展的观点来看，则是把心理过程的发展作为发展的主题，或者侧重于认识能力和智力的发展，或者注重人格的发展。所谓社会性的发展观点，它把发展过程主要解释为个人参与社会活动或者社会环境对人发生影响的结果，即社会化的结果。从学校教育的角度看，学校教育过程中学生发展这一概念含有丰富的规定性，包含了众多的要素。这些要素主要有：学生的发展包含身体的发展和心理的发展两个方面，身体的发展指机体的正常发育和体质的增强；心理的发展指认知、情感、态度及行为等的发展。\n学生发展的过程是一个由量变到质变的过程。既有量的累积，也有质的飞跃。学生最终的发展是遗传、环境和学校教育相互作用的结果。学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育的相互作用下其身体和心理两个方面所发生的量的和质的变化。(二)学生发展的一般规律1．发展的不平衡性学生发展的不平衡性主要指生理成熟与心理成熟的不平衡和发展速度的不平衡。学生的生理成熟以性机能的成熟为标志，心理的成熟以独立思考的能力、较稳定的自我意识与个性的形成为标志，这两方面的成熟不是同步的，一般来说生理的成熟要早于心理的成熟。学生的发展速度在整个的发展进程中也不是匀速前进的，而是呈现出加速与平缓交替发展的状态，体现出发展过程中量变与质变的辩证统一。2．发展的顺序性学生身心的发展是按照某种固定的顺序展开的，如身体的发展循着从上到下、从中间到四周、从骨骼到肌肉的顺序发展；心理的发展则按照从机械记忆到意义记忆、具体思维到抽象思维等顺序发展。3．发展的阶段性学生发展的不平衡性和顺序性必然导致发展阶段性的呈现。学生的发展是一个量变到质变的过程，一个阶段量的积累必然导致质的飞跃，发展就进入一个新的阶段。在不同的发展阶段，学生表现出不同的发展特征，这些特征是某一年龄段学生所普遍具有的一般的、典型的、本质的特征。4．发展的个别差异性学生的发展存在着个别差异，这种差异是由不同的遗传、环境和教育等因素造成的。一般学生的发展需经历共同的发展阶段，但每个学生发展的速度、水平及发展的优势领域则千差万别。如同龄学生有不同的兴趣、爱好和性格；有的学生语言能力较强，有的学生数学能力突出；有的学生才华早露，有的学生大器晚成。(三)学生发展的一般任务所论的学生主要是指年龄在6岁～18岁的中小学生，他们分别处于人生发展的童年期、少年期和青年早期，面临着不同的发展任务。1．童年期学生发展的任务童年期(7岁～12岁)又称学龄初期，相当于小学阶段，这一时期学生主要的发展任务是：发展基本的阅读、书写及计算技能；发展有意注意的能力；发展借助于具体事物进行推理的能力；发展社会性的情感；发展意志的主动性和独立性；建立起对自己的完整态度；\n学习与同辈的相处；学习分辨是非，发展良知、德性；发展对社会、集体的态度；培养创造意识。2．少年期学生发展的任务少年期(1l、12岁～14、15岁)或称学龄中期，相当于初中阶段。这一时期学生主要的发展任务是：发展有意记忆的能力；发展借助于表象进行逻辑思维的能力；发展创造性能力及探索精神；建立一定的兴趣和爱好；获得情绪的独立性；学习处理与同辈的关系，建立与同辈的友谊；形成一定的理想和价值观系统作为行为的指引；发展自我教育的能力；适应自身生理变化带来的压力。3．青年早期学生发展的任务青年早期(14、15岁一17、18岁)也称青春期，相当于高中阶段，这一时期学生主要的发展任务是：发展辩证思维的能力；为职业生活做准备；学习选择人生道路；认识自我、认识社会，形成积极的人生观和世界观；获得一定的社会角色定向；学会正确对待友谊和爱情；\n提高自我调节生活与心理状态的能力；培养创造性学习能力。第二节、教师教师的概念与教育和教师职业的发展密切相关。从广义看，教师与教育者是同一词；从狭义看，教师指学校的专职工作人员，是一种专门的职业。从这一意义上看，教师是受社会委托在教育机构中对学生身心施加特定影响的专门人员。一、教师职业的产生与发展教师这一社会职业，有着悠久的历史，其发展变化与社会发展以及教师教育的发展变化一脉相承。从教育活动的历史演变过程来看，教师职业的产生与发展，大致可以分为四个阶段：1．非职业化阶段在人类社会的初期，教育活动与其他活动融合在一起，教师不是独立的职业。据我国古籍记载，原始社会的燧人氏“教民熟食”，伏羲氏“教民畋猎”，神农氏“教民农作”等传说，说明当时的氏族首领承担了教师的职责。较为明确的教师职业是在学校出现之后。原始社会末期出现的学校教育的萌芽“庠”，则是长者为师、能者为师。我国社会发展到奴隶制社会时期，教育的一个重要特点是“学在官府”、“以吏为师”，所以夏商时期的庠、序、校、瞽宗都是官办的“国学”，教师都由官吏兼任，官师一体。西方社会的教师也大多由僧侣兼任。分析古代教育情况，我们可以知道：在人类社会的早期，教师由其他行业的人员兼任，也就是说，教师职业的早期是融合在其他行业中的，还没有分离出来，还不是一种独立的职业。2．职业化阶段随着社会的进一步发展和社会阶层的演变，出现了私学，同时也就出现了独立的教师行业。如我国春秋时期的诸子百家，竞相提出自己的政治理想和主张，并且设学授徒，宣传自己的学说和思想。其中影响和规模最大的是儒、墨两家，学生成百上千人。孔子还把古籍加以整理，编写成诗、书、礼、乐、易、春秋。古希腊的智者也以专门教授人们知识为生。这时，私学教师逐渐形成一种行业。但这时教师职业基本上还不具备专门化水平。私学教师没有形成从教的专业技能，更没有产生专门训练教师的教育机构。所以在漫长的历史阶段内，教师职业专业化程度很低，从业人数也十分有限。其社会原因：一是教育为统治阶级特权，学生数量少；二是社会生产科技含量低，劳动者不需教育活动培养；三是没有实行普及教育，因此需要的教师数量少，不需要成批培养。3．专门化阶段教师职业的专门化发展与社会发展密切相关，同时也以专门培养教师的教育机构的出现为标志。世界上最早的师范教育机构诞生于法国。1681年，法国“基督教兄弟会”神甫拉萨儿在兰斯创立了第一所师资训练学校，这是世界上独立师范教育的开始。我国最早的师范教育产生于清末。1897年，盛宣怀在上海开办“南洋公学”，分设上院、中院、师范院和外院。其中，上院、中院分别为专科和中学性质，师范院即中国最早的师范教育，外院则是师范院的附属小学。师范教育的产生，使教师的培养走向专门化的道路。究其社会原因：一是资产阶级开始登上政治舞台，迫切需要分享教育权利；二是生产的科技含量大大提高，需要通过教育培养劳动者；三是各国纷纷普及教育，需要大批的师资。4．专业化阶段专业化是指一个职业经过一段时间后不断成熟，逐渐获得鲜明的专业标准，并获得相应的专业地位的过程。随着世界主要发达国家基本完成基础教育的普及，教师需求总量开始萎缩。并且，教师职业逐渐成为令人羡慕的社会职业。在多方面原因影响下，学校对教师的需求，开始从“量”的急需向“质”的提高方面转化。于是，独立设置的师范院校逐渐并人文理学院，教师的培养改由综合大学的教育学院或师范学院承担。这样，教师职业开始走上专业化的发展道路。1966年10月，国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上通过的(关于教师地位的建议》中提出：教师工作应被视为一种专业。20世纪80年代中后期，美国掀起了“教师专业化”的改革浪潮。在英国80\n年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年，英国教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准——“教师教育课程要求”。我国的香港和台湾，分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。二、教师职业的社会作用与地位教师职业的社会作用指教师职业对社会发展所产生的实际影响，它是教师社会地位的客观基础。一般说来，某一职业的社会影响大小与其地位高低呈正相关。首先，教师是人类文化知识的传递者，在传递人类文化知识的过程中，进行着知识的再生产，丰富着文化知识；其次，教师是社会精神财富的创造者，通过理论建构、活化和创新知识、品德示范、咨询宣传等工作直接参与精神文明的建设；再次，教师是人才生产的主要承担者，担负着培养年轻一代的重任，在学生发展中起着引导作用。教师的社会地位是一个宏观的笼统的概念，一般体现为教师的经济地位、政治地位、专业地位和职业声望四个方面。1．经济地位指教师工作所获得的物质报酬，包括工资、奖金、医疗、保险、退休金等福利待遇，它是教师社会地位最直接、最基础的指标。自古以来，我国普通教师的经济待遇一直低下，俗话说“家有一斗粮，不当孩子王。”现代社会虽然重视教育，但是不同的国家，仍然存在着三种不同类型的教师经济地位，即相对于其他职业的工资报酬,有高于型、持平型和低于型。我国属于低于型，在国民经济12个主要行业一直排倒数第几位，目前略有提高。2．政治地位指教师行业在国家政治生活中所处的地位和所起的作用，表现为教师的政治身份获得、自治组织的建立、政治参与度、政治影响力等。教师政治地位的提高是提高教师职业社会地位的前提。古代社会，教师由官吏或神职人员兼任，政治地位较高。在公共教育制度完善后，西方的教师与政治集团和教会逐渐分离，职业特征明显，政治色彩减弱。但是一些国家又开始致力于提高教师政治地位，如德国公立学校教师是国家公务员；日本国立学校教师是国家公务员，公立学校教师是地方公务员；英、法两国学校教师都是国家公职人员。在这些国家，教师享有较高的政治待遇。建国后，尽管我国教师一直被定为国家干部，但是政治地位长期比较低下。“文化大革命”中，教师被污蔑为“臭老九”，将教师推到了人民的对立面。党的十一届三中全会后，知识分子政策得以落实，教师政治地位才开始恢复。1985年第六届全国人大常委会第九次会议审议通过了关于建立“教师节”的议案，以法律形式明确了教师的节日。特别是1993年10月《中华人民共和国教师法》的颁布和实施，为维护和提高教师政治地位奠定了法律基础。3．专业地位指教师职业的专门性问题。职业是依据人们参与社会劳动的性质、内容、形式等标准划分的社会劳动者群体。社会学者根据职业的本质、特征将其划分为专门职业和普通职业。所谓“专业”是“专门职业”的简称，即区别于一般职业并具有不可替代性的专门职业。专门职业有三个基本特征：一是影响能力，需要专门技术和特殊智力，任职前必须接受过专门的教育；二是奉献精神，提供专门的社会服务，具有较高的职业道德和社会责任感；三是专业权利，拥有专业自主权或控制权，如对从业人员的聘任、解职等方面的权限属于专业内部，对这些问题的处理权利，不受专业外因素的控制，专业内部设有资格评价标准(资格证书、职称级别)；专业行规和工作体系等。中国古代，教师职业没有确定的从业标准，是教师社会地位低下的重要原因之一。建国后，由于教育发展快，教师短缺，大量补充民办教师、代课教师，曾经一度达到5800000人，严重影响了我国教师职业专门化的发展。近些年来，我国师范教育发展很快，为中小学输送了大量具有合格学历的教师，并且对学历未达标的教师进行了补偿教育。但是，从教师专业化角度衡量，我国中小学教师总体的专业素质仍然有待提高，所以，我国教师专业化是一个需要不断发展和深化的过程。4．职业声望\n教师的职业声望是指社会对教师的职业评价及认可程度。教师职业声望反映了教师行业在人们心目中的地位和相应的价值判断。i985年，我国就“国民的职业评价与职业选择”问题，对76000多人进行了一次较大规模的问卷调查，中小学教师被公认经济收人处于低层(仅位于待业青年之前，在真正意义的职业中属最后一位)，但在职业选择时却位居第五，高于工人、商业服务人员、个体户、民办企业人员与农民。1989年6月20日《报刊文摘》报道：1989年，中国科技促进发展研究中心与中国社会调查所对北京市民进行了一次民意调查，结果发现中国21种全民所有制职业中，教师形象最佳，排位第一。从总体上看，我国教师的职业声望一直是比较高的。当然，职业声望与真实的社会地位仍有一定差距，并且有时职业声望可能只是反映人们对传统价值观念的向往和怀念，并不能预测职业发展前景。三、教师的劳动特点和角色教师的地位和作用等最终都是通过其职业角色和具体劳动反映出来的。分析教师角色和教师劳动，有助于我们进一步理解教师这个基本教育要素。(一)教师的劳动特点教师的工作从社会劳动的形态加以考察，它的构成要素包括目的性活动、劳动对象和劳动手段等方面。教师所从事的是一种复杂的脑力劳动，它既不同于物质生产劳动，也不同于一般的精神生产劳动。因为教师的劳动对象是学生，劳动的手段是自己的知识；才能、品德和智慧，并且是在教师和劳动对象共同参与的活动中完成的。因此，教师的劳动具有自己的特点。1．劳动对象的能动性教师的劳动对象与生产劳动的对象有着本质的区别。生产劳动的对象是物，是死的，不变的；而教师的劳动对象是人，是学生，是发展变化的，并具有主观能动性。在生产过程中能起作用的只是劳动者；而在教育过程中能起作用的不仅有教师，更重要的还有学生，学生主观能动性的发挥直接关系到教育的成效。而且每个学生由于遗传素质不同、生活环境不同、主观努力程度不同，接受教育的基础也不同。由于教师的劳动对象不是物而是人，因此在教师劳动中，学生不仅作为劳动对象而存在，同时也作为劳动的主体而出现，教师的劳动效果，在很大程度上需要依靠学生主观努力的支持。2。劳动方式的示范性教师劳动与其他劳动的最大区别，在于教师的劳动是用自己的思想、学识和言行，通过示范的方式，直接影响劳动对象。教师劳动方式的示范性是全方位的，涉及人的方方面面。一方面，模仿是学生非常重要的学习方式，另一方面，教师又是教育活动的权威，学生对教师的信任远在父母、挚友之上。一个教师不管其本人是否意识到，他都在自觉或不自觉地给学生进行着示范。正如德国教育家第斯多惠所说：“教师本人是学校里最重要的师表，是最直观的最有教益的模范，是学生最活生生的榜样。”教师劳动的示范性几乎表现在教育活动的各个方面。在教学工作中，为了便于学生掌握某种技能，常常是教师先做演示，学生再做模仿练习。特别是课文朗读、例题分析、实验操作以及音体美等课程的技能教学，都离不开教师的示范。此外教师的思维方式、行为习惯乃至性格特征，都会对学生产生深刻的影响。3．劳动手段的创造性教师劳动的创造性是由教师劳动的复杂性决定的。也就是说，教师劳动不是生产某种物质产品，而是“生产人才。教师的劳动在于从深刻的思想、高尚的品德、丰富的知识、独特的才能和健康的体魄等诸多方面，去培养一个人、发展一个人、帮助一个人。这就要求教师的劳动，不能像生产物品那样“千篇一律”，而应当根据每个学生的特点，采取不同的教育方法和手段。教师的劳动要想取得理想的效果，必须选择和实施各种各样行之有效的劳动方式，并进行创造性的工作。\n教师劳动的创造性，不主要表现在对未知领域的探索上，而主要表现在选择、运用教育规律、方法和策略上。首先，教师劳动的创造性表现在因材施教上。教师的劳动对象千差万别，各有特色，要求教师在教育教学活动中，能够根据学生的个别差异选择和运用教育内容与方法，做到因材施教。其次，教师劳动的创造性还表现在处理教学内容上。教师对教学内容的处理，不应是照本宣科，而应是材料的重组和再造。再次，教师劳动的创造性还表现在教师的教育机智上。教育机智就是一种对突发性教育情景作出迅速、恰当处理的随机应变能力。富有创造性的教师，常常能够巧妙地利用突然发生的情况，把消极因素转化为积极因素；或创设新颖的情境，把教育活动引向深入，使教育活动更加生动活泼。4．劳动效果的隐含性教师劳动与其他劳动不同，其他劳动的效果往往以物的形式或以某种成果表现出来；而教师的劳动效果则作为一种潜在的价值，隐含在学生身上，体现在学生身心的健康发展和学生成长的“德”、“才”之中，无法直接观察到。需要等到学生成才之后，走上工作岗位之后，在社会生产劳动中显现出来。而且这种显现也是间接的，因为学生的工作成就既包括教师劳动成果，也包括学生自身的努力，很难衡量学生的贡献究竟包含多少教师的劳动效果。另外，学生成才具有很长的周期，这就决定了教师的劳动效果很难在短时间内显现出来。也就是说，教师的劳动效果还具有明显的滞后性。(二)教师角色关于教师的素养，许多学者从教师的角色与形象方面进行丁大量的研究。角色原属戏剧用语，指在舞台上扮演的人物。20世纪20年代，美国心理学家米德首先将这个术语引入社会心理学，称为社会角色。社会角色是由人们的社会地位所决定的行为模式，包括三种含义：(1)特定的社会行为模式；(2)在群体生活和社会关系体系中所特有的位置和身份；(3)个体实现社会规定的权利和义务的行为规范。教师职业也是一种社会角色。社会对教师规定了行为规范并提出了一定的要求，这就是社会对教师职业的角色期待。教师只有按照角色期待去扮演教师角色，才会获得社会的认可和称赞。教师社会角色的定位，是与社会历史现状和社会文化特征以及对教学活动的认识密切相关的。现代社会认为，教学活动不仅是师生的文化授受活动，而且是师生的相互交往活动、情感交流活动、人际关系的创造活动等。所以，社会对教师的角色期待主要表现为学习指导者、行为的榜样、心灵培育者、学生的朋友、教育研究者。1．学习指导者教师承担着向学生传递人类科学文化知识、指导学生学习和发展学生智力的任务。学习指导者是教师的首要的和最突出、的角色。教师之所以称为教师，其核心就在于他是一个发动、指导、评定学习的人。这一角色要求教师具有较高的教学业务能力。正如苏霍姆林斯基所说：“他精通他所教的科目据以建立的那门科学，热爱那门科学，并了解它的发展情况——最新的发现，正在进行的研究以及最近取得的成果。除此而外，本人若能热心于本门科学正在探讨的问题，并具备进行独立研究的能力，这样的教师则可成为学校的骄傲。”教师作为学习的指导者需要具备一定的专业知识和技能技巧，必须能够顺利完成如下环节：首先，发动和激励学习，即调动学生的学习积极性，使学生愿意学习；其次，组织教学，即熟练掌握课程和教材并能够根据学生实际情况采取适当的教学方式独立地组织教学；再次，评定学习，准确考查学生学习效果，并通过反馈改进教学。2．行为的榜样在学生的学习生活和成长过程中，教师是社会的“代表”，他们的言行举止、态度个性等作为成人的行为样式，无不对学生发生着潜移默化的作用。处于发展过程中的青少年学生，模仿是他们的主要学习方式。在教育活动中，教师作为学习的指导者、社会的代表是教育活动的“权威人士”，这样，学生对教师就有一种特殊的信任感，学生会把他们尊敬和爱戴的教师当作自己行为的楷模。同时，教师的示范作用具有双重性质。正面示范，会给学生留下公正、热情、坚强、果断、理智、正义等印象；负面示范，会给学生留下心灵上的阴影和创伤，甚至导致学生行为的缺陷。因此，教师应该十分注意自己的行为修养。3．心灵培育者学校教育不仅应该指导学生有效地学习，而且应该炼就学生健康的体魄，同时更应该培育他们美好的心灵。教育的目的是为了使学生变得更聪明、更成熟、更高尚。所\n以，教师不能只传授知识，还要培养学生的心灵。“教师的世界观，他的品行，他的生活，他对每一现象的态度都这样或那样地影响着全体学生。”在培养学生心灵方面，教师是第一线的“指战员”，是“最有利于培养真诚、善良、美好心灵的职业”。所以，教师在教学过程中要注意激发学生的学习热情，培养学生学习的自主能力和良好习惯；逐步养成他们仔细认真、勤奋刻苦的学习品质；善于发现学生的差距并鼓励他们不断进步，促使他们相互帮助，形成良好的学习风气。教师对学生心灵的培育，既包括对学生人生发展方向和世界观、道德品质的正面影响，也包括对学生心理健康保健的正确指导。现代社会竞争激烈，生活节奏加快，生活条件大大改善，但是学生心理压力也不断增大，心理问题日益增多。教师要转变观念，不仅担当学生学习的指导者，还要担当学生心理的保健者。了解学生心理发展及心理健康和心理咨询的有关知识，提早预防；发现问题，及时处理；在教学中尊重学生人格，有的放矢地实施教育，以保证学生心理的健康发展。当然，一旦发现严重心理障碍或精神病患者，应该及时送达专门机构治疗。4．学生的朋友教师把学生当作朋友，能够使学生更加亲近教师，也能使教师更加全面准确地了解学生。正如苏霍姆林斯基所说，教师“应该成为孩子们的朋友，深入到他的兴趣中去，与他同欢乐、共忧伤，忘记自己是教师。这样，孩子才会向教师敞开他的心灵。”作为朋友，教师应当成为学生的交心对象，关心学生的生活和全面成长，以平等的身份与学生交往，帮助学生解决困难。教师的朋友角色是一个热情的同情的人所承担的角色，是师生间带有感情色彩的交往形式。在师生交往过程中，教师应以尊重、平等的观念面对学生，以宽容、理解态度看待学生，给学生以积极的心理支持。应当强调的是，教师作为学生的朋友并非完全意义上的私人朋友。私人朋友是以个人感情为支配主线的，而师生关系毕竟是从属于教学制度下的、是以公务情感为基础的朋友。因此，教师不能热衷于朋友角色，过于亲密的师生关系往往不利于教育教学活动的正常进行。5．教育研究者教育教学工作的复杂多变，给每一位教师带来巨大的挑战。在实际工作中，教师可能会遇到一些新的问题，运用原有的理论和经验无法解决，这就要求教师必须开展教育科研活动，成为一名“研究型''教师。教师的研究者角色，是新时期对教师角色的重要补充，是教师职业专业化的时代要求。所以，成熟的教师应该是专家型的教师，不仅具有有效的经验行为，而且能够进行理性的思考，在解释、反思自己的教学实践中，完善自己的教育实践，使自己的理论和实践不断交流反馈、交互作用，从中促进自己专业素质的不断提升。要成为教育教学的研究者，首先应该具有探索问题的意识，不满足于长期工作积累起来的“经验”，勤于动脑进行反思，注意收集相关资料；其次还应掌握教育科研方法，能够注重运用这些方法去解决教育实践中所遇到的具体问题。四、教师专业发展教师专业发展这一概念，按照汉语的不同构词方式，有两种理解，一种是“教师专业·发展”，另一种是“教师·专业发展”。前一种理解指教师作为一门专业，其发展的历史过程，一般称作“教师专业化”；后一种理解指教师由非专业人员成为专业人员的过程，一般称作“教师个体专业性发展”。下面分别从两个角度，具体分析教师专业发展的情况。(一)教师个体专业性发展教师个体专业性发展是教师个体的内在的专业性提高，是教师由一个专业新手发展成专家型教师的过程。有关教师专业发展的研究表明，虽然师范教育对教师专业发展的作用不可忽视，但是研究表明许多中小学优秀教师的优秀品质却主要是在实践中逐步积累和发展起来的。1．教师的专业成长：多阶段的连续过程关于教师专业发展阶段，国内外学者的研究形成了各种不同的理论。(1)富勒的教师关注阶段论。美国学者费朗斯·富勒在研制职前师资课程时，通过访谈、文献研究，编制了著名的“教师关注问卷”，并与得克萨斯大学的同事对教师关注的问题进行了探讨。通过这项研究，富勒认为，在成为专业教师的过程中，教师一般经历以下四个阶段：a任教前关注。职前培养阶段的学生，对教师角色只是处于想像之中，因此只关注自己。他们对任职教师持观察、评判的态度。\nb早期关注生存。初次接触实际教学的实习教师，主要关注自己的生存问题。由于关注能否在这个新的环境中“幸存”下来，他们对课堂的控制、对教学内容的精通熟练、是否被学生喜欢以及同事对自己教学的评价等方面十分敏感。所以他们表现出明显的焦虑与紧张，压力很大。c关注教学情境。教师主要关心教学所需知识、能力与技巧，并尽可能运用到教学情境中。他们关注的是自己的教学表现，而不是学生的学习。d关注学生。教师开始把学生作为关注核心，关注他们的学习、社会和情感需要，但是却不能真正适应和满足学生的需求。往往要等到适应角色负荷和压力后，才能真正地关怀学生。(2)教师技能发展阶段论。我国一些学者从教师专业技能角度进行研究，把教师专业发展划分为五个阶段：a准备阶段。师范教育时期，主要接受最基本的教育专业理论和实践知识教育，提高教师的教育实际能力水平。b求生阶段。任职一两年，主要获得处理日常教学方面的特殊技巧和对儿童行为的指导能力。c巩固阶段。任职三四年，主要增强教师解决和处理儿童行为问题的能力，提高教师的教育策略。d更新阶段。任职四五年，主要探索儿童教育的新趋势、新观念和新方法，调整、更新、充实和提高自己的能力。e成熟阶段。任职四五年后，主要通过多种途径(如参加研讨会、到大学进修等)进一步丰富、充实和提高自己。2．教师专业发展的目标：提高专业素质。教师专业素质是教师专业发展过程中出现的新概念。随着教师专业化的发展，世界各国非常重视教师素质的提高。从教师专业发展的角度看，教师素质实际上是一种结构形态。教师的专业素质指“教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，它是在教师具有优良的先存特征的基础上经过正确而严格的教师教育所获得的”。教师的专业素质是教师作为专业人员应该具备的多方面的专业要求，概括起来包括三个方面：专业知识、专业才能和专业精神。(1)专业知识素养。教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统。教师作为一个专业人员必须具备从事专业工作所要求的基本知识。教师专业知识的质的深化，体现了教师职业的学术性，它是衡量教师专业化程度的标志之一。教师的专业知识主要包括普通文化知识、所教学科知识和教育学科知识三个方面。a普通文化知识。是教师的基础知识素养。因为教师的工作在于培养人，而普通文化知识本身具有陶冶人文精神、养成人文素养的内在价值。在拉丁文中，文化一词的本义就是培养。今天，广义的文化已经成为一个包罗万象的概念。所以，教师应该具备的普通文化知识也必须广博，应兼通哲学、社会科学、自然科学等方面的知识，并内化为自己的人文素质。这样，才能在教育教学活动中如鱼得水、轻松自如。b所教学科知识。这是教师的主要知识素养。教师要想顺利完成某一学科复杂的教学活动，必须首先对该学科的全部内容有深入透彻的了解，必须精通该学科的知识。不仅对所教学科的基本事实、概念、原理、理论和学科框架以及探究或思维方式成竹在胸，而且关于学科的信仰和最新发展都能熟练把握。这样，“资之深，则取之左右逢其源”。所以，每位教师首先应该是一个学者，是所教学科的专家。c教育学科知识。这是教师的重要知识素养。“学者未必是良师”，教育教学作为培养人的专业工作，仅仅通晓一门学科并不一定能够成为该学科的好教师。要成为一个成功的教师，在所教学科知识够用的条件下，更重要的是教育科学方面的知识，它是教师顺利完成教育教学工作的基本条件。在教师的知识结构中，普通文化知识是教师专业知识结构中的基础层面，教学科知识是教师专业知识结构中的主体部分，教育学科知识属于教师知识结构中的“方法论”知识，是教师开展工作的操，作性知识。实际上，以上三方面的知识应该是相互结合和交融发展的。(2)\n专业才能素养。专业化的教师必须具备从事教育教学工作的专业才能。教师的专业才能是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的技能和本领。教师的专业才能是教师综合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。教师的专业才能主要包括教学技巧和教学能力两个方面。a教学技巧是指教师在教学活动中熟练运用专业知识和实际经验顺利完成某种教学活动的方式。教师使用教学技巧，可以引导学生学习、控制课堂气氛和学生的注意力，使教学活动顺利进行。在教学过程中，教师经常使用的教学技巧有：导人技巧，引起学生的注意力和学习兴趣；强化技巧，对学生的正确学习行为及时给予奖励；变化刺激的技巧，变换感觉途径、交流模式和语言声调等；提问技巧，增强学生的参与程度、训练并改善学生的反应；分组活动技巧，组织小型的学生小组、指导咨询、鼓励协作；教学媒体运用技巧，板书的设计、教具的使用、现代化教学手段的掌握、沟通与表达技巧，书面语言的使用、口头语言的表达、体态语言的运用；结束技巧，总结学习的表现、提出问题要点、复述学习重点；补救教学的技巧，学生的个别辅导和作业指导。b教学能力是指教师顺利完成教学任务所应具备的直接有效的心理特征。良好的教学能力主要包括三个方面：第一，教学设计能力。指教师在具备基本的专业知识和教学技能的基础上，综合运用这些知识和技能，并根据教学大纲要求设计年度、单元以及课时教学计划的能力。具体包括掌握和运用教学大纲的能力、掌握和运用教材的能力、制定教学计划的能力、编写教案的能力等。第二，教学实施能力。指教师有效实施所设计的教学计划，并根据实际情况控制教学情境的能力。例如选择和运用教学方法的能力、组织课堂教学的能力、因材施教的能力、运用教学技能、技巧的能力和教育机智等。第三，学业检查评价能力。指教师收集各种资料、了解学生学习状况、判定教学效果等方面的能力。例如设定评价目标和评价标准的能力、收集评价资料的能力、选择运用评价方法和工具的能力、分析解释评价材料和结果的能力、反馈矫正教学行为的能力等。(3)专业精神素养。教师作为专业人员有其独特的心理品质素养。教师的专业精神指教师在教育活动中表现出来的兴趣、态度、信念、价值观、自我意识等独特的情意特征和专业道德修养。主要包括专业道德、专业理想、专业情操、专业人格和专业自我。a教师的专业道德指教师在教育教学工作中所应具备的道德意识、道德规范和道德行为等方面的修养。教师的专业道德主要包括四方面：①献身教育，甘为人梯；②热爱学生，诲人不倦；③尊重同事，团结协作；④以身作则，为人师表。教师应该在道德修养方面，不断进行自我锻炼、自我陶冶、自我教育、自我改造，逐渐实现专业道德的自我完善，才能在专业素质方面不断提高，更快地获得专业发展。b教师的专业理想指教师希望自己成为一个成熟的教育教学专业工作者的一种目标追求。专业理想是教师专业情意发展的基础。它是教师专业发展的巨大动力，为教师提供奋斗目标。具有明确专业理想的教师，在教育教学工作中会十分投入，愿意终生献身于教育事业，会努力提高专业才能和服务水平，尽可能维护专业的荣誉、团结和形象。c教师的专业情操指教师在教育教学工作中形成的以理智性价值评价为基础的情感体验和精神风貌。专业情操是教师价值观的基础，是优秀教师个性的构成要素，也是教师专业情意发展成熟的标志。教师的专业情操包括：理智情操和道德情操。理智情操是基于对教育功能及作用的深刻认识而产生的光荣感和自豪感；道德情操是基于对教师职业道德规范的认同而产生的责任感和义务感。d教师的专业人格指教师成功地从事教育教学工作所应具备的人格特征。霍兰德根据人的个性心理素质与择业倾向，把劳动者划分为六种基本类型：实际型、学者型、艺术型、社会型、事业型、常规型；根据职业本身内容及对从业者要求，把职业也划分为六种类型：实际型、调研型、艺术型、社会型、企业型、常规型。霍兰德认为，某一类型的劳动者只有从事相同类型的职业，才能发挥特长，做出成绩。他认为，社会型的劳动者，其个性适合做教师，因为他们热情慷慨，善于交际，关心他人，人际关系融洽。\ne教师的专业自我指教师在职业生活中对自我意识和自我价值的追求。教师专业自我形成的过程，是教师教育教学素质不断提高的过程，是教师职业生活个性化的过程。高“自我”的教师，更倾向于以积极的方式看待目己，能够准确现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深切的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。专业自我包括：自我形象的正确认识、积极的自我体验、正确的职业动机、工作境况的满意感、职业生涯的清晰认识、未来前景期望较高等。第三节教育过程中的师生关系一、师生关系的概念及意义(一)师生关系的概念《中国大百科全书(教育)》认为，师生关系是“教师和学生在教育、教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等”。师生关系可以从不同角度进行考察。从双主体的角度来看，师生关系是一种主体与主体的交往关系，这是一种特殊的社会关系，是学校中最基本的人际关系。就其指向目标而言，师生关系是教师与学生在教育过程中为完成一定的教育任务而发生的工作关系；就表现形式看，有以组织结构形式表现的组织关系，也有以情感、认知等交往为表现形式的心理关系；就师生的年龄差距看，又是成年人与未成年人之间的代际关系，等等。师生关系虽然内容复杂，但是最主要、最基本的还是人与人之间的一种关系。这种关系在教育过程中是一种特定的人与人之间的关系，即教师要对学生施教，并对其学习、发展负责，学生要向师而学，获得发展的关系。因而是一种纯真的、高尚的人与人之间的关系，具有一般人际关系所难以具有的较长的周期性、深厚的情感性和久远的影响力等特征。(二)师生关系的意义《中国大百科全书(教育)》认为，“学校中的教育活动，是师生双方共同的活动，是在一定的师生关系维系下进行的。师生关系既受教育活动规律的制约，又是一定历史阶段社会关系的反映。良好的师生关系，是提高学校教育质量的保证，也是社会精神文明的重要方面”。师生关系是实现教育功能的基石。理想的师生关系是良好教育的内在要求和必备要素，是顺利实施素质教育的保证。师生间良好的人际关系意味着学生在心理上趋向于教师，教师和学生的交往的时间频率增加，空间距离缩短，易于使学生模仿教师的思想行为和接受教师的暗示。这不仅有助于形成学生的行为习惯，而且对学生的个性、价值取向、性格特征等的形成和发展，都能发挥很大的作用。师生间良好的工作关系表现为教育活动中教师和学生的协调一致，它对教育的效率能产生直接的影响。在良好的师生组织关糸中，学生作为独立自主的，有人格尊严的人，积极地参与教育教学活动，在与教师的相互尊重、合作、信任中全面发展自己，获得成就感与生命价值的体验。获得人际关系的积极体验，就能更好地促进自己的健康发展。总之，良好的师生关系是维系教育过程，顺利进行教育活动的基础。良好的师生关系一旦形成就会发挥十分显著和独特的作用。它能使学校、班级产生温馨和谐的气氛，奋发向上的生机；使师生的心情欢畅，心理相容，携手并进；使错误思想和行为得以抑制、淡化，正确的思想行为得以发扬、升华，有利学生的身心健康和完善人格的形成。二、制约师生关系的因素师生关系是一种特殊的社会关系，不同的社会有不同的师生关系。师生关系主要受社会文化观念、教育思想观念和教师素养的制约。1．社会文化的观念“师道尊严”是封建社会等级制度中尊卑长幼文化观念的反映，在中国有根深蒂固的影响。如“能为师，然后能为长；能为长；然后能为君。故师也者，所以学为君也”。所以，在我国封建社会，一般人的家中都要供奉“天、地、君、亲、师”牌位，奉行“一日为师，终身为父”的古训，等等。在中国封建社会的学校中，教师成了神圣不可侵犯、凌驾于学生之上的绝对权威。教师可以用戒尺、鞭子任意惩罚学生，如《学记》中就提出“夏楚二物，收其威也”。学堂所设的“戒尺”就是“严师”的象征，这样体罚自然就成了“合法”的教育手段，成了维护“师道尊严”的武器。多少年来，“戒尺底下出人才”、“黄荆条子出好人”一直成为学校和家庭教育下辈的信条。受封建社会文化观念的影响，至今仍有一些中小学教师把体罚学生当做是教师理所当然的权力和教育方式。\n1997年《中国教育学刊》刊登的《中小学的学校体罚现象的调查与分析》中列举的体罚形式有20种左右。归纳起来有三类：一是以伤害学生身体为主，如打耳光、教鞭抽、罚站、罚跪、罚晒、罚冻、留掌饿饭等；二是以侮辱学生人格为主，如讥讽、挖苦、嘲笑、谩骂、中伤、威胁、用胶带封学生的嘴等；三是变相体罚，如罚作业、罚劳动和不准回家等等。受过体罚或变相体罚的学生所占的比例非常惊人：初一47．3％；初二50．7％；初三35．9％。小学五年级31．6％；四年级41．4％；三年级46．8％。体罚和变相体罚学生，不仅违背了《教育法》和《教师法》，给学生身心造成伤害，而且严重地损害了师生关系的发展。2．教育思想观念教育思想决定教育行为，教育观念影响教育方法。不同的教育观念也会直接影响师生关系的性质。如以赫尔巴特为代表的“教师中心”论者，认为纪律的本质就是约束儿童的意志，管理并不是教育，而是进行教育的必要条件。因此，他提出“威吓”、“监督”、“命令”、“禁止”和“惩罚”等管理方法。以杜威为代表的“学生中心”论者认为，教育过程是儿童和教师共同参与的过程，也是儿童和教师真正合作的相互作用的过程。在这个过程中，儿童与教师双方都是作为平等者和学习者而参与的。“学生中心”论者，由于对儿童的需要有了更多的认识，所以师生关系变得更亲切和民主化了，但由于过分强调“学生中心”，也导致了学生不尊重教师，学生任意漫骂、侮辱、殴打教师的现象时有发生。双主体论者，坚持师生都是教育主体，在教育过程中，学生和教师在人格·上是平等的，因此师生之间应该是“民主平等、尊师爱生、相互激励、教学相长”的关系。3．教师素养国内外心理学工作者在“怎样才算是一个好教师”的调查中发现，学生喜欢的教师是：知识渊博，讲课生动，逻辑性强，品德高尚，耐心温和，有事业心；不喜欢的教师是：教学方法枯燥无味，经常责骂或体罚学生，没有同情心，处理问题不公正、自私。由此可见，教师素养直接影响着良好师生关系的建立和发展。河北省衡水中学提出了“一个关于教育的数学函数式”：y=kx。因变量y表示教师对学生的影响力，系数k表示教师的人格修养，自变量x表示教师的教学能力和教育观念等。衡水中学校长认为，如果教师很世俗，学生就反感，如果教师没有高层次的精神境界，学生就不服；如果教师是一个脱离了低级趣味的人，是一个高尚的人，学生就服你，听你。因此，该校把教师的人格修养的最终目标锁定在师德建设上，要求教师要远离庸俗、远离铜臭、远离低级趣味，心中永远有追求。三、现代师生关系的主要特征教育过程中的双主体论决定了现代师生关系的主要特征是：民主平等、尊师爱生、相互激励和教学相长。1．民主平等所谓民主，主要是指教师应该有民主作风，对学生进行民主管理和在教学上走群众路线，主动接近学生，听取学生意见，学生应该主动向教师请教；所谓“平等”，主要是指师生在人格上、政治上、法律上都是平等的，在真理面前人人平等。学生同教师一样在教育教学过程中有自由发表意见的权利。民主平等是现代社会人与人之间关系的基本准则。民主平等的师生关系是受中华人民共和国《宪法》、《教育法》、《义务教育法》、《教师法》、《未成年人保护法》等法律法规保护的。同时，它也是双主体理论所决定的。民主平等是现代师生关系的基本特征，它是构建相互激励和教学相长等特征的基础。2．尊师爱生“尊师爱生''不同于“师道尊严”。师道尊严是封建社会的等级制在师生关系上的反映，是陈腐的传统文化观念，应当坚决摒弃；尊师爱生是建立在社会主义社会人与人之间民主平等关系基础上的，是由教师和学生在教育过程中不同的地位、任务决定的，也是中华民族的传统美德，应当坚持发扬。\n我国《教育法》和《教师法》明文规定：“全社会都应当尊重教师”。邓小平说：人民教师的“创造性劳动，应该受到党和人民的尊重”，“不但学生应该尊重教师，整个社会都应该尊重教师。”学生是在教师指导下进行学习、接受教育、成长发展的，尊重教师是学生应有的品德，不能视为学生对教师的等级屈从。热爱学生是教师的天职，是师德的根本要求，是对学生进行教育的前提。没有爱，就没有教育。教师没有对学生的爱，就失去了教育学生的资格。教师只有用“爱满天下”之心，去关爱学生，指导他们学习，引导他们成长，才可能得到学生的尊重和爱戴。“尊师爱生''实际上是师生之间互尊互爱的情感交往，是教育过程中主体间双向互动的心理前提。建立尊师爱生的融洽关系，关键在于教师首先要满腔热忱地去爱每一个学生，平等地对待每一个学生。3．相互激励相互激励是指在教育教学过程中，师生双方通过相互之间的激发鼓励而调动两个主体的主动性和积极性，促进教师、学生交往互动，共同发展。特别是教师应关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。激励的方法很多，如目标激励、感情激励、榜样激励、特长和能力激励、语言激励、活动激励等等。我国古代教育家有许多激励学生的实例，如孔子说：“后生可畏，焉知来者之不如今也”(《子罕》)。他勉励弟子“当仁不让于师”。韩愈说：“弟子不必不如师”，鼓励学生要“青出于蓝而胜于蓝”。4．教学相长《学记》说：“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自强也。故曰：教学相长也”。“教学相长”的思想，深刻提示了教与学之间的辩证关系。“学”因教而日进，“教'，因“学”而益深。“教学相长”即“教之中有学，学之中有教”，“非学无以裕教，非教无以验学”，正可谓“教以自强而研理益精，当学之半也”。就是说教师和学生在教学过程中，互教互学，相互促进，共同提高。由此可见，教学相长既是现代师生关系建立的过程，又是现代师生关系建立的结果。四、良好师生关系的建立和发展教育过程可以看做是师生关系形成和建立的良性互动过程。师生间的交往和对话是良好师生关系建立和发展的基本途径。良好师生关系的建立是一项复杂、精细的工作，不是一蹴而就的，一般要经过三个互相联系的基本阶段：1．初建阶段初建阶段首先教师要给学生一个良好的第一印象。如果教师同学生交往时能给学生一个好的第一印象，就能淡化师生交往的强制色彩，使学生自愿交往，有助于师生关系的深化。其次是师生之间的广泛交往。这种交往不仅是形成良好师生关系的重要条件，而且交往本身就是具有教育意义的活动，它使学生从中学会建立与他人的关系，学会倾听、学会交流、学会理解、学会宽容。2．深化阶段要使师生关系不断深化，必须运用多种交往方式，既要有正式的交往，又要有非正式的交往。特别是非正式交往，它是师生间的个人交往，是师生在思想、情感和情趣一致的情况下自然形成的。师生之间正常、健康、高尚的个人交往有利于师生感情的沟通，相互了解，能起到师生正式关系所起不到的独特作用。苏霍姆林斯基主张教师应当成为孩子的朋友，深入到他的兴趣中去，与他同欢乐、共忧伤，忘记自己是教师。这样，孩子才会向教师敞开他的心灵。3．巩固、发展阶段\n良好的师生关系建立起来之后，绝不是大功告成，一劳永逸。事物无时无刻不在变化之中，良好的师生关系既可能继续保持下去，也可能中断或走向反面。为此，教师必须做到：继续加强与学生的交往，不可随意疏远学生；恰如其分地评价每个学生的优缺点；爱护关心学生，努力发现每个学生身上的“闪光点”，并及时给予表扬和鼓励；有针对性地对学生提出改进学习和不断进步的计划。总之，建立良好的现代师生关系，是全面实施素质教育的需要，是正确理解和发挥教育过程中教师和学生两个主体的作用及其相互关系，使教育过程顺利而有效地进行必须不断探索的一个关键问题。第六章、教育目的 第一节教育目的概述教育功能的发挥，效能的彰显必须体现于教育目的的实现。那么，什么是教育目的?教育目的是由什么决定的?教育目的有什么功能?本节将要探讨这些问题。一、教育目的概念任何社会实践活动都有其预期的目的，教育作为培养人的社会实践活动也同样如此。教育目的有广义和狭义之分。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心方面发生什么样的变化，或者产生什么样的结果。学生家长及亲友、学校的领导和教师、国家和社会的教育机构等都对年轻一代寄予这样或那样的期望，这些期望都可以理解为广义的教育目的。狭义的教育目的是指一个国家根据社会发展的需要和人身心发展的需要，对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。这个定义包含三方面的含义：首先教育目的是对教育活动预期结果的一种设计。教育活动是有目的地培养人的社会实践活动。人类在进行教育活动之前，对教育要达到的预期结果就进行了精心的设计。这正如马克思所说：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。他不仅使自然界发生形式的变化，同时他还在自然物中实现自己的目的，这个目的是他所知道的，是作为规律决定着他的活动的方式和方法的，他必须使他的意志服从这个目的的。”所以，教育目的是对教育活动结果——人才培养规格的一种设计，它作为一种观念存在于人们的头脑中。其次，教育目的的提出必须依据社会和人的发展的需要。教育目的虽然是人们主观提出的，属于意识形态范畴，但并不是人们主观臆造的，而是依据社会发展和人的发展的需要而提出的。教育是一种社会活动，是社会系统中的一个子系统，它不是孤立地存在的。一方面，教育目的要受到构成社会系统的各个子系统的制约，如一个国家的政治经济制度、生产力发展水平、社会意识、民族传统等都对教育目的有着深刻的影响；另一方面，教育所培养的人必须适应社会，被社会所接纳，对社会的发展给予积极的影响。所以人们在提出和制定教育目的时，必须以当时社会的政治经济、生产力发展水平和文化等为前提和依据，根据社会对人才的要求来确定教育目的。教育是一种培养人的社会活动，要把受教育者培养成什么样的人，同样不能只凭人们的主观愿望，还必须考虑人身心发展的特点，依据人的身心发展规律、特点和发展的潜能来设计人的发展。第三，狭义的教育目的在我国一般是指国家正式颁布的教育目的，即国家教育目的，是对人才培养质量规格的总的设想或规定。所有参与和关心教育实践活动的人，大到国家、社会、团体，小到教师、家长、学生，他们在教育培养什么样的人的问题上各有不同的期待和主张，这就形成了不同的教育目的。概括起来有如下几类：1．国家正式颁布的教育目的。即由国家权力机关或立法机关以法律、法规、条例等形式所颁布的教育目的。2．教育家、思想家提出的教育目的。古今中外许多教育家和思想家根据当时社会发展的需要和人发展的需要，对人才培养的规格提出各种各样的设想，其中有些著名的教育家、思想家，他们所提出的教育目的，符合社会发展的需要，顺应历史的潮流，得到国家与社会的承认而被国家采纳，在国家教育目的中得以体现。\n3．教育者所理解和操作的教育目的。教育者包括校长、教师、家长等，他们在进行教育活动之前，常常根据自己的理解，设定出教育目的，并以此来对自己的教育活动和受教育者的发展进行指导。4．受教育者所设计和体现的教育目的。受教育者在接受教育时，对自己未来发展方向常常也有自己的设想，并以此作为自己学习和发展的动力。以上教育目的既有共同之处也有这样或那样的差异。它们的共同之处是，都属于广义的教育目的，不同之处是它们各有其特点。教育家们所提出的教育目的属于理想的教育目的；学校教育目的、家庭教育目的和个人教育目的属于实际的教育目的，这些教育目的反映了学校、家庭和个人对人才培养的特殊要求。而国家教育目的，它既反映了一定时期社会对人才培养的要求，也反映了人们对教育目的所寄予的希望，是对各级各类人才培养质量规格的总的设想与规定。不管是家庭对自己子女发展的期望、个人对自我发展的设计，还是各级各类学校具体培养什么领域、什么层次的人才，都必须符合国家提出的总体要求。因此，国家教育目的对学校教育目的、家庭教育目的和个人教育目的起宏观的指导和调节作用。 二、教育目的与教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系我们要正确地理解教育目的这一概念，还必须科学地区分教育目的、教育方针、培养目标、教学目标这几个概念。教育方针是国家或政党根据一定时期的总路线、总任务规定的教育工作的发展思路和发展方向。教育方针是教育工作的总方向和根本指针。教育方针一般由三部分组成：(1)教育的性质和方向；(2)教育的目的；(3)实现教育目的的根本途径和方法。由此可见，教育方针包含了教育目的，教育目的是教育方针的核心和基本内容。教育方针是为了实现一定时期的教育目的所规定的教育工作的总方向；教育目的是国家或政党制定教育方针的前提，一定的教育方针是为了实现一定的教育目的而制定的。因而教育方针与教育目的的关系，可以看成手段和目的的关系。教育目的与培养目标也是既有联系又有区别的。教育目的是国家对教育所培养的人才质量规格的总要求，而培养目标是不同类型层次的学校所培养人才的具体要求。培养目标是依据教育目的的普遍要求，从各级各类学校的具体任务出发，针对青少年身心发展特点而制定的，所以教育目的是制定培养目标的依据，教育目标是教育目的的具体体现。教学目标是教育目的和培养目标在教学活动中的具体化。教学是学校的中心工作，是实现教育目的的基本途径。教学目标受教育目的制约，教学目标必须依据教育目的来设计，反应教育目的对人才的要求；教育目的与培养目标又必须通过制定教学目标和落实教学目标来实现。可见，教育方针、培养目标、教学目标是与教育目的既紧密联系又有区别的几个概念。同时，教育目的、培养目标、教学目标也可以看成教育目的的三个不同层次。教育目的是对人才培养的总要求，是最高层次；培养目标是各级各类学校培养人才的具体要求，是中观层次；教学目标是教学过程中要达到的预期结果，是微观层次。教育目的对培养目标、教学目标起指导、规范、制约的作用；培养目标、教学目标是教育目的的具体体现，教育目的只有以培养目标、教学目标为中介，教育目的的观念设想才会转化为行动追求，也才能真正实现。三、教育目的的功能教育目的具有多种功能和作用。它对于教育任务的确定，教育制度的建立，教育内容的选择，以及全部教育过程的组织，都具有导向、控制和评价的功能。(一)目的导向功能教育目的为教育对象指明了发展方向，预定了发展结果，也为教育者指明了工作方向和奋斗目标。教育目的无论是对受教育者，还是对教育者都具有目标导向功能。同时教育目的也对整个教育过程具有支配、指导和导向作用。诸如教育制度的建立，教育内容的选择，以及教育过程所采用的方法和手段，都必须按照教育目的去进行。如果教育工作偏离了教育目的，就达不到预定的教育结果。\n(二)目的调控功能教育目的的调控功能从宏观上说，它对教育改革，教育规划和教育结构调整，具有指导、协调和支配等方面的作用，教育目的对实际教育过程中各种要素的组合，即教育计划的制定，教育内容的选择、教育手段和教育技术的运用，具有支配、控制和调节作用，教育目的对受教育者的成长和发展，也具有控制作用，它可以克服受教育者盲目发展的倾向，抵制各种不符合教育目的要求的活动，使受教育者按照预定培养过程和期望的目标发展。(三)目的评价功能教育目的是衡量和评价教育质量和规格要求的根本标准。检查和评价教育、教学过程质量的优劣，检查教师教育、教学质量，评价教师工作质量和效果，检查学生的学习成绩和发展程度，评价学生优劣，都必须以教育目的为根据。需要特别强调的是教育质量的终结性检查和评价，必须依据教育目的，全面地细致地进行，背离整个教育目的要求，仅以某一方面为标准，是错误的，也是有害的。总之，在实际教育工作中，必须以教育目的为指导，把握教育工作方向，必须以教育目的来控制、调节教育工作进程，必须以教育目的来分析评价教育效益和成果。四、确定教育目的依据从总体上说，教育目的属于社会意识形态的范畴，是人的主观意志的表现，但这并非完全排除教育目的的物质客观性，因为确定正确的教育目的，必须依据一定时代的生产力发展水平和教育对象身心发展的客观规律。只有当教育目的反映了客观的要求，才能使教育目的科学化。(一)教育目的的确定要依据社会生产力发展水平和科学技术发展状况社会生产力发展水平和科学技术发展程度，是确定教育目的物质基础和经济条件。一定的教育目的反映着生产力发展和科学技术进步的时代特点，体现着生产力和科学技术水平的时代特征。也就是说，社会生产力和科学技术的发展水平不同，对受教育者的质量标准和规格要求也就不同。例如，古代社会中的奴隶社会和封建社会，其生产力发展水平是以手工工具生产为标志，生产力发展十分缓慢，科学技术水平十分低下，直接从事生产的劳动者和经济活动人员，不需要经过学校教育的培养和训练，当时学校教育不但负培养劳动者的任务，只培养有：文化的统治者，即政治，军事、宗教、法律等方面的统治人才．到了资本主义社会，随着社会生产力的发展和科学技术的进步，以机器大生产为标志的生产，对人材的培养提出了新的要求，教育目的随之也发生了新的变化。“新的生产力要求生产工作者比闭塞无知的农奴更有文化；更加伶俐，能够懂得机器和正确地使用机器。”这说明学校教育必须向学生传授科学知识，使他们具有一定的科学基础知识和生产技术，具有一定的科学管理和经营生产的能力。这样就使教育目的发生了变化，资产阶级教育目的具有双重性的特点，既培养有文化的统治者，也培养有文化的劳动者。有人粗略估计，工业化初期，要求劳动者具备初等文化教育程度，电气化生产时期，要求劳动者具有中等文化教育程度。电子技术生产时代；三则要求劳动者具有高中。大学文化教育程度。社会生产力和科学技术发展到今天，教育目的不仅要求受教育者有知识、有文化、有能力，还要求他们具有开拓精神和创造能力，以适应社会生产力和科学技术迅速发展的需求。（二）教育目的确定要依据经济制度和政治制度马克思指出“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量，支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般地是受统洽阶级支配的。占统治地位的思想不过是占统治地位的物质关系在观念上的表现，不过是以思想的形式表现出来的占统治地位的物质关系。教育作为一种社会观象，，教育目的作为广种社会意识形态，也同样受着占有物质生产资料的统治阶级的支配。因为经济、政治上占统治地位的阶级，总要利用它的经济和政治实力和权力，制定符合本阶级利益的教育目的，反映统治阶级培养人才的需求。所以教育目的是受一定社会的经济，政治制度制约的，不同社会性质的教育必然有不同的教育目的。在阶级社会里，教育目的是具有鲜明的阶级性的。\n（三）教育目的要依据受教育者身心发展的规律确定教育目的还必须依据教育规律和受教育者身心发展的具体特点。因为教育目的是有对象牲的，—离开教育对象，就谈不上教育目的。虽然受教育者的身心发展规律和特点，并不能对教育目的的社会性质和方向起决定作用，但它对教育目的制定有一定的影响作用，教育月的必须以各级各类教育的培养目标为基础，集中概括各级各类教育具体培养目标的共同要求，反映各个学龄阶段受教育者共同成长发展的规律。如果完全不考虑受教育者的身心发展规律，那么教育目的实施和完成就会落空。五、不同的目的观与不同的教育目的关于确定教育目的理论、主张和出发点，众说纷纭，这里介绍几种比较典型的观点1、教育无目的论，其代表人物是美国实用主义教育家杜威。他主张“教育即生活'无目的教育理论。这种理论从根本上认为教育就是社会生活本身，是个人经验的不断扩大和积累，教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。2、教育目的个人本位论，其代表人物有卢梭、福禄培尔、裴斯泰洛齐等人。主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。其具体观点，教育目的不是根据社会需要制定的，而是根据个人发展需要而制定的，一个人应该为他自己受教育，而不是为社会需要受教育，教育的个人价值高于社会价值，个人决定社会，面不是社会决定个人，人生来就有健全的本性和本能，教育目的就是使这种本性和本能顺利地得到发展。这种教育目的观，在一定历史条件下，起过积极作用，但从根本上来说则是不全面的。3、教育目的社会本位论，其代表人物有孔德，涂尔干等人，主张确定教育目的不应该从个人本性需要出发，应该从社会需要出发，社会需要是确定教育目的唯一依据。具体观点是，个人的发展有赖于社会，没有社会需要谈不上个人的教育和发展，教育除了社会目的之外，、没有其他目的，教育成果只能以其社会功能来衡量。这种教育目的观点，十分重视教育目的社会制约性，是正确的，但完全否认教育目的对个体的依存，否认教育对象对教育目的影响，则是不可取的。4、教育目的辩证统一论，这是一种马克思主义的教育目的理论，主张教育目的的确定应该把社会需要与个人发展需要辩证的统一起来，既要依据社会需要，又要依据个人身心发展的需要，使教育目的既体现社会目的，也体现个人目的。马克思恩格斯关于人的全面发展学说，详尽地阐明了这些基本观点。马克思主义关于人的全面发展学说是马克思、恩格斯对教育科学的重大贡献，也是制订我国教育目的的理论依据。 • 马克思主义关于人的全面发展学说 一、马克思主义关于人的全面发展学说的思想渊源关于人的全面发展的问题，早在马克思之前历史上许多思想家和教育家都曾关注过，并提出种种关于人的全面发展的主张。古希腊著名的哲学家亚里士多德在2000多年就提出智慧、德行、身体和谐发展的思想；16世纪法国杰出作家拉伯雷(1494—1553)要求新教育能培养出有知识、有智慧、有道德、有健康体魄、有勇敢精神的新人；17世纪捷克著名教育家夸美纽斯提出了“教育在于发展健全的个人”的主张。人的全面发展的思想在空想社会主义那里发展到了新的高度。18世纪末19世纪初，法国空想社会主义思想家圣西门(1760—1825)最早提出“全面发展的人”的理想，他说：“15世纪的欧洲人，不仅在物理、数学、艺术和手工业方面有惊人的成就，他们还在人类理智可及的一些最重要的和广泛的部门都十分热心地工作，他们是全面发展的人，而且是自由以来首次出现的全面发展的人。法国空想社会主义思想家傅立叶(1772—1837)提出“教育的目的在于实现(人的)体力和智力的全面发展”；英国杰出的空想共产主义思想家欧文(1771—1858)\n不仅提出了人的全面发展的思想，而且他的学说和活动更具有“实践的性质”。他认为，在未来社会生产力高度发达，科学技术空前进步，物质财富巨大丰富的理性社会中，教育应该“培养智、德、体全民发展的有理性的男男女女”。为了实现培养全面发展的人的教育目的，他强调“人人从出生到成年，都应当用目前所知的最好方式进行教育培养”，并且他还建立了“新和谐”共产主义公社进行试验，通过教育与生产劳动相结合，使人既能从事脑力劳动，又能从事体力劳动，培养智力和体力全面发展、脑力劳动和体力劳动统一的一代新人。欧文的主张和实验，得到了马克思的高度评价。马克思曾说“正如我们在罗伯特欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。”以往许多学者，特别是空想社会主义者关于人的全面发展的主张，有其积极的方面。他们向往人类的体力、智力得到充分的发展，他们意识到资本主义制度和旧式分工对人的发展的危害性，不同程度地提出了消灭资本主义制度和旧式分工的主张；他们提出了全面发展的概念，并为人的全面发展提出了明确的内容；他们通过对旧世界不平等制度的批判而认识到劳动的作用和意义，并提出了人人都必须参加劳动的原则，把教育与生产劳动相结合作为造就全面发展的人的重要方法。但是，由于空想社会主义者的人的全面发展的思想是以人性论或人道主义为基础的，而不是以社会经济和生产发展需要为出发点，因而没有认识到造成人的片面发展的原因，以及使社会全体成员全面发展的基本条件。因此，也就无法从根本上解决人的全面发展的理论问题。马克思、恩格斯研究了以往学者特别是空想社会主义者关于人的全面发展的论述，肯定了他们的成绩，指出了他们的缺点，同时吸收了他们理论中的合理成分，进而建立起科学的人的全面发展学说。二、马克思主义关于人的全面发展学说的基本内容马克思、恩格斯在教育史上的重要贡献是提出了关于人的全面发展的理论。他们关于人的全面发展的理论散见于《德意志意识形态》、《共产主义原理》、《英国工人阶级状况》、《共产党宣言》等一系列著作中，主要包括以下几方面内容：• 人的全面发展的基本涵义马克思主义关于人的全面发展的内涵并没有一个经典性的定义。人们综合马恩关于人的全面发展的多方面论述和马克思主义关于人的本质是“一切社会关系的总和”的论述，得出入的全面发展的基本涵义是：人的全面发展最根本的是指人的劳动能力的发展，即人的智力和体力在物质生产过程中尽可能充分、自由、统一地得到发展，人的全面发展还包括道德、志趣、个性等多方面的发展。2．人的社会实践和物质生活条件决定人的发展。马克思主义认为，不能脱离具体的历史条件去理解抽象的“人”，因为“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其社会性上，它是一切社会关系的总和。”马克思、恩格斯运用历史唯物主义的观点，分析了生产力和生产关系的矛盾与发展及其对人的发展的影响，从人的社会实践和物质生活条件去考察人的发展。马克思主义关于人的全面发展学说认为，人的发展是直接由人的社会实践决定的，社会实践的广度和深度决定窘天的—发展的全面性和深刻性；生产力和科学技术的发展状况影响着人的实践活动的广度和深度，从而影响人的发展。在生产力和科学技术还不够高的情况下，社会不可能提供所有的人发展的同等条件和机会，这样，社会关系就决定着人们之间发展的差别和每个人发展的性质、方向和程度。3．人的片面发展是旧的劳动分工和阶级对立的产物马克思和恩格斯认为，造成人的片面发展及人与人之间发展的不平衡的根本原因是社会分工以及生产资料私有制和阶级剥削与对立。自古代社会起就出现了直接劳动者、掌管国事者、管理生产者和从事文化科学者的社会大分工。这种分工，使脑力劳动和体力劳动相分离和对立，造成人的智力和体力的片面发展。自近代资本主义手工工场出现后，又产生了企业内部的分工，它使生产机构内部分化出来一部分管理人员、科技人员，出现了脑力劳动与体力劳动的第二次大分工，使人的片面发展达到相当严重的程度。工场手工业把一种手工艺分成各种精细的工序，把每种工序分给每个工人，使他们一生束缚于一定的操作和工具之上；这种劳动分工和私有制的生产关系使“每个人都只能隶属于某一个生产部门，受它束缚，听它剥削”、“成为某种局部劳动的自动工具”。在这种分工制度下，工人被“肢解”了，不仅智力得不到发展，身体的发展也走向片面化、畸形化。4．人的全面发展是一个历史过程\n大工业生产对人的全面发展提出了要求并提供了条件。生产力发展到大工业生产以后，消灭了脑体分离和对立为基础的旧式分工，实现人的全面发展有了可能性与必要性。工业生产是与高度的技术基础相联系的，大工业生产的技术基础又是不断变革的，它从来不把某一生产过程的现存形式当成最理想的形式。科学知识在生产中的应用，生产技术的不断更新，某些生产部门会迅速提高劳动生产率，并使产品迅速满足社会需要，从而要求社会把资本和劳动力从一个生产部门转移到另一个生产部门，这样就会引起劳动者劳动分工的革命，要求劳动者进行劳动变换，从而要求劳动者全面发展。所以，马克思说：“大工业的本性决定了劳动的变换、职能的变动和工人的全面流动性。”要求用适应不断变动的劳动需求而可以随意支配的人员，来代替那些适应资本的不断变动的剥削需要而处于后备状态的、可供支配的、大量的贫穷工人人口，用那种把不同社会职能当作互相交替的活动方式的全面发展的个人，来替代只是承担一种局部职能的局部个人。总之，生产技术的变革，引起生产工艺的更新，劳动者的职能就要求变换，劳动者也随之要做相应的流动和变换，这是大工业生产的自然规律。这就必然要求工人不断掌握科学技术，尽可能多方面发展，以适应大工业生产的客观要求。同时，以科学技术为基础的大工业生产，客观上必然要消灭体脑分工，实现体脑结合。科学技术在大机器生产中的运用，生产的高度机械化自动化，使自然力代替人力，科学技术的运用代替人的手艺。原来某些辅助性手工劳动为机器所替代。这样，劳动者劳动的性质逐步智力化，逐步缩小体力劳动和脑力劳动的差别。因此，消灭体脑分工、实现体脑结合成为大工业生产的必然要求。大工业生产对人的全面发展不仅提出了必要性，而且也提供了可能性。首先，大工业生产采用先进的科学技术，以及工艺学的出现和综合技术教育的实施，使劳动者有可能了解生产过程的基本原理和基本技能，了解整个生产系统。科学知识和生产过程的基本原理在生产中的作用越来越高，因而劳动者只要掌握科学知识生产过程的基本原理，就能很快适应新的生产岗位，这就为劳动者不断进行劳动变换提供了可能，也就为人的全面发展提供了可能。其次，由于大机器生产能迅速提高劳动生产率，这样，就可以缩短劳动时间，丰富物质生活条件，给劳动者学习文化科学知识和技术提供物质条件和时间，这样，就会有更多的余暇去学习科学文化知识和进行其他社会活动，发展自己的智力、体力、兴趣、爱好和特长，从而得到全面发展。虽然大工业从技术上消灭了那种使人终生固定于某种操作的工场手工业分工，但大工业的资本主义形式，使旧的分工制度依然保持下来，工人始终是受资本家控制的活的劳动工具，是机器的奴隶和附属品。在这种制度下造成工人智力荒废，身体摧残，成为片面发展的、畸形发展的人。因此，只有消灭了剥削制度和剥削阶级，消灭了脑力劳动和体力劳动对立的社会基础，劳动者成为社会和生产中的主人；同时，生产由整个社会有计划地经营管理，生产力建立在高度技术的基础上并不断高涨，社会财富充分涌现，人们得以充分享受发展的闲暇和教育等条件，劳动对人来说已经不是谋生的手段，而成为生活的第一需要，至此，人的全面发展的理想才可以实现。综上所述，现代生产力的高度发展提出了人的全面发展的要求，并为人的全面发展提供了必要的物质条件和基础，但资本主义制度限制了人的全面发展。而社会主义生产关系为人的全面发展创造了前提，提供了保证，到共产主义社会，人的全面发展才得以真正的实现。可见，实现人的全面发展是一个历史发展的过程。5．教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的惟一方法马克思非常重视教育与生产劳动相结合的意义与作用。他在《资本论》中指出：“从工厂制度中萌发出来了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动与智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。因为实行教育和生产劳动相结合，才能把体力劳动与脑力劳动结合起来，使人的体力与智力协调地统一发展，所以马克思把它称为“造就全面发展的人的惟一方法。”随着现代科学和现代生产的发展，教育与生产劳动相结合更成了现代生产和现代教育相互制约、协调发展的一个普遍原理。列宁在《民粹派空洞计划的典型》一文中指出：“没有年轻一代教育与生产劳动的结合，未来社会的理想是不能想像的：无论是脱离生产劳动的教学和教育，或是没有同时进行教学和教育的生产劳动，都不能达到现代技术水平和科学知识现状所要求的水平。”第三节我国教育目的的基本内容\n一、建国以来对教育目的的表述1957年，我国社会主义经济制度基本建立以后，毛泽东指出；“我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。'这是建国后党对教育目的的科学表述。1958年，中共中央和国务院发布的《关于教育工作的指示》，指出：“党的教育方针是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合。”“教育的目的是培养有社会主义觉悟有文化的劳动者。”这是针对当时存在的教育脱离政治、脱离实际和知识分子脱离工农大众倾向所提出来的方针。1981年，中共十届六中全会通过《关于建国以来党的若干历史问题的决议》，其中提出现阶段的教育方针是：“坚持德智体全面发展，知识分子与工人农民相结合，脑力劳动与体力劳动相结合。”将1957年和1958年提出的教育目的融为一体。1982年，全国人民代表大会通过的《中华人民共和国宪法》规定“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”，把教育目的纳入宪法予以规范。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》根据邓小平“三个面向”的思想和新时期的要求提出：社会主义的学校培养的人才“都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神。都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。1986年，全国人民代表大会通过《中华人民共和国义务教育法》，规定九年义务教育的目的是努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体育等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。1990年，中央在《关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》中提出：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义建设者和接班人。”这一表述被视为是对我国新时期教育目的的完整概括。1995年3月18日通过颁布的《中华人民共和国教育法》将这一目的以法律形式固定下来。二、我国教育目的的内容结构尽管在不同历史时期，党和政府对教育目的的表述不同，但基本精神是一致的，反映在教育宗旨、人才培养规格和人才培养途径三方面。(一)教育宗旨培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者和社会主义建设事业的接班人，是我国社会主义教育的根本宗旨。依据马克思主义的理论，在社会主义社会，劳动人民成为国家和社会的主人。社会主义教育的宗旨就是培养劳动者和社会主义建设事业的接班人，而非培养脱离劳动压迫人民的统治者。而要使青少年一代成为社会主义的劳动者和建设事业的接班人，就必须使他们具有社会主义觉悟，树立为人民服务的思想观念，并具有为社会主义建设事业贡献力量的文化科学知识和真实本领。这是社会主义政治经济决定的社会主义教育的根本方向，也是社会主义教育与剥削阶级教育的根本区别。(二)人才培养规格培养和促进学生德智体全面发展，是我国人才培养的规格要求。德智体全面发展要求，尽管在资产阶级教育目的中有所体现；但资产阶级利益的狭隘性决定了全面发展的教育目的不可能在“双轨制”教育制度中得到真正贯彻。社会主义建立了一种新型的生产关系，为生产力高速发展创造了社会条件，使人类进入了占有自己本质的时代，能够摆脱一切人与物的奴役，这就能够以马克思全面发展学说为指导，根据社会主义建设和青少年身心健康发展的要求，对青少年进行德智体美劳多方面的教育，促使学生身心和谐健康发展。(三)人才培养途径\n教育与生产劳动相结合，是社会主义教育培养人才的根本途径。马克思指出：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育的结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展人的惟一方法。”并且进一步指出：“生产劳动和教育的早期结合是改造现代社会最强有力的手段之一。”列宁进一步发展了这一命题，指出：“没有年轻一代的教育与生产劳动的结合，未来社会的理想是不能想象的：无论是脱离生产劳动的教学和教育，或是没有同时进行教学和教育的生产劳动，都不能达到现代技术水平和科学知识现状所要求的高度……为了使普遍生产劳动同普遍教育相结合，显然必须使所有的人都担负参加生产劳动的义务。”这三个部分体现在教育内容方面表现为德育、智育、体育、美育和劳动技术教育五个方面的有机统一。德育是培养学生正确的政治观、世界观、人生观、价值观和良好的道德品质、科学思想方法的教育。智育是授予学生系统的科学知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非智力因素的教育。体育是授予学生健康的知识、技能，发展体力，培养体质，培养意志力的教育。美育是培养学生健康的审美观、鉴赏和创造美的能力以及高尚的情操和文明素质的教育。劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。\n第七章、课程§1课程的概述一、课程的概念课程是一个使用广泛而涵义多重的教育学术语。不同的人，在不同的时代、不同的情境中，所使用的课程概念在内涵和外延是不同的。从某种程度上讲，每个人都有对课程的认识、理解与建构，因此，要得出一个较为一致的课程涵义，是非常困难的。事实上，人们在认识课程并对课程作出界定时，也形成了各种类型和各种取向的课程概念。(一)课程的词源分析课程与教育实践相伴共生，与人类社会、人类的教育活动共生共长。原始社会，老一代向新生代传授采撷、捕鱼、狩猎、歌舞等生存技能和民俗传统等；西周时期孔子的大学教育，礼、乐、射、御、书、数等“六艺”，就属于课程活动内容，实为课程实践的例证。虽然当时还没有“课程”这一词汇的出现，实已是今天我们所指的“课程设置”、“课程进程”等问题的萌芽。“课程”一词在我国文献中的出现，始见于唐代孔颖达的《五经正义》，在为《诗经·小稚·巧言》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”南宋朱熹在《朱子全书·论学》中亦有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等句。这里的课程已含有学习范围、进程、计划的程式之义。这与我们现在许多人对课程的理解有相似之处。在国外，“课程”一词，英语为curriculum。在西方教育史上，英国教育家斯宾塞在其名著《什么知识最有价值》一文中，首先提出“课程”这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”。该词源于拉丁文“currere”，即"race—couse”，意为“跑道”，规定赛马者的行程，与教育中“学习内容进程”之意较为接近。斯宾塞将“课程”术语引入教育中，并很快被西方教育者所普遍采用。(二)课程定义的基本类型1．课程即教学科目课程即“学科或教材”。把课程等同于教学科目，在历史上由来已久。我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数“六艺”，欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学“七艺”。事实上，西方学校正是是在“七艺”的基础上增加其他学科，而逐渐形成现代学校课程体系的。斯宾塞最初把知识的系统组织定为课程的内涵，实质上是确立了课程即知识或系统化的知识的观点。把有价值的知识系统化，形成一定的科目或学科，将这些学科的知识传授给学生，以实现教育目标。这种课程观，强调学科知识的系统化及教育进程安排，课程内容的来源主要是人类长期积累的知识，教育的任务就是把经过选择并系统化的知识传递给学生。其实质是从知识本身出发，强调学校教育中向学生传授学科的知识体系，突出体现掌握在学生手中“教程”的规定内容。然而，关注教学科目，却有可能忽视学生心智发展、情感陶冶、创造思维、个性发展等有重要影响的其他课程资源。2．课程即预期的学习结果或目标一些学者认为，课程应该直接关注预期的学习结果或目标，要把重点从手段转向目的，把教育、教学目标的选择和制定成为核心任务。它要求课程应事先制定一套有结构、有序列的学习目标，然后，围绕预定的教育、教学目标而选择、组织学习经验，实施教育、教学活动，并进行教育、教学评价。持这种课程观的主要有博比特、泰勒、加涅等人。这种课程观强调教育教学的目的性，可操作性强，对课程理论具有较大影响。\n然而，该课程观可能会因为过分强调教育的预先计划性，而失去教育的灵活性，不易照顾到变化了的教育环境及个别要求，同时也容易忽视非预期的学习结果。3．课程即“教育计划”或“学习计划”。“计划”包含了教育、教学的目标、内容、活动和评价等，甚至还涉及教学方法和教学设计等。这种观点是20世纪50年代以来较为流行的观点。其主要代表人物有麦克唐纳、比彻姆、斯坦豪斯等。我国也有学者持这种观点：“课程是指一定学科有目的的、有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”这种“课程”定义强调课程的计划性、目的性，而且也把所有有计划的教学活动组合到一起，力图对课程本身有一个全面的说明。但是，在对课程的计划性与目的性的理解上，会出现异义与偏差。4．课程即“经验”20世纪上半叶，受美国实用主义教育家杜威的影响，进步主义教育家强调教育要尊重儿童的兴趣与需要，发展儿童的个性，主张以儿童的生活经验为课程。它强调课程应该是学生在教育环境中与教师、材料等相互作用的所有经验，这种“经验”实质上包含了“活动”、“学习经验”、“学习活动”等内涵。“经验”还分为两种情况：一是强调教育者有意识(有目的、有计划)提供的经验；二是泛指儿童习得的教育性经验，如“课程即儿童在学校之经验”等。课程即学习经验，是针对学生所学的东西而言的。经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的，是其真正体验到的意义。这种观点强调了学习者的兴趣、爱好、需求和个性，重视学习者与环境的相互作用，重视教育环境的设计与组织，兼顾课程过程与结果、预期的与未预期的经验。但这种课程观在实际活动中却带来教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性。要想对学习者所得的经验进行评价，很难有一个统一的标准。所以这种课程观虽然照顾了学生的积极主动体验，把教学的出发点放在了学生身上，实现了课程本质从“物”到“人”的转变，但也把课程变得宽泛而很难把握了。另外，还有从课程内容构成的来源及课程的社会功能出发给课程下的定义，如“课程即社会文化的再生产”、“课程即社会改造”等观点。(三)课程的定义及其发展总结以上对课程定义的描述，我们把课程定义为：课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。我们知道，课程定义在某一时期必有其存在形式，是稳定的。但随社会的发展和人们对课程认识的深入，课程的定义又将不断丰富、完善和发展，如果认为对课程定义的探讨可以在某个早上以终极真理的形式划上句号，那是不科学的。因此，在对课程定义的探讨上，新的定义将层出不穷，但每一个新定义，都是在继承前人研究结果基础上的更进一步发展，而决不代表课程定义的终结。第二节课程组织结构根据《辞海》的解释，“结构”指事物“各个部分的配合、组织”。课程的组织结构就应该是课程各要素、各成分、各部分之间合乎规律的配合、组织。这种配合、组织不是单一维度的，而是全方位的，包括纵向水平和垂直水平两个维度。因此，课程的组织结构可区分为纵向结构和横向结构。一、课程的纵向组织结构纵向结构涉及课程是如何展现的，即怎样从课程目标和课程理念，最终转化为学生在课程中的学习活动。目前，最常见、最一般的纵向结构为：课程计划(教学计划)、课程标准(教学大纲)、教科书。尽管名称有时不同，但这3\n个层次及相应的内容大致是相同的。我国自建国以后，一直是采用这样一种结构来规范课程。在其他国家，这种课程结构也被广泛地采用。这种结构的形成与近代学校制度的发展有关，随着学校制度的逐步完善，学校课程日益丰富，便出现了对课程规范化的要求：开设什么学科、何时开设、如何开设、各门学科中包括什么内容等等。课程计划(教学计划)、课程标准(教学大纲)、教科书这样一种从宏观的设计到微观的安排的课程结构，满足了解决这些问题的需求，因此逐渐地成熟和稳定下来。(一)课程计划(教学计划)教学计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。它体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。我国的教学计划从体例到名称的确定，开始于1953年教育全面学习苏联时期。1953年前后，我国教育界翻译出版了苏联各不同时期的教学计划和教学大纲。依照苏联教学计划和教学大纲的体例结构，1953年中央教育部制定了我国第一个《中学教学计划(修订草案)》。从此确定了我国沿用40余年的教学计划的基本结构和名称。20世纪90年代初，根据新的基础教育课程改革的需要，“教学计划”改成“课程计划”。下面我们均以“课程计划”相称。课程计划的基本内容由培养目标、课程设置、考试考查、实施要求4个部分组成，具体7个方面：(1)培养目标。即预期的课程学习结果。(2)课程设置。即某一级或某一举学校应开设哪些学科。(3)学科开设顺序和各学科的主要任务。(4)课时分配。根据学斜的性质、作用、任务、内容的分量和难易程度，恰当地分配各门学科的授课时数。(5)学年和学周安排。包括学年阶段的划分、各个学期的教学周数、学生参加生产劳动的时间篓。(6)考试考查的科目、要求、方法。(7)执行计划的若干实施要求。科学、合理的课程计划的制定需要认真把握好下述一些问题：(1)指导思想明确。就我国而言，我们的教育要遵循“面向现代化、面向世界、面向未来”的战略思想，努力提高学生的全面素质。(2)目标层次清楚。一方面，目标的制定应全面、恰当。另一方面，从课程的总目标出发，力求体现阶段性和层次性，使小学和中学的教育和教学要求有明显的阶段和层次之分。(3)整体结构合理。即要合理安排各类课程，既要有必修课程，也要有选修课程；既要有国家统一安排的课程，也要有由地方安排的课程和由学校开发的课程。这样才能实现课程门类设置的优化，才能较好地体现出“因地制宜”、“因时制宜”、“因材施教”的现代教育思想。(二)课程标准(教学大纲)教学大纲是根据教学计划(课程计划)以纲要的形式编定的有关学科教学内容方面的指导性文件。教学大纲也是我国学习苏联教育模式的一个重要表现。教学大纲实际上是规定教学工作的一个纲领性文件，其思维的角度和考虑的重点是教学工作的开展。但在教学大纲的使用过程中，大家普遍感到这种教学大纲便于教师学习和直接运用，但是不利于教学创造性的发挥，教学大纲的出发点毕竟是直接指导教学工作，作为国家的课程方案中应该规定的是国家对国民在各方面素质的基本要求，而不是过多地规定通过一个怎样的教学过程达到这一素质要求。这样，从总体出发点和思路上就明确了国家课程方案中应该包括的是规定各方面国民素质基本要求的各科课程标准，而不是直接指导教学的各科教学大纲。国家课程标准是国家对国民在某一方面或领域应该具有的基本素质所提出的要求。这是课程标准与直接指导教学工作的教学大纲的本质区别。课程标准对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的，给教材、教学与评价的选择余地和灵活空间都很大。所以，20世纪90年代开始，“教学大纲”亦改称为“课程标准”。下面均称为“课程标准”。课程标准规定了国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求。它一般包括前言、课程目标、实施建议3个部分。如有“附录”则为4个部分。前言部分的基本内容是：课程的性质与地位、课程的基本理念和课程标准的设计思路。课程目标部分包括总目标和阶段目标。实施建议部分的内容有教材编写建议、课程资源的开发与利用、教学建议和评价建议。课程标准的制定必须以课程计划为依据，并为后者的贯彻落实服务。在具体的编制过程中，需要注意的问题是：(1)在了解本学科现状及发展趋势的基础上，分析本学科的目的、要求和内容体系，通过必要的增删和组合工作，确定基本的学科体系和知识结构。(2)使学科逻辑与学生的心理结构有机结合起来。学科体系不同于科学体系，也不是科学知识的通俗化或浓缩，我们既需要考虑知识的内在逻辑和教学法的要求，又要考虑学生生理、心理发展的顺序，要把几方面结合起来。(3)研究本学科内部各部分内容之间纵向上的衔接，以及与其他学科横向上的相互联系与配合。(4)\n处理好理论与事实、观点与材料、知识与技能的关系，使学生既牢固掌握知识，又能灵活地加以运用。(5)重视培养学生的独立思考能力、自学能力、动手能力和创造力。(三)教科书教科书名称的出现，在中国始于19世纪70年代。基督教传教士1877年来华成立学校教科书委员会。1897年上海南洋公学编辑的《蒙学课本》3册是近代中国最早正式出版的具有教科书体例雏形的自编教科书。教科书简称课本，是根据课程标准系统阐述学科内容的教学用书，是课程标准的具体化。凡规定的课程，一般都有相应的教科书。教科书是教学内容选择和组织的物化形态，教科书规定的内容限定了教学的范围，成为师生双方进行教学的最重要资源。教科书不等于教材，教科书只是一项重要的教材。教材概念的范围大于教科书的范围，它包括文字教材和音像材料，文字教材，如教科书、教学参考书、学生的自学指导书等；音像教材，如录像带、磁带、电影片、幻灯片、光盘、磁盘等。教科书的采用或认可制度有国定制、审定制和自由制3种。国定制是由国家教育行政部门按照课程标准统一组织编制，适用于全国各地学校，各地方教育行政机构和民间不得自行编辑出版教科书。在我国，中小学教科书长期采用国定制。这种无视地区差异的大一统的做法一直受到有识之士的批评。20世纪80年代以后，教育部决定在义务教育阶段进行多样化的教材实验，这一状况才得以改变。在多年实验的基础上，21世纪初，教科书的编制终于放开，人民教育出版社作为由国家控制的教科书专门出版机构一统全国所有中小学教科书的局面也被打破。审定制一般由民间编辑出版教科书，经中央或地方教育行政部门根据所颁课程标准审查合格，供各地学校选用。日本，一直实行教科书审定制度。自由制，顾名思义是由民间自行编辑出版和发行教科书，供学校自由选用，表面上看无须经教育行政部门审查或认可，但事实上仍会受到课程标准或国家考试制度的制约。美国的情况大体属于这一类。教科书的编写是一项复杂的工作，需要妥善处理好下述一些问题：(1)科学性、思想性、效用性的统一。(2)实现社会发展、个人发展的统一。教科书的编写从总体上是为社会发展服务的，但也必须与个人的需要相吻合。(3)使学科逻辑、心理逻辑和教学逻辑相互结合。每门学科都有自身的系统性，编写每门学科的教科书必须考虑到这门学科本身的内在逻辑，要反映具有重要性、基础性和典型性的知识系统。教科书的编写还需考虑到一定年龄阶段学生的需要、心理特征和学习方式。(4)教科书的编排要有利于学生的学习、阅读。 二、课程的横向组织结构课程的横向组织结构探讨的是课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题，即课程类型的组织体系，如工具类、知识类、技艺类学科以何种比例为宜，是否需要设置选修课程，必修、选修课程如何安排，综合课程、活动课程、学科课程如何协调等等。(一)课程的类型课程类型是课程的横向组织结构中，按照课程设计的不同性质和特点形成的课程门类。在漫长的发展过程中，课程的横向组织结构产生的一个显著变化，是从“门”的增减逐步过渡到“类”的变化。20世纪中期以前，课程的横向组织结构的演变主要表现为“门”的增减，但无论怎样减，基本还是学科课程一统天下。进步主义教育运动的兴起，使活动课程成为课程结构中的一个新的种类。其后，又相继出现其他新的课程类型，从而丰富了课程的“类”。(二)基本的课程类型及其组织\n让学生学习什么课程，各种课程如何：有机地组织起来，这是国内外教育界探讨最多的一个问题，也是中小学课程改革难以逾越的一个问题，它直接关系到人才的培养质量。我们认为合理、完整、有效的课程结构需要妥善处理各“类”课程间的诸种关系。1．显性课程与隐性课程(1)显性课程的涵义显性课程称正式课程、官方课程、公开课程等，指为实现一定的教育目标而在学校课程计划中明确规定的学科以及有目的、有计划、有组织的课外活动，按照预先编订的课程表实施。是教科书编定、学校施教、学生学习和考核的依据之一。一些国家由政府部门制定颁行，还有的以规定的科目考试加以检验。在传统教育中，显性课程受到了极大的重视，甚至强调至了极端，以致忽视了隐性课程的存在。(2)隐性课程的涵义隐性课程称非正式课程、非官方课程、潜在课程、隐蔽课程。是指学校政策及课程计划中未明确的、非正式和无意识的学校学习经验。现代课程改革的一个重要方面就是隐性课程被公认为是学校课程的重要组成部分，并已将它纳人到学校课程的范畴。一般认为，只有当显性课程和隐性课程相互补充、和谐配合时，课程的育人功能才会达到最佳效果。隐性课程有多种表现形式，其中包括：校园环境：学校文化传统，如校史、校歌、校训等；校内课外生活：如讲座、文体活动、兴趣小组、展览；民主管理体制：教风、学风、考风等。与显性课程相比，隐性课程有以下几个基本特征：实施过程的潜在性、涉及范围的广泛性、影响效果的两面性和效果的独特性。(3)隐性课程与显性课程的关系隐性课程与显性课程是两种不同的课程类型，其性质、特点、功能各不相同。显性课程是有计划、有组织的教学活动，师生自觉参与其中，而隐性课程是非计划、非预期和无组织的，随机性强，是师生不自觉地流露和接受的，学生通过显性课程的学习，获得系统的学术性知识，但学生从隐性课程中获得的更多的：是非学术性的知识，是态度、价值观、行为方式等等。隐性课程与显性课程之间也存在着内在联系。它们相互渗透，相互补充，如果说显性课程在学生的学术知识的学习、系统知识体系的建构、学习与研究能力的培养等方面起到了重要作用，那么，隐性课程则在陶冶学生的性情、发展学生的人格、提高学生的审美意识、养成学生的行为习惯等方面作出了重要的贡献；它们互相促进，显性课程通过普遍性的经验积淀逐渐形成新的隐性课程，推进隐性课程的发展，隐性课程又会在一定程度上为显性课程提供直接经验的或社会政治、价值体系的支柱等。2．必修课程与选修课程(1)必修课程和选修课程的涵义必修课程(requiredcurriculum)是指由国家、地方或学校规定，学生必须学习的课程。它体现了国家和地方对各阶段所有学生发展的基础性要求，是普通教育、职业教育的共同基础，也是学校教育质量的根本保证。选修课程{electivecurriculum)是指由学生根据自己兴趣、爱好和特长自愿选择修习的课程。如果说必修课程的学习使学生得到基本素质的种种训练，获得必须具备的基本知识和技能，那么选修课程的学习则使学生开阔知识视野，培养兴趣爱好，强化素质训练，发展个性特长。必修课程与选修课程是相对而言的，没有选修课程也就不存在必修课程。选修课程有很多种类。根据学习的要求，可分为限定选修课程和任意选修课程。前者指在规定的范围内选修课程，如必须在指定的若干组课程中选修一定组数的课程，或在若干门指定的课程中选修一定门数的课程；后者指不加限制，由学生自由选择修读的课程。根据学习的内容，可分为学术性选修课程、职业技术性选修课程和趣味性选修课程。其中学术性选修课程在实践中往往又包含两种类型：提高类和拓宽类。提高类以提高或加深相应的必修课程为宗旨。拓宽类以开阔学生的知识视野为宗旨，扩大对基础课程的学习。\n(2)选修课程的出现与发展在课程发展的历史上，选修课程的出现要比必修课程晚得多。促进设置选修课程思想产生的基本原因，是知识的迅猛发展和分化与有限修业年限和授课时数之间的矛盾。为了不延长学制、膨胀课时，而又能适应知识的发展、分化的需要，增设有弹性的、有伸缩余地的选修课程便势在必行。最早的选修课程诞生在18世纪的德国。1747年，赫克在柏林创办的经济学、数学实科学校即允许学生自由选择课程，但未推广。把开设选修课程作为一种制度确立起来，则应归功于埃利奥特(C．W．Eliot)。1869年，埃利奥特就任哈佛大学校长，他主张大学教育应当给予学生选择的自由，通过选课加深某些知识领域的学习，发掘每个学生的才能。在他的努力下，到20世纪初选修课程已在美国各大学普遍盛行。1893年，以埃利奥特为首的“十人委员会”在对美国的中学课程作了调查以后，向美国全国教育协会提出报告，建议在中学也开设选修课程。此后，选修课程在美国中学得到了稳定的发展，并且逐渐走向世界。中国正式在中学开设选修课程可以追溯到1919年。这年4月，教育部依据前一年全国中学校长会议关于中学课程应有伸缩余地的决议案精神，向各地下达咨文，要求中学校酌情增减课程及时间。经过1919、1920年的实践，选修课程的开设在全国出现一派生机。1922年，北洋军阀政府颁布《学校系统改革令》，改旧学制为六三三制，并且规定改革中学教育，明令中等教育实行选修课程制。但好景不长，到了20世纪30年代选修课程被通令一笔勾销。新中国成立之初，全盘照搬苏联的课程模式，只设必修课程而排斥选修课程。后来，鉴于这种课程的弊端越来越突出，教育部在1963年颁发的教学计划中提出高三年级设置选修课程，但由于当时客观条件的限制，结果只有极少数学校在这方面进行了实验，而且实验也未能坚持下去。1981年，教育部制定颁发了《全日制六年重点中学教学计划试行草稿》，其中提出要在高中开设选修课程，开设什么课程，根据学生的要求、社会的需要和学校条件而定。从此，我国中学课程结构的封闭、僵化、萎缩的状态有了改变的趋势。1986年公布的《义务教育全日制小学初级中学教学计划(试行草案)》规定在初中开设选修课程，这是建国后第一次在初中阶段设置选修课程。1990年，国家教委颁布《现行普通高中教学计划调整意见》，对普通高中课程作了改革。选修课程方面，一是增加了课时，二是将选修课程分为两类：单科性选修课程和分科性选修课程。1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》又一次对选修课程进行了调整，将1990年规定的单科选修与分科选修调整为限定选修与任意选修。面对新世纪的挑战和愈演愈烈的全球教育竞争，2001年，教育部组织制定了《基础教育课程改革纲要(试行)》，明确指出，初中阶段学校应努力创造条件开设选修课程，高中阶段，在开设必修课程的同时，设置丰富多样的选修课程。(3)必修课程与选修课程的关系在学校教育实践中，必修课程与选修课程是教育适应社会要求、促进个性发展、培养学生全面素质的不可或缺的两种课程形式。从课程价值观的角度看，现代社会一方面要求每一个人必须具备一定的解决社会面临的问题的各种能力，另一方面又要求充分发挥各自的个性，这就产生了课程设置中的一对价值观：平等主义与能力主义的问题。平等决不意味着划一主义，机会平等不是不惜任何代价否认个人的基本自由，仍需要考虑每一个受教育者的不同的多样的能力素质、能倾、出路去设置课程，这也正是能力主义的基本理念，在学校教育中需要设置能真正适应每个人自身的自然的、潜在能力的发现与发展的具有弹性的平等的课程。可见，必修课程与选修课程在课程价值观上其实具有内在的一致.其次，从选修课程与必修课程在学校中的地位看，选修课程与必修课程一样拥有同等的价值，处于同等的地位，它们之间不存在主次关系，选修课程既不是必修课程的附庸，也不应成为必修课程的陪衬，它是一个独立的课程领域。目前，在一些学校，选修课程要么可有可无，要么形同虚设，这种做法违背了国家课程计划的要求，扭曲了选修课程的价值，未能摆正必修课程与选修课程在学校中的应有位置。3．学科课程与活动课程(1)学科课程学科课程(disciplinecurriculum)是以文化遗产为基础组织起来的传统的课程形态的总称。由一定数量的不同学科组成。各学科皆具固有的逻辑和系统。这种课程是预先安排的。学科课程是一种古老的、应用广泛的课程类型。学科课程又被不少人称为分科课程(separatesubjectcurriculum)\n或科目课程,其实这是不确切的。下面我们先对科学、学科、科目作一点辨析。从词源上说，“科学”(science)一词来源于拉丁文scientia，而scientia又是从动词scire变化而成的，scire意为“求实”。科学即“描述、解释和预言现实世界的过程和现象，揭示客观世界规律的理论表述。其职能是总结关于客观世界的知识，并使之系统化。追求普遍化、高度概括的客观知识，以概念思维为特征”。科学的本质特征之一就在于知识的系统性，对于尚未纳入一个连贯系统中去的零散的知识的汇集就不能称之为科学。学科(discipline)“是在科学的基础上发展起来的，反映的是概念、范畴、定理等之间的逻辑关系：它把不同的知识汇总成一个有机联系的整体，按照一定的逻辑结构将科学所发现的概念、原理等整合起来”。科目(subject)又是在学科的基础上发展起来的，反映的是学科中的不同方面的内容，一般地说，一门学科可以分为几个不同的科目。学科和科目所关注的维度一方面是逻辑顺序，另一方面是教育对象的心理发展顺序。由此可见，学科、科目同科学既有联系又有区别。学科、科目的内容既要反映科学研究的最新成果，又要是科学上有定论的东西。这是二者的联系。学科、科目的体系不同于科学本身的体系，它要反映科学的体系，也要顺应学习者的认识规律，适合于教学。学科、科目不是科学内容的简略化、淡薄化或缩约，学科、科目内容是从科学中，遵照教学的目标、课题以及儿童身心发展的特点，选取那些可以传递各门科学、技术的基本概念的事实、知识与方法。所以，学科、科目决不能像科学那样作为毫无间隙的体系加以组织。这是二者的区别。学科课程有着悠久的历史。目前，学科课程仍然是世界各国中小学课程设计中的一种主要课程类型，在中小学课程中起着重要作用。(2)活动课程活动课程(activitycurriculum)又称“经验课程”(experiencecurriculum)、“生活课程”(1ifecurriculum)、“儿童中心课程”(child—centeredcurriculum)。与学科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。活动课程的思想渊源于18世纪法国启蒙思想家卢梭，他站在反对腐朽的封建教育的立场上，反对从书本中学习，主张学生到大自然中去，通过身体锻炼、劳动、观察事物等活动，获得经验，吸取教训。裴斯泰洛齐、福禄培尔的教育思想对活动课程的形成均有重要影响。活动课程作为一种课程形态，从根本意义上说，是19世纪末20世纪初欧美“新教育运动”和“进步教育运动”的产物。杜威给予了活动课程以系统的理论基础。活动课程在20世纪20、30年代前后风行一时，克伯屈(W．H．Kllpatrick)的设计教学法实际上即是实施活动课程的一种方式。他要求由学生自己计划，运用自己已有的知识与经验通过实际操作，在实际情境中解决实际问题。与欧美的一些国家相比，我国活动课程思想的孕育与发展，活动课程实践的起步都较晚。随着清朝末年的西学东渐和“五四”前后的思想解放运动，特别是1918年以后教育界对杜威实用主义教育思想的介绍，活动课程的教育实践逐步在我国兴起。新中国成立后，中小学的课外各项活动成了学校教学计划中的有机组成部分，成为学校教育活动的重要内容，这样活动教育进入了一个新的发展阶段。1955年，教育部还专门下达了《关于小学课外活动的规定的通知》，对小学开展课外活动的内容、形式、方法，乃至时间都作了具体的规定。1976年以后，我国的教育迎来了改革的春天，活动课程研究也进入了一个新的发展时期。尤其在20世纪80年代中期，教育界展开了关于“课外活动”、“第二课堂'、“第二渠道”的论争，虽然未取得共识，但对后来课程研究的进一步发展起到了思想发动的作用。80年代末期以后，我国部分中小学开始进行活动课程的实验，国家教委在实验的基础上，将活动课程正式纳入1992年公布的《全日制小学、初级中学课程计划》之中，明确规定开设两类课程：学科课程和活动课程。活动课程以学生的需要和兴趣为基础，学习是真实而有意义的，兼顾了学生的个别差异。活动课程通过多样化的活动，充分利用自然环境和社会环境，促进学校与社会建立广泛和密切的联系。活动课程利用活动作用，促进问题解决，努力为学生提供所需的应付校外生活的技能。但活动课程若设计不当，容易导致形式化或片面化。此外，经验的组织难有共同一致的标准与计划，无法比较、评判其优劣。从实施方面来看，学校是否能提供宽广的活动空间、教师是否具备指导活动的能力等都存在问题。(3)学科课程与活动课程的关系\n从活动课程诞生伊始，学科课程与活动课程的争论就未间断过，学科课程论者与活动课程论者开展了长时期的纷争，各派莫衷一是，相互指责，反映了各派对学科课程和活动课程不同价值观的冲突。学科课程与活动课程确实存在功能上的差异性，不过两者并非水火不容、势不两立，也不存在孰优孰劣的问题。学科课程与活动课程是学校教育中的两种基本的课程类型，两者之间是一种相互补充而非相互替代的关系。从理论上说，学科课程更符合认识和教学的规律，更能保证学生较好地认识世界，扎实地掌握一定的基础知识和墓本技能，但由于只关注学科的逻辑体系，或只关注社会的要求，未充分考虑学生的需要、兴趣和个性发展，把准备生活和现实生活分开，从理论到理论而不结合实践，只顾学生学得知识而不问知识如何获得的方法和过程，必然导致与学生的生活相脱离，并且易调动学生学习的积极性，影响教学质量和学习水平。而活动课程正好能弥补这一不足。不过与此同时，由于活动课程自身往往依学生兴趣、需要而定，缺乏严格的计划和逻辑体系，不易使学生掌握系统的科学知识。一正一反，利弊兼具。所以，在学校教育活动中，两类课程缺一不可，以牺牲任何一方为代价而张扬另外一方，都是不恰当的，也是不可取的。4．分科课程与综合课程(1)综合课程的内涵综合课程是一种以对学校课程内容进行统整为特点的课程类型，是将具有内在逻辑或价值关联的原有分科课程内容以及其他形式的课程内容统整在一起，旨在消除各类知识之间的界限，使学生形成关于世界的整体性认识和全息观念，并养成深刻理解和灵活运用知识综合解决现实问题的能力的一种课程。综合课程的设置顺应了人类科学知识发展规律的要求，当代科学日益朝整体化、综合化方向迅猛发展，各种综合学科、交叉学科、横向学科纷纷出现，综合课程正是学校教育系统与社会进步系统、科学发展系统协同作用下的产物；综合课程的设置也符合儿童青少年的认知特点，儿童青少年所认知的客观世界是一个整体，其认知心理特点倾向于直接的形象思维，习惯于从整体上进行观察、认知；综合课程的设置还弥补了分科课程的不足，分科课程强调学科的分门别类和知识的系统性、知识发展的纵向逻辑结构，但忽视了不同学科之间的横向联系和相互渗透，易于导致知识的重复和割裂，可能加重学生的学业负担和不利于培养综合解决问题的能力。(2)综合课程的历史发展综合课程的实践尝试开始于19世纪，20世纪以后得到进一步的、多样化的发展，但是关于综合课程的设想早在18世纪的一些教育家的课程理论中就已经出现了。后来的教育家又从不同角度将综合课程的思想逐步发扬光大。卢梭就提出以获得儿童关于世界和现实生活的经验为目标，以儿童自然生长的需要为中心组织课程。福禄培尔也主张以学生的自我活动和独立作业的形式，将学校的课程体系整合在一起。赫尔巴特从心理学的“统觉论”出发，提出了“学科(教材)联络”和“中心统合论”。齐勒继承并发展了赫尔巴特关于综合课程的思想，他将教育目的作为课程组织的中心，提出了“中心统合法”。所谓“中心统合法''就是面向一定的教育目的的中心，不断地谋求多种学科内容的相互关联和统一。20世纪上半叶兴起的进步主义教育思潮吸收了自然主义教育思想中尊重儿童自然发展的合理内核，并针对赫尔巴特学派所倡导的以学科为中心综合课程的主张，提出应站在儿童的立场上，以儿童为中心综合课程。推动20世纪50年代综合课程在世界范围内再掀高潮的一股最强劲的力量是社会改造主义教育流派，他们倡导的核心课程亦即社会本位综合课程。综合课程在我国也有较早的历史，并非是传人的“舶来品”。我国古代的“四书”、“五经”、《千字文》、《三字经》等，就是以伦理道德教育为中心的综合课程。在儒学创始人孔子的思想中最早出现了综合教育与教学的思想萌芽。孔子曾经说过：诗，可以兴，可以观，可以怨，迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名。实际就是主张用“诗”作载体，进行多方面内容的综合教育与教学。在我国近代史上，1904年《奏定学堂章程》中规定的“格致”就包括动物、植物、矿物等科，“格致”即属综合课程。1922年学制改革后，初级中学把性质相同或相近的几门科目进行合科设置，课程结构中既有自然科和算术科，又有社会科(公民、历史、地理)、言文科(国语、外语)、艺术科(图画、手工、音乐)\n。这实际就是一种学科本位综合课程。20世纪80年代以后，朝综合化方向飞速发展的科学及社会需要对综合课程的设置提出了迫切的要求，设置综合课程已是大势所趋。在这种背景下，综合课程问题终于进人我国教育界的理论研究和实践探索的视野之中。教育理论工作者针对中小学课程类型单一的弊端，也十分推崇综合课程。一些中小学也积极地开展综合课程实验。20世纪90年代初，在小学阶段综合课程研究已经有了很大进展，部分学科已经取得较为成熟经验的基础上，1992年国家教委将小学开设的“社会”科纳人统一颁布的《九年制义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》。小学“社会”科就是在以前小学的历史、地理两科基础上整合起来的一门综合课程。2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，纲要明确指出，要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。小学阶段以综合课程为主。初中阶段设置分科与综合相结合的课程。(3)综合课程与分科课程的关系综合课程与分科课程存在相关而非对立的关系。综合课程其实是以分科课程的改进形态出现的，而不是作为分科课程的对立形态出现的。首先，作为一种课程形态，综合课程包含分科课程的特征。虽然综合课程强调学科内部的调整，更多考虑的是学科之间的联系，以达到统整学生的知识，培养学生综合性地解决实际问题的能力。但是从形式上看，它仍然是以学科课程的形态呈现的。目前，我国在《基础教育课程改革纲要(试行)》中要求小学低年级开设的“品德与生活”，高年级的“品德与社会”，初中开设的“科学”、“历史与社会”等均属于这一类型。其次，综合课程与分科课程存在着功能上的互补性。综合课程、分科课程各有价值和特点，不存在主与次、优与劣、重要与不重要之分。通过上述分析，我们认为不可用简单的优劣标准评判综合课程和分科课程，它们各有所长各有所短，是两种功能互补的课程形态。二者共存于学校教育实践中，构成基础教育完整的课程结构。 第三节、课程编制的典型模式和理论课程发展的过程是以新的课程代替原有的课程。如何设计课程方案，自然成为教育理论界关注的问题。设计课程首先是受一定的哲学思想、社会理想和心理学理论的制约。一、目标模式目标模式(objectivemodel)亦称工艺学模式(technologymodel)，是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，以实用主义哲学为指导思想，并受行为主义心理学的影响，将目标作为课程开发的基础和核心，强调先确定目的、目标，再以精确表述的目标为依据进行评价。该模式通常被看作是课程开发的经典模式、传统模式。1、产生20世纪初，由于工业和科技进步的影响，在欧洲和北美出现了一股追求“功效”和“唯科学主义”的潮流。在教育科学研究领域也相应出现了“教育功效化运动”和“教育科学化运动”。它们很快就影响到课程的研究和课程改革的早期方向。一些教育家坚信，科学的思想方法和技术完全可以应用于课程研究，主张从“功效”、“经济”的角度重新审定学校课程，并进而提出采用科学方法开发课程的种种设想。其中最令人瞩目的是美国的博比特和查特斯。博比特是第一个探讨课程开发过程的研究者，是目标模式的首创者。他认为仅仅研究新课程是不够的，更重要的是对怎样开发课程的途径的了解。他提倡“活动分析法”，即运用当代美国工业管理学家泰罗(F．W．Taylor)\n的工业心理理论中的主要原则，通过对社会需要和人类生活活动的分析来确定课程。博比特于1924年出版了《怎样编制课程》，详细阐述了课程开发的过程和方法。第一步，人类经验分析。课程编制的起点是生活活动，可分为语言、健康、公民、社交、心智活动、休闲、宗教、职业、劳动、家庭等十个领域；第二步，职业分析。将已经分类的领域进一步分成更为具体的活动；第三步，导出目标。在将人类经验分成若干类别并且进一步作出活动分析的基础上，便可以提出教育目标了；第四步，选择目标。即从各项目标中选出可用作教育的目标；第五步，制定详细计划。设计实现目标所需要的活动经验和机会，这些详细活动构成了课程。查特斯与博比特一样，也力求用科学方法来开发课程，但与博比特不同的是，查特斯在课程开发中除了重视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其他因素，它们是理想、活动以及系统化的知识。关于如何进行课程开发，他提出八个步骤：(1)研究社会背景中的人类生活，决定主要的教育目标；(2)将教育目标分析成各种理想和活动；(3)继续分析成施教单元；(4)依据重要程度，排列先后顺序；(5)调整顺序，把那些对儿童有很大价值的理想和活动，提到较高的地位；(6)选择内容，确定哪些理想和活动适合于校内学习，哪些适合于校外学习；(7)研究、开发，寻找处理这些理想与活动的最佳做法；(8)安排教学，依据学生的心理特点和教材的组织，安排各种理想与活动的顺序，并加以实施。博比特和查特斯的理论标志着一代教育家寻找科学化课程开发理论的最初尝试，他们所提倡的效用性、具体化及可控性的课程开发标准，对传统的远离社会现实生活的学校教育及其课程设置提出了强烈的挑战。他们首创了课程开发的目标模式，该模式在以后的岁月中不断地被修整、完善，得以系统化。对目标模式加以进一步的改善，并使之系统化形成目标模式的经典形态的当属美国当代最负盛名的课程理论家和评价专家泰勒。他提出的课程开发的基本程序和方法，被公认为是课程开发目标模式经典性形态形成的标志。2．目标模式的原理泰勒是美国编制课程的专家。他认为，在编制和开发课程时要注意四个问题：①要求学生达到何种教育目标；②准备何种教育经验去达到这些目标；③这些教育性的经验如何加以组织；④我们如何判定这些目标达成与否。这4个基本问题后来被人们广泛地称为“泰勒原理”。这四个问题是存在着逻辑关系的，先定目标，再选择学习经验，组织学习经验，最后是实施教育评价。教育目标是课程设计的起点，亦是教育评价的依据，所以，泰勒予以特别的关注。具体说，泰勒认为课程目标的确定有3个来源、两道过滤网。课程目标的3个来源是：从研究“学习者本身”当中去寻找目标、从研究“当代校外社会生活”当中寻找目标、从“学科专家的建议”中寻找目标。当来源于学习者、社会和学科专家的一般目标确定后，接下来就要对这些目标进行筛选，去掉不重要的、矛盾的目标，形成明确而具体的教学目标。泰勒提出两道过滤网，一是哲学的，泰勒将学校拟人化，视学校为一动态的、有生命的实体，涉及“学校专注的教育与社会哲学”、“学校接纳的价值”、“学校信仰的内容”等理念。过滤出的目标应与其相一致。另一是心理学的，就是利用学习心理学”选择目标。目标一经决定，接着要选择学习经验以达成所定目标。如何选择学习经验，泰勒提出5条原则：学习经验必须能提供学习者机会去实践目标所含的内容；使学生由于实践该目标而获得满足感；学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内；有许多特定的经验可以达到同样的教育目标；同一种学习经验也可能产生数种结果。为了使学习经验能有意义地相互联系在一起，产生累积性的结果，泰勒进一步提出有效组织学习经验的3条标准，即“连续性''、顺序性”和“整合性”。“连续性''即对课程所包含的要素，予以直线式的重复叙述，如一些重要的目标,学生反复地涉及,以便于理解和掌握.顺序性则强调后一经验在前一经验基础上更加广泛和深化.整合性涉及的是课程的水平组织,学习经验的横向联系,使课程内不同的学习经验建立适当的关联，以便达到最大累积的效果，从而使课程方案更具成效。泰勒进一步提出学习经验的组织要素和结构要素。前者包括概念、技能和价值。后者可分为3个层次：最基本的层次可由个别科目、广域课程、核心课程等组成；中间层次可把科目分为若干部分，或以一学期、一学年为单位的科目；最低层次的结构通常为课(1esson)、课题(topic)或单元，最后，泰勒认为课程开发仅考虑上述几方面是不够的，应该还有一个评价阶段，它是课程开发中一个重要的、不容忽视的环节。评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距。评价至少要有两次，一次行于课程方案实施前期，另一次则在较后时期。评价不等于笔试，除笔试外，还要通过观察、谈话、收集学生作品等方式来进行。对评价的结果须作出恰当的分析、解释。\n泰勒强调指出，课程开发是一种循环往复不断发展的历程，随着社会政治、经济和新的教育研究成果的不断涌现，课程将永远处于一种变化的状态中。继泰勒的目标模式后，针对其存在的局限性，又有许多学者在此基础上开展了进一步完善的工作。如塔巴模式，塔巴(H．Taba)是泰勒的学生和助手，她坚持泰勒的直线式课程开发过程，但于1962年将泰勒提出的4个步骤扩展为包含了8步的模式，即诊断需要：建立目标、选择内容、组织内容、选择学习经验、组织学习经验、决定评价的内容和手段、检查平衡与顺序。还有英国课程学家克尔(J．Kerr)提出的克尔模式既是泰勒模式，是具有实用价值且内容丰富的课程开发模式，它包含4项构成要素：目标(学生、社会、学科)、知识(统整、次序、重复)、学校学习经验(准备状态、课程内容、教学方法、师生关系、社会机会、学校社区)、评价(测验、面谈、评定、其他)。3．对目标模式的评价诞生于20世纪初课程开发科学化运动的目标模式，经过课程理论者持续不断的修正、完善，现已成为课程开发研究领域最具权威性的理论形态，和教育、教学实践领域中运用最为广泛的实践模式。它推动了课程开发的科学化、合理化进程。总体而言，目标模式具有合乎逻辑性，合乎科学精神，合乎政治的、经济的、教育的要求等特点。当学生学习的结果是可预先详述的，并可通过行为加以表现时，这一模式则最为适合。该模式中，学习的内容相当明确，学生学习的结果十分客观。具体的特点可归纳为如下几个方面。(1)原子论的观点。目标模式强调应根据预期的行为优先确定课程目标，然后依据这些目标，设计课程学习过程，以便将这些行为“复制”出来。(2)行为导向的目标。目标模式的设计者批评过去的目标叙述太模糊、不明确，毫无教育意义，因此他们要开发能明确叙述的目标，以提高教学的效率。这样，就能测量预定的行为是否达到，由此评价课程与教学的成效。(3)层次分明的目标体系。即将那些已被确定为课程目标的东西，按其不同的心理领域、不同水平，作进一步的划分，以形成一个意义明确、层次分明的目标体系。(4)目标是价值中立的。目标模式框架在观念上是中立的，不涉及价值问题。如泰勒虽指出了学校教育目标的3大来源，但对于学校应该追求哪些教育目标并未给予回答，回避对各方面的目标作“价值判断”。尽管目标模式自产生后就一直处于不断的修正、完善中，但受实用主义哲学及行为主义心理学的影响，其基本的目标一手段、效率一控制、预期一检验思想及技术机制却始终如一，为此目标模式也存在一些其自身难以克服的问题。(1)人性观。目标模式将教育简化为科学的活动，依据“学校如工厂”的隐喻，强调教师就像工人操作某些材料一样，可根据预先决定好的蓝图塑造学生的心理，也可以运用物理学或生物学的科学方法，探讨、分析和解释人类的行为。这种人性观是消极的、被动的，完全忽视了行为者的主体性、自主性、责任和自由。(2)教育观。目标模式中，课程是将一些已经定义好的、狭隘的、规律式的活动教给学生，以适应复杂的工业化社会的需要，因此教师的主要任务是制约学生，使其对某些刺激产生反应。从本质上说，教育是由具有内在价值的活动构成的，不可避免包含价值问题，目标模式企图回避价值观的问题。目标模式一味强调行为目标，极易造成偏颇，比如像理解力、鉴赏力和知识这样一些重要的教育结果，是不能完满地转换成可测量的和可清楚地被观察到的行为的。课程观方面，目标模式强调教的过程，而不重视内容，因此将课程内容视为工具性的，仅是造成外在目的的一种手段，倾向于将内容灌输给学生。(3)知识观。上述工具性的教育观必然导致工具性的知识观。在这种教育观下，课程内容成为达成目标的手段，选择内容的依据不是其自身的价值，而是其能否达成某些外在的目的。(4)实用性。“先决定目的，后决定手段”是不切实际的，因为我们不可能将所有的目标依其逻辑关系详细地加以拟定，而且影响学习的因素十分复杂爿≥系统的方法可以控制，手段的选择更非易事。\n虽然目标模式目前在许多国家已广泛地用于课程的开发和教材的编写，而且其中特别注重了目标表述的清晰性和明确性，但由于目标模式自身的局限性，对它的批评一直不绝于耳。许多课程学家也开始探求目标模式以外的其他方法，“过程模式”就是其中的一种有效尝试。二、过程模式过程模式(processmodel)以过程或程序，而不以目标或内容为焦点。它不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理。换句话说，这种模式主张，课程开发应从那些具有价值的知识中挑选出能够体现这些知识的内容，这些选择出来的内容，能够代表这种知识当中最重要的过程、最关键的概念和该知识中固有的那些标准。学生所取得的最终结果不是按照行为事先确定的，而是在事后借助那些建立在该知识形式中的标准来加以评价。过程模式的思想渊源可以追溯到卢梭及其后的进步主义教育运动。至现代，受皮亚杰、布鲁纳等的发展心理学、认知心理学的影响较深。而第一次明确提出“过程模式”的，应推英国课程理论家斯坦豪斯。他认为，过程模式虽然不包罗所有的课程开发的形式，但却可以弥补目标模式的不足，过程模式比目标模式更适合于那些以知识和理解为中心的课程领域。1．过程模式的思想基础目标模式的思想基础是实用主义哲学、行为主义心理学和工业管理学。与目标模式不同，过程模式的思想基础是进步主义教育理论和发展心理学。进步主义对知识、教育、儿童的看法，认知心理学对人类学习过程的理解，以及它们的研究方法无不体现在作为该模式知识基础的论说之中。(1)进步主义教育理论的传统过程模式的思想渊源可以追溯到卢梭及以后继起的进步主义教育运动。理性主义认为知识独立于人的经验之外，是绝对的、普遍的、客观的、永远不变的。教育的最主要功能是在发展这种知识，教育是生活的准备。目标模式依据的正是这一认识论。卢梭反对这种认识论，反对知识是客观的，认为知识是不确定的，知识不是强加的，知识的获得要经由个人的经验，经由自然发展的过程。这些观点经裴斯泰洛齐、赫尔巴特和福禄培尔(F．Fmebel)等的进一步发展，至杜威集其大成，汇成进步主义的教育思想。其主要特点在于：强调知识是通过经验获得的，经验是教育过程的核心，学生获得某种知识并不是教师教导的，而是自行发现的；教育是生长发展的过程，是一种手段，而不是知识的灌输；教育不是生活的准备，教育本身就是生活，教育或课程开发应依据过程而不是最后的产品。这些教育、课程、教学和知识的理念成为课程开发过程模式的思想基础。(2)发展心理学的影响瑞士著名心理学家皮亚杰的发生认识论强调智力的发展是主动的过程，在此过程中，有机体遗传的结构与外界的环境发生交互作用，儿童因而重组自己的行动与观念，以维持较好的适应。他借用生物学上的“图式、同化、顺应和平衡”等概念来解释人的认识发生发展过程。皮亚杰提出，知识来源于行动，行动既是感知的源泉，又是思维的基础。知识的形成，不是外物的简单复本，也不是主体内部预成结构的独立显现，而是主体在与外部世界连续不断交互作用中逐渐建构的一系列结构。结构的发展，意味着儿童智慧水平的提高和逻辑范畴及科学概念的深化。关于知识构成的心理机制，皮亚杰认为主体通过反省抽象和自动调节这两个机制，促使知识的广度与深度不断提高，促使新的结构经常处于精心建构之中。皮亚杰的理论是描述性的，布鲁纳进一步提出了教学的理论以促进儿童认知的发展和学习。布鲁纳认为，儿童不仅是知识的接受者，而且是主动的探究者，其行动是有目的地朝向于解决环境提出的问题，同时也重组他对于世界的观点。求知是一种过程而非结果。在此过程中，学生需要了解和掌握的是学科的基本结构。如何组织课程，才能符合上述要求，布鲁纳认为，那就是课程组织的“螺旋式''和课堂教学的“发现法”。从皮亚杰和布鲁纳的理论可知，发展心理学继承了进步主义的思想，尤其是主张研究儿童的认知发展，强调教育是一种过程，学习是一种积极的建构。这些皆成为过程模式重要的思想基础。\n2．过程模式的原理关于课程开发的过程，过程模式并没有像目标模式那样提出明确而具体的步骤或程序，而只是论证了课程开发过程中的基本原则及方法。过程模式反对把教育作为工具，主张教育要关注具有内在价值的活动。斯坦豪斯认为，教育是为了使人获得理性自主能力，使人从作为权威的固定知识的束缚中解放出来，把已有的知识作为思考的材料，发展学习者的知识理解力、负责的判断力和批判反思能力。所以教育与课程有着自己固有的内在价值和优劣标准。人们完全可以通过详细说明内容和程序原则的方法来合理地开发课程，而不必用目标预先指定所希望达到的结果。因此，它们是非行为性的，主要功能是概述教育过程中可能出现的各种学习结果，并使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要求，而不指向于对课程实施的最后结果的控制。关于课程评价，斯坦豪斯提出，课程评价不应以目标的实现情况为依据，而应以在多大程度上反映知识形式，实现程序原则为依据。过程模式从根本上说是一种批评模式，而不是一个评分模式。斯坦豪斯主张，在学生学习过程及结果评价中，教师应是一个诊断者、批评家，而不是一位判分者。教师与学生所从事的有价值的活动有其自己内在的标准，成绩评定的目的是通过批判地反映学生所做的工作来改进学生为达到这些标准工作的能力，在这个意义上，一方面学习的评价应建立在学生的自我评价上，另一方面，学习评价应建立在教师的诊断与评析基础之上。斯坦豪斯甚至还明确提出了“教师即研究者”的口号。提出在教育实践中发展教师对自己教学的了解和研究的能力，反思自己教学过程所包含的价值，改进教学；教师应该是教育的反思者和实践者，而不是被动的执行者。3．对过程模式的评价过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性，否定了目标模式关于确立和表述课程目标的行为主义和机械主义偏向，强调学习者的主动参与和探究学习，使课程开发更趋于成熟和完善。与封闭的目标模式相比，过程模式是一种开放系统。开放系统中，学习不是直线式的、被动的反应过程，而是一个主动参与和探究的过程。目标和内容也不必预定，因为儿童的兴趣在学习过程中随时可能改变。教师的任务不是灌输或塑造儿童的行为，而是扮演催化剂或共同学习者的角色，。学生不仅是主动的问题解决者，也是问题发现者。过程模式反对把教育看成是达成目的的手段，而强调教育是一种过程。在这个过程中，儿童获得求知能力，发展认知作用，增进批判能力，成为有灵活性、有教养的个人。过程模式反对视学生为被动的接受者，而提倡主动的学习和建构，重视发现和探究的学习。在此，传统的教师角色必须改变，教师不再是知识的传授者，而是学生学习的引导者、解释者、咨询者和参考资料的提供者。反对学生把知识看作是无需证明就应该理所当然地加以接受的教条。过程模式重视开放的、非形式化的学习环境。即教育环境的设计，要能鼓励儿童自由选择、自由探究，在各种措施上，在氛围上，必须是开放的、非形式化的、结构松散的，使教室不成为讲堂，而成为讨论、交流的场所。像目标模式一样，过程模式自身也存在一定的局限性。首先，过程模式虽诊明了目标模式的“病症”，但却未能在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案。其次，过程模式在否定目标模式通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社会需要、知识实用性，以及儿童的可接受性。再者，过程模式涉及“需要”、“兴趣”、“成长''等概念，教师难于作出合理取舍与正确界定、诊断，因此在实践上还存在一定的问题和困难。三、实践模式\n施瓦布是美国著名的课程论专家、生物学家，泰勒的学生，受过“泰勒原理”的训练。施瓦布曾与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，被认为是仅次于布鲁纳的倡导课程改革的第二号旗手。但这场课程改革运动并未取得预期结果，相反在中小学却是怨声载道，“新课程”纷纷废止。面对这种情境，施瓦布反思“泰勒原理”试图为所有的教育情境提供一种普适性课程模式的有效性与可能性，反思以学术专家、教授为核心而排除广大教师的学科课程是否具有可行性后，深感课程问题岌岌可危，过去的课程研究是“理论”的，而一味追求理论的研究往往不切实际，必须用新的原理形成新的课程观产生新的方法以解决新的问题，因此，课程研究应当是实践取向的。由此他系统论述了一个植根于实践的新的课程研究范式——实践性课程理论。几乎同一时期，斯坦豪斯的“过程模式”与施瓦布的精神有实质上的相通之处，两人共同在课程领域掀起自20世纪70年代以来影响深远的、具有互补性的运动——“走向实践的运动”(movementtowardthepractical)和“教师一研究者运动”(teacher-researchermovement)。1．哲学基础施瓦布实践的课程理论的哲学基础来源于3个方面：一是古希腊的哲学传统，尤其是亚里士多德的“实践观”，“实践生活”，即人与人之间相互作用的“实践行动”；二是美国实用主义哲学观，尤其是杜威的思想，实践的兴趣以及关于相互作用的民主的社会组织的观点成为他思想的重要来源；三是现代欧洲大陆的人本主义哲学思想，尤其是现象学和存在主义的观点，贯穿于现象学和存在主义哲学之中的“寻找意义”的观点成为施瓦布课程观的基本精神之一。施瓦布的课程哲学观主要有如下几个方面。(1)关于课程的目的。他的课程目的观来源于对“理论”与“实践”的区分所作出的结论。他指出“实践课程”的终极目的是“实践”的兴趣，是通过与具体的实践情境中的“事件状态”进行相互作用以作出决定、获得意义并采取行动，从而指向对自身行为目的的理解。这种理解不是指向于知识技能的掌握和对环境的控制，而是指向于人类自身兴趣需要的满足和德性的提高。(2)教师和学生是课程的创造者和主体。施瓦布认为，教师和学生是课程的有机组成部分、课程的创造者和课程的主体。突出强调课程与教学过程中具有积极主动性的人的主体作用的发挥。教师与学生共同参与的课程开发过程中，并不是固定地接受已有的程序和目标，而是通过全部生活的经验而参与到课程的改造过程中，成为课程意义的创造者。(3)关于过程与结果、手段与目的。传统的目标模式是结果取向和目标取向的，割裂了过程与结果的连续性、手段与目的的连续性，只重过程与手段的工具价值而忽视过程与手段本身丰富的内在价值。脱离特殊实践情境的抽象的结果是没有意义的，真正有意义的结果是在适应实际的兴趣、需要和问题的过程中实现的，是内化于过程之中的，因而实践的课程范式所关注的焦点是课程诸要素间的相互作用的过程，尤其是学习者的兴趣和需要。所以，过程与结果是连续的、统一的，目的与手段也是不可分的。(4)关于行动研究的方法论。研究者与实践者是统一的，研究问题的过程与实际解决问题的过程也是统一的。课程的行动研究有3个基本原理——教师作为研究者；自然主义观和实践观；场地研究和质的方法论的优先性。这些基本原理中都内化着施瓦布“实践探究”的基本精神。2．施瓦布对传统理论课程的批判施瓦布实践的课程探究模式是建立在对传统的“理论的”课程批判的基础上提出来的，而所谓“实践”和“理论”模式的依据是对两者的区分。(1)他认为实践与理论是不同的，改革课程必须用实践的方式。课程领域已到了穷途末路之时，其原因在于习惯性地、不加思索地、错误地依赖理论。要想使课程领域复兴，必须从追求理论模式转向实践的模式，即“实践一准实践一折衷”的方式。之所以采取“实践”的方式，是因为理论与实践在目的或结果、研究对象、问题的来源和方法等方面是截然不同的：理论的目的是知识，是关于一般的或普遍的知识，它的真理性、可证明性或可信度被认为是持久的、广泛的；而实践的目的是对各种可能的行动作出抉择，一项决定从来不在于有真理性而在于能解决实际问题。理论的研究对象是一般的、普通的，而实践的内容却总是具体的、特定的，并且易受环境影响的。(2)\n指出课程领域依赖理论的弊端。施瓦布认为课程领域处于死气沉沉的状态，原因在于一直盲目地、无根据地依赖于理论，而理论性的理智活动却存在着“六种逃避”：位移，即逃避自身的领域，而相关领域的研究问题增多；上浮，即从关于本领域的研究对象的论述转向本领域论述的论述，从理论转向元理论；下沉，即试图回到研究对象的原始状态，剪除原理以便不受任何影响去看待各种现象；旁观，站在旁观者、批判者、评论者的位置上批评他人的研究；老调重弹，用新语言表征旧知识；为争论而争论。这些问题同样表现在课程研究中，即逃避自己研究领域本身，课程都是由学科专家编制和经营的，而课程专家和教育实践工作者的贡献很少；课程领域研究上浮，模式、元理论多，课程专家的任务偏向于发现课程开发的规则或规律；也有下沉到课堂研究中的个别现象；关于课程的历史、论文选集、评论和批判增多；重述、修补泰勒原理或杜威以维持生计者存在；为争论而争论。这无疑表明课程领域出现了危机。(3)施瓦布为进一步说明课程理论原理的危机，又对“结构课程理论”和“推导目标”两种“理论原理”作了实例解剖，从而提出他的课程观和关于实践性课程模式的基本内容。3．施瓦布关于课程的具体主张施瓦布在对传统的课程论批判的同时，也为课程领域的转机指出了新的方法措施，即把对理论的追求转向实践，以“实践一准实践—折衷”的运作方式，采取“集体审议”的探究方式，处理好构成课程的“四要素”——教材、学生、环境和教师之间的关系，把课程的开发与评价结合起来等等。在施瓦布看来，课程的基本要素是教材、学生、环境、教师。教材主要是指以教材形式呈现的学科内容，是不同于学科的学术内容。它包括课程政策文件、课本和其他资料等。这些可以用以作为课程资源的学科内容，不是靠学科专家借助自己的专业知识就能转化的，只有通过审议才能转化为学科知识。因此，教材只有在成为相互作用过程中的积极因素，只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程的意义。教师和学生是课程的主体和创造者，其中，学生是实践性课程的中心。教师与学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是最生动、深刻、微妙而复杂的，是课程意义的源泉。环境是指学生学习赖以发生并使学习结果得以产生的那种情境。它包括由教师、学生、教材所构成的教与学在其中发生的课堂与学校环境，以及相关的家庭、社区、特定的阶级或种族群体等的物质的、心理的、社会的、文化的因素等构成的环境。课程审议的重点与核心是课程四要素间的相互协调与平衡，要想达到上述四个基本要素的协调与平衡，课程审议单凭科学家、教师都是不行的，必须由课程审议小组去完成。审议小组通常由校长、教师、学生、家长、社区代表、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等人组成。这种集体审议是“自下而上”的，要求确认的问题是全部参与者所体验到的或所理解的问题，审议最后作出行动决定应该是集体共同的决定。而在组织审议的过程中，课程审议成员，尤其是组长，需要一定的专门知识技能，而这种技能的培训，又是要通过大学课程教授完成。因此，课程教授应该为课程审议发挥实践的作用。施瓦布实践的课程范式对“实践兴趣”的追求决定了该范式会把课程探究、课程开发甚至课程评价结合起来，并将统合的基础置于具体实践情境。在这里，课程开发的主体不只是课程专家或学科专家，“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体，在这个开发主体中，教师和学生是核心。这个核心地位不仅因为教师和学生直接参与课程开发而决定，更重要的是教师和学生本身就是课程的构成要素，教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题，这些问题又是因人因情因境而各不相同的。因此，课程开发的理想基地必然是每一所特殊的学校，这也必然引起“学校本位课程”甚至“班级本位课程”的开发。这种开发的实质是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过对环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣，以达到人类对“实践兴趣”的理解的本质追求。施瓦布实践性课程范式的基本特征是回归实践，较泰勒的“目标控制”具有课程研究范式转换的里程碑意义，与“泰勒原理”相比，教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分尊重，课程开发不再被视为是对教师与学生的控制过程，具有历史进步意义；而关于课程是由教师、学生、教材和环境构成的四要素间的相互作用的“整体文化”课程观，对改变人的传统的“教材是课程的核心或课程的全部”的观念有重要的意义和作用；课程决策过程实际上是一种“自下而上的民主决策过程，对民主意识的培养和教师、学生、校长等直接参与具体教育情境的主体的积极性的调动具有积极的意义，它对“学校本位课程的开发”、“班级本位课程的开发”甚至未来人们所可能提到的“个人本位课程的开发”都将起重要的推动作用，并已起到作用，特别表现在“教师研究者运动”和“走向实践的运动”中。显然，这种理论本身也不可避免地存在局限。强调入主体性的解放，而人自身的“实践兴趣”又缺乏自我反思的特点，所以，即使主动性得到发挥，也不可避免地在实践过程中被作为“一种控制方式”而使用。同时，教师的研究的可行性、学校课程开发的个别性与社会要求的普遍性之间的协调、实践中是否需要理论的指导等等问题，都是应该引起人们注意的问题。第四节我国基础教育课程改革一、1998年至今全国新一轮基础教育课程改革。20世纪90\n年代，我国中小学课程虽经较大幅度的改革、发展，但从整体上看，改革措施仍难以适应社会发展变化及全面推进素质教育的要求，与今天对人才培养需求之间不相适应的矛盾亦未得到解决。其具体表现为：人才规定的多样性与课程目标单一性之间的矛盾日益突出；偏重知识记忆和学科技能，造成学生基本能力和人格发展方面的问题；地区社会的差异性与课程内容方式统一性之间的矛盾；以选择为基本目的构建的课程内容，学习分量重、脱离实际、脱离学生的需要，使学生负担减而不轻，也使学生失去了用于问题解决、科学探究等能力发展的时间和机会；由于过分强调学科及其完整性，强调面面俱到，有些科目中的少数内容尽管超出学生的接受能力，仍弃之不舍。21世纪是一个以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，科学技术的突飞猛进，国际竞争的日趋激烈，国力的强弱将越来越取决于劳动者的素质。面对新的挑战，我国基础教育课程改革势在必行。1998年，教育部颁发《面向21世纪教育振兴计划》，该计划要求2000年初步形成现代化基础教育课程框架和课程标准，改革教育内容和教学方法等。新一轮基础教育课程改革由此启动。次年6月，党中央召开了改革开放以来第三次全国教育工作会议，公布《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，为我国基础教育课程改革指明了方向。经过充分的酝酿，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》于2001年6月15日公布。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，也为宏观指导和统筹课程改革的推进，教育部决定组织制定《基础教育课程改革纲要》。通过反复的协商、讨论，在对世界各国课程改革趋势和政策进行比较分析，对我国课程实施现状调查研究的基础上，总结了改革开放以来我国基础教育课程改革的经验，广泛听取了各方面的意见，集中了众多专家、学者及一线教师的理论思考与实践经验。2001年6月8日，正式颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)。依据《纲要》的精神，新一轮基础教育课程改革实验于2001年秋学期正式启动。“科学”、“历史与社会”、“综合实践活动”等一批新课程开始走进部分中小学的课堂，这是中小学课程改革实验的第一步。2001年启动的这一课程改革实验中，教育部确定了27个省、自治区、直辖市的38个国家级课程改革实验区。2002年5月8日，教育部召开基础教育课程改革实验工作电视电话会议，部署新课程实验的推广工作，从2002年秋季起，国家级实验区增加到29个省、自治区、直辖市的42个。设置省级实验区，省级实验区以县为单位，总计约470个，约占全国县、区总数的17％，全国大多数地(市)级都要有一个县(区、市)作为各省的省级实验区。这样，从2002年秋季起，实验区将扩大到全国500多个县(区、市)，进行实验的中小学生将由30万名扩大到1000万。新课程进入从点向面过渡的阶段。预计到2005年新课程在全国全面推开。目前，我国中小学课程的现状是新旧课程并存。如何迎接新课程、走进新课程是每一个教师和各地教育行政部门迫在眉睫的重要任务。二、我国新一轮基础教育课程改革的特点本次课程改革是以提高国民素质为宗旨，全面推进素质教育、培养学生创新精神和实践能力为根本指导思想。新课程的培养目标体现了时代的要求。即使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情绪和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。新的课程体系涵盖幼儿教育、九年义务教育和普通高中教育，小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。但为使学生实现有个性的发展，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程，积极试行学分制。义务教育课程整体设置，九年一贯。新课程方案强调课程的综合性，加强了课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，使它们有效地融合起来。重视学生的主动学习，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，从而学会学习、学会思考、学会创新和发展，同时具备搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。新的课程标准体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度、价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。其中，义务教育课程标准适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。普通高中课程标准在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。\n课程体系中增加了新的课程门类。“综合实践活动”是从小学到高中的必修课程，内容主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。“科学”综合了生物、物理、化学学科的内容，增加了贴近学生生活、科技新发展、技术应用以及实践操作等方面的知识，强调科学意识、科学方法、科学道德的教育。“历史与社会”整合了历史、人文地理和其他人文社会科学的相关内容，重在培养当代中国公民的人文素养和民族精神。“艺术”不再局限于传统的音乐和美术课，而是结合我国各地的文化传统，将舞蹈、戏曲等多种富有特色的艺术内容纳入其中。新一轮课程改革明确了课程的三级管理体制，即实行国家、地方和学校三级管理。教育部总体规划基础教育课程；省级教育行政部门制订本地实施国家课程的计划，规划、开发地方课程；学校在执行国家和地方课程的同时，结合当地社会、经济发展的具体情况和学校的实际，研制、开发或选用适合本校的课程。总的课时比例为，国家课程占80％一8496，地方和学校安排的课程占16％--20％。实验新课程的教材也具有新的特点。教材研究和编写采取开放的组织方式，任何个人、团体、机构经资格审查，皆可组织教材的编写，通过审定可供各学校选用。教材的编写强调教材体系、结构的革新；注重教材内容的现代化和开放性；重视教材内容的综合性和相关学科的整合；及时更新基础内容，着力培养学生的创新精神和综合实践能力；立足于促进学生学习方式的改革；有利于改进教学设计和教学策略的选择和运用。学会解决问题的方法，而不是学会储存、学会背诵、学会接受标准答案。\n第八章、教学第一节教学概论人们对“教学”的认识也如同对课程的认识一样，既有共识也有分歧。教学是为实现学校教育的课题与目标而实施的具体活动，它既可以指日常生活中普通人员对它的理解，也指作为教育术语而使用的科学概念。不同的研究者在使用教学以及与教学相互关联的术语时，都有对教学的不同界定。一、教学的词源分析1．汉语中的“教学”词义中国古代殷商时期的甲骨文中分别出现“教”与“学”两个字，而把这两个字连在一起使用则最早出现在《尚书·兑命》“教学半”。据宋朝蔡沈注解：“敷，教也……始之自学，学也；终之教人，亦学也。”说明其词义只是一种教者先教后学，教中又学的单方向活动。《礼记·学记》引用它作为“教学相长”的经典依据，指出“学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反，知困然后能自强也。故曰：教学相长。”在《礼记·学记》：“建国君民，教学为先”中，“教学”的涵义却极为广泛，几乎是“教育”的同义语。随着社会的发展，客观上产生了有组织、有计划传递社会经验的需要，有了专门化的教学活动，教学便开始有教师传授、学生学习的专门含义。这种含义最早见于宋代欧阳修所作胡瑷先生墓表中：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备……”这里“教学之法”中的“教学”与我们今天的“教学”涵义相接近。”2．英语中的“教学”涵义在英语中，与教学密切相关的单词有3个，人们一般用意义接近的两个词teaching(教学、教导)和instruction(教、教导)来表示“教”；用learn(学、学习)表示学。据考证，teach与learn最早表达的是同样的意思，是由同一词源派生出来的，learn与所教的内容相联系，teach与使教学得以进行的媒介相联系。但在后来的英文教育文献中经常看到teaching-learning的合成形式。这种合成词的涵义与我国通常所理解的教与学的“教学”相等同。teaching和instruction这两个词虽在某种意义上都表征“教”的涵义，绝大多数人把它们当成同义词，可以互相代替。但在具体的使用过程中，还是把teaching多与教师的行为相联系，作为一种活动；而instruction则多与教学的情境有关，作为一种活动的过程。美国教育学者史密斯把英语国家对教学(teaching)的定义作了系统整理，并把它们归为5类：传统意义上的教学，或者叫做描述性定义；教学即成功；教学是一种有意识的活动；教学是一种规范性的活动；在形成中的科学的教学概念。二、教学涵义的规定性通过对中西方“教学”词源的考察可以发现，教学的涵义多种多样，不同的历史时期所指不尽相同，不同层次与研究领域的使用与研究者，对教学的界定与规定也是各不相同的。因此，教学从其约定俗成的前科学概念到科学概念的不同层次，以及在不同领域、不同层次的使用，都应有使用者的具体规定性。1．原始的教学涵义从字词的来源分析发现，教和学实质上是一件事情。比较研究中国古代甲骨文，教与学显然具有同源性，是对同一人类社会活动的指称。进一步分析“教”字的结构，更可看清这一点。几乎在每一种写法的“教”字里，都是首先包含了一个写法与意义最简单的“学”字(爻)\n，然后再添加些新笔画和部首。这种新的添加就表示了这个字又增加了一些新的涵义。由此，可以说“教”字来源于“学”字，或者说教的概念是在学的概念的规定性中加上了又一层规定性。在西方，teach与learn是同一词源派生出来的，关系十分密切，正如美国教育学者史密斯所说：teach(教)自古以来就同learn(学)结下了不解之缘。因此，从词的起源上讲，教学被原始地规定到一起去了。2．教学即教授在我国，19世纪末20世纪初较为流行的观点便是教学即教授，意为教师的教。由于当时废除科举制度，兴办新式学校，而又苦于没有专职教师，加之受源于德国教育家赫尔巴特)的教学法的影响，人们非常重视教师的“教”，“怎样教”的问题便使教学演化为“教授”。在西方，“teach"这个词，从其词源的词根上分析，也有“说明”的意思。这与我国的教学即教授、讲授有一致之处，偏重于教师教的一方。3。教学即教学生学针对教学即教授的思想倾向，人们在发现“教师中心”下的教师的“教”所存在的弊端之后，领悟到教授的目的在于学生的学习，因而，教学便被强调为教学生学。这实际上是“学生中心”地位的教育观的转变。强调教源于学，教的目的是为了学生的学，这与西方“教学即成功”的教学词义有相同之处。4．教学即教师的教与学生的学这种观点已普遍被人们所接受。从构成教学活动的要素而言，活动的主体是教师与学生，教师与学生以课程内容为中介，以一定的目的为追求而共同参与到同一活动中去，构成完整的教学活动，即教师的教与学生的学。教学的本质目的是为了学生的发展、学生的学习。教师的教，目的是引起学生的学以达到社会要求；学生的学，目的是在教师有意识、科学地指导下加速个体社会化的进程。因此，教师的教和学生的学是教学活动同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。5．教与学的理论支撑虽然教学活动是由教和学两种活动所构成，但其确实是可以分割出两个方面，这是为研究、认识教学活动而必须的。由此，关于教的方面就出现“教是怎样影响学的，“怎样的教才是有效的”这些教学理论和“学是怎样的学”、“怎样的学才是有效的”学习理论。所以，关于教学理论的研究，实际上已分化为关于如何教的“教学理论”和关于如何学的“学习理论”两个方面。三、现代教学理念(一)教学是教化在学校教育中，教学是系统地传授知识和传播文化的主渠道。文化作为人类创造活动所积累的文明成果，不仅可以充当人作为主体进一步认识和改造客观世界的工具，而且能够为人自身的发展提供丰富的精神养料，即文化本身是具有双重价值的。更进一层说，文化本身是一个用历史的文明成果对人进行改造、提升的过程，即“以文教化”的过程。所谓“观乎人文，以化成天下”，如果不对人自身产生改造、提升的作用，它就只是文，而不是文化。改造、提升什么?改造、提升的正是人的人格。从这个意义上可以说，教学是一个从客观文化价值到个人的主观精神生活的转化过程，也即是个人在接受文化、创造新文化的同时，内在地创造了掌握文化的新人。因此，创造文化是手段，而通过创造来促进个人的人格“生成”和灵魂“唤醒”才是目的。由此出发，教学的重心就不可日益偏向于智力和技术的训练而忽视人文教化，或强调文化的工具价值而忽视甚至挤压文化的精神价值。教学中需要教学科专业知识，但更需要教学生如何做人、如何思考，使学生具备文化底蕴。这种底蕴在人身上并不表现为某些具体的知识和技能，而是作为价值观念和思维方式渗透在人的信仰、情感、品格、学识和气质中。文化底蕴构成了个体发展的根基。(二)教学是诊断\n许多教师在自己的教学中，念念不忘的是自己应当教的东西：能够收集哪些基本素材，可以避免哪些重复，施教分哪几个步骤，这一类问题萦绕心中。显然，他们视教学为“治疗”，而学生的“疾病”是固定不变的。在这种情形下，学生在课堂上或心不在焉，或茫然失措，或不甚了之，也就不足为奇了。教学是什么?教学应首先是“诊断”，其次才是“治疗”，“诊断”先于“治疗”。充分全面地了解学生在思考些什么，应是教学的前提条件。人是抱着维持自己的构造或是强化自己的构造，有所侧重地学习的。这是同问题意识、自我主导相联系的。因此，学生理应是教学关注的中心，学生在教学中要达到什么目的?学生究竟想学什么?我们怎样才能使学生顺利地学习与成长?总之，教是一种理解学的活动，为了促进学生科学概念的发展，教师必须弄清学生思考问题的过程，成为帮助学生学习的专家。如果说学习是改变学生的观念，那么教学就是发现学生已有的观念并帮助他们的观念得到发展。(三)教学是探究就社会学的立场而言，人类的社会行为是主动的、反射的，人是他所生活的社会的创造者，又是社会的产物。这个方法的基本假设就是符号----互动论：人们是根据事件对于他们的意义而行动；事件的意义源于社会相互作用；每个人都根据特殊的情境来选择、检验、思考、重组或改变这些意义。意义是从探究、分析中产生的，又反过来规范我们的行为。从符号一互动的角度分析教学过程，教室就不是“教室”，而是“学室”，课堂不是“教堂”，而是“学堂；，班级是由学生和教师在一段时间里共同创造的文化圈。教师不是学生的主导，而是向导，教学过程不是一种知识传输过程，而是一种使学生产生稳定的探究心向并积极探究的过程。教学应把要学习的知识置于多种、具有一定复杂性的问题情境中，或镶嵌于活动背景中，使学生对知识形成多角度的丰富的理解，或结合自己的原有经验来学习探究新知识，建构自己对各种问题的观点和见解，建构自己所坚持的判断和信念。(四)教学是发问教学离不开提问，甚至可以说，恰当、有效的提问是课堂教学成为真正的课堂教学的必要条件。从科学的角度说，提问是为了唤起学生自觉的学习活动，并给这种学习活动制定方向，使之持续深入地发展下去。教学中教师不应以寻求“确切的答案”为目的来提问，提问不是检验学生对已经学过的东西巩固了多少，也不是调查对今后要学习的东西知道了多少，这些都是质问。质问着眼于回答，着眼于回答是否是“正答”。教师的提问触动了学生，唤起和组织学生一面在自己头脑里产生(设计)问题，一面与教学内容对质的这种教学活动，并共同制定学习方向，这就是发问。发问着眼于学习活动和学习行动。无论结果怎样，对的、错的，会的、不会的，懂的、不懂的，都能使学习得以进行、发展。即便是“有答”或“正答”，一旦推翻后也能使学习得以进行、发展。教师提问的目的应该是最终把学生培养成提问题的主体，使学生主动参与教学、勇于发问、敢于探究。由教师的启发式发问和学生的触及式发问组成真正的课堂教学的提问。(五)教学是求异可能每个教师在教学中都会问学生：“还有没有其他意见”、“与此不同的想法有没有''等问题，但是在这种询问的背后，教师其实事先已在自己的头脑中考虑好了“正答”或“正解”，并期待学生的回答与之相符。如果得到的回答是“没有了”，那么教师就会心安理得。反之，如果出现了与教师的预想相反的答案，教师却并不予重视或采纳，而是反复地问“还有没有其他意见”，直到与教师的预想相符合的答案产生为止。可以说在很多时候，“还有没有其他回答''这个问题貌似“求异”，而实则“求同”。这种“求同”型教学毋宁是一种“正答主义教学”，它使学生丧失的不仅是学习的兴趣，更是学习权的自我意识。虽然学生都拥有同样一套系统，包括其感官和基本的情感，但它们是以不同方式整合成为每一个脑，每一个脑都是独特的。此外，学习本身也在改变着脑的结构，学生思考得越多，就变得越独特，为了使所有的学生都能表达视觉的、触觉的、情感的或听觉的偏爱，教学应该是各式各样的、变化的、求异的，它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有同一性，而是强调各种各样的“差异性”，它寻求各种“不同的声音”，而不是现今在教学中的一种“权威的声音”。这样的教学是“去中心”的，是“边界松散”的。当教师本着“求异”的精神去教学的时候，教学活动也就同时转化为促进一个个学生成长的活动。\n(六)教学是交往在教学实践中，假如我们注意一下师生关系对于学生学习的影响，那么不难发现，某些学生一旦与某门学科的任课教师关系闹僵了，这些学生往往就会对这门学科失去兴趣，甚至产生反感。显然，糟糕的师生关系使学生在教学过程中产生了消极的情感。交往是师生关系得以建立和表征的最基本形式和途径。在课堂中，交往是一个有目的的活动过程，它是师生之间或是生生之间为了协调、沟通、达成共识、联合力量去达成某一个目的而进行的相互作用。这种相互作用是由内容与关系两方面组成的，关系也是一个独立的、重要的成分，而不能把处理好师生关系仅仅作为搞好教学的一种方法。因此，教学中不仅要重视所教学的内容，而且要重视师生在教学内容中的交往关系。作为教学的关系性内容，它不仅仅是一种教学方法因素，也是一种教学的内容因素，师生在教学中对这两方面都不能有所偏颇。在学校教育领域，教室是一个观念的生态圈，也是一个权力的生态圈，教师是看守这个生态圈的管理员。学生在这个生态圈中接受教师提供的信息，同时在与教师的交往、对话的过程中增强其沟通能力及文化读写能力。美国课程学家多尔(W．E．Doll)认为，教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，是“平等中的首席”，作为“平等中的首席”，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情景转向与情景共存。权威也转人教育情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。四、我国当前的教学改革当前，我国的教学改革正以全面推进素质教育为目标，在一个更高、更深、更全面的层次上展开。《中国教育改革和发展纲要》中明确指出，中小学要由应试教育转向提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。这是符合马克思关于人的全面发展的教育观的，同时也进一步确立了基础教育以素质教育为中心的根本原则。素质教育是面向全体的教育，素质教育是着眼于基础的教育，素质教育是寻求整体发展的教育，素质教育是促进发展的教育。我们需要以素质教育为指导构建教学的新体系。(一)教学应该面向每一个学生而不是面向大多数素质教育是面向全体学生的教育，它要使每个学生在原有的基础上都得到应有的发展。课堂教学应该有统一的、基本的要求，但却不应该也不可能要求学生发展一律。教学中提倡面向大多数，实际上是对面向全体的一种偏移，它常常使一些人(资质优秀的学生)受到扼制，使另一些人(学业成绩相对较差者)受到忽视。资优学生应通过课堂教学在知识视野、思维品质等方面得到更佳发展，而不仅仅是取得考试的好成绩，从而为他们以后更高层次的发展奠定坚实的基础。学业成绩相对较差的学生，更多的是其潜能还未得到发现和开发，我们的教学需要对他们给以足够的关注。(二)建构完整的教学目标教学目标是一切教学工作的出发点，直接关系到教学活动的实施，影响到教学效果的好坏。不同的学科，教学的具体要求不同，但总的教学目标是一致的，那就是最大限度地促进人格的全面发展，而不是只重视智育，只重视知识的传授。教育，作为一种社会活动现象，无疑要造就未来的社会行为主体。但它直接面对的是正在成长的精神实体——人。因此，它的最基本的功能是建构人的精神世界，塑造人格。只有塑造完满人格的教育，才是完整的教育。如果教学仅仅着眼于学生的智力发展，甚至只是机械地传授知识，那么教学是不完整的。素质教育是追求完整性和高质量的教育，坚持把受教育者培养成为具有创新素质的、人格丰富的开拓型人才，具体落实到教学中，就是要实现全面发展的教学。学科教学中，全面实现素质教育的要求，需要落实掌握知识和技能技巧，发展体力、心理素质和能力，陶冶品质的“三维教学目标”，使学生成为既有丰富知识，又有高尚人格的具备主体性的一代新人。(三)教学内容素质教育化\n提出教学内容素质教育化，旨在使教学内容的确定必须以提高受教育者的整体文化素质为出发点和归宿，它既不是由学科的科学体系本身决定，也不是由某些方面的知识所组成。它应该是人类创造的现代文明精华中最基础、最具有教育作用的部分，一句话，是“基础文明”与“素质发展”二者相统一的东西。具体表现为：第一，强化基础，保证最具有基础性作用的教学内容，包括最基本的知识、技能和有利于完善素质结构的内容。第二，纵贯横联，加强教学内容相互间的联系、渗透和融合。第三，系统致用，素质的构成与发展是素质的内在性和外在性的统一。素质的外在表现不仅在教学过程之中转化为内在的潜能，同时也在教学过程中获得由内在的潜能转化为现实的经验。只有坚持“学以致用”的教学内容，才能达到上述目的。第四，突出相融，既要规划好教的内容还要规划好学的内容，儿童素质的重要方面是自主意识、自主能力。因此，素质教育的教学内容就不能完全是“教的内容”，也应当有“学的内容”(即学材)。(四)实现学生在教学中的主体地位所谓学生的主体地位，就是把学生视为接收和加工信息的主体、认识客观规律的主体、不断完善自我的认知结构并获得自身主体性实现的主体。学生的主体地位是进行教学的出发点、依据和归宿，是教学过程中实施素质教育的核心。按照这个立足点，教学的设计、组织、进行，教师的一切努力都应该围绕着树立和巩固学生的主体地位来进行。(五)完善评价体系素质教育教学新体系包含的教学评价应是完善的和科学的，这种评价是根据素质教育目标对教学活动及其效果进行状态描述和价值判断，并对增值途径进行探索从而为教学决策提供科学依据的过程。其实施应有以下几点要求：第一，教学评价的主要目的不是分等，而是帮助学生学会评价，发现自己，发展自己。第二，评价的出发点是激励，使教学评价在正确判定教学状况的前提下，给师生一种促进和鼓舞，激发其向更高目标迈进的积极性和主动性。第三，建立能较全面反映教学水平的指标并合理分配权重，实施多维评价。第四，兼施考试之外的种种手段与方法，日常观察、调查、考查等也都可经常用来评定教学效果。第五，评价主体广泛化，一方面多让学生参与评价，另一方面，适当吸收有关的教学研究人员、行政管理人员、家长等参与教学评价，以保证评价的民主和公正。总之，学生素质的提高主要靠教学。教学必须以素质教育为指导，针对素质教育的特点，以提高学生的素质为己任，才能主动适应社会发展对人的要求，才能保证教学质量的提高，真正实现教学实践中由应试教育向素质教育的转轨。第二节、国内外主要的教学模式一、教学模式的概念教学模式是在一定的教学理念指导下，围绕某一个教学主题，形成稳定的、系统化和理论化的教学范型和活动程序。它包括四方面基本要素：1教学理念。是对教学是什么的理解和追问，直接影响和指导着教学模式的建构。2结构。能够清晰地表示出各种教学要素之间的组合形式。3程序。教学模式的一般程序包括；目标的确立，内容的选择与组织，方法与策略的运用等。4评价。能够起诊断、矫正和反馈的作用，以保证教学过程的正确性和有效性。二、掌握学习模式掌握学习模式是20世纪60年代卡罗尔和布卢姆创立的。它建立在两个理论假设的基础之上。其一，如果学生在某种学科中的能力或性向呈正态分布，同时提供与个别化特征相一致的适当的教学时，大多数学生都能很好地掌握这门学科。其二，假如一个学生没有花上足够的时间学习一项内容，那么他就不可能掌握它。但是学生完成同一学习任务所需的时间不一样，假如能给予每个学生充裕的时间，则所有的学生都能在各层次取得相应的成功，这是掌握学习理念的雏形。后来，布卢姆在此基础上做了进一步的补充与完善。布卢姆认为如果学生的能力倾向可预测学生学习一项任务的速度，则我们可以根据不同学生的能力倾向来安排其学习速度。掌握学习的教学理念包括两层含义：其一，学生成绩的好坏如何与给予学生的学习时间相关。其二，学生学习成绩的好坏与教学方法、教学内容的编排方式相关。如果在教学中，我们能够根据学生学习能力的高低给予相应的学习时间，安排合适的教学内容，运用相应的教学方式，则每个学生都能获得相应的成功。\n(二)教学程序掌握学习教学模式是围绕单元展开的，其基本的程序是：定向一单元掌握一形成性测验一终结性测验。根据这一程序，掌握学习教学的实施步骤可分为三大步。第一，准备阶段。它包括掌握的界定、教学目标的界定、课程编制、教材组织、试卷设计与准备，以及与此相一致的完备的教学计划，反馈／矫正程序和“非掌握者”的学习方案。第二，学习方法指导阶段。在进行正式教学前，教师需对学生进行程序与方法的指导。具体项目包括：确立新的观念与态度；通过考试成绩了解每个学生的学习能力与水平；鼓励同学间互帮互助；每单元学习后必须进行形成性测验；学生可以用不同的方式实现自己的教学目标。第三，实施阶段。第一单元教学结束后进行单元形成性测验，把学生分成掌握组与非掌握组，给予前者充实性教学，给予后者补救性教学。做到90％以上的人掌握了第一单元的内容，方可进入第二单元教学。在学期结束时对全班同学进行终结性测验评价。三、发现学习一般认为，发现学习的倡导者是美国的心理学家布鲁纳。其实，发现学习的思想早就有人提倡过。杜威的教学理论主张让学生在做中学，在活动中思考问题，从而自己得出结论。他所列的教学过程的五个阶段，实质上是一个“发现”科学结论的过程。在布鲁纳看来，教学改革不仅要使学生通晓某一学术领域的基本概念，掌握一般原理，而且还要使学生养成从事学习和研究的态度，推理和预测的态度，以及独立解决难题的可能性。发现学习的目标，是要使学生把握探究性思维的方法。发现学习并不否定教材的作用，但是，它要求学生通过发现(严格地说是再发现)的步骤去进行学习。发现学习的过程可分为四个阶段：①带着问题观察具体事实。在这里，重要的是问题意识，要有强烈的探究欲望。然后，带着问题去观察，在复杂的具体情景中认清事实的大致轮廓。②树立假设。引导学生对所获得的新知识加以分析、综合，形成一个认知结构。这个认知结构或假设，成为学生进一步探究的方向与方法。③上升为概念。假设往往带有主观的、不确切的成分，有的还是未分化的。为了上升为概念，要经过思维的加工，如要求在逻辑上前后一贯，假设要与事实相符。如果发现有不一贯、不相符的地方，就要重新考虑假设的正确性。只有经过检验的假设才能得以成立。④转化成为新的能力。这就是经常说的应用，是在新的情景中应用所学到的概念解决问题。在这过程中，概念又可以得到充实和发展。发现学习有着特殊的优越性，可以激发学生的学习欲望，有利于学习迁移能力的形成，也有利于创造性的培养。但是，正如布鲁纳本人所承认的那样，一个学生不可能只凭发现学习。与发现学习类似的是探究学习。探究学习是美国的施瓦布提倡的。探究学习要求儿童通过主动参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力，同时，形成认识自然的基础—科学概念，进而培养探索未知世界的积极态度。探究学习的倡导者从加涅的学习理论里吸收了不少思想。他们认为学习是有层次的，学习的能力(探究能力)也是有层次的。借助于低层次的探究能力，形成初步的科学概念，由此出发，逐渐地以培养高层次的能力为目标，应用高层次的探究能力获得捕象程度更高的科学概念。借助于这种探究能力和科学概念的培养，掌握探索未来世界所必需的科学方法。由于探究学习和发现学习有许多近似之处，所以，不少教育学著作把它们归于一类，称为发现一探究学习。四、洛扎诺夫的暗示教学模式保加利亚心理学家洛扎诺夫20世纪50年代曾作为一名心理治疗医生，运用暗示疗法使一名疲劳沮丧、记忆衰退的病人恢复并提高了记忆力。后来，经过9年的实验研究，洛扎诺夫把这种暗示方法普及到教学领域，创建了暗示教学理论。该理论以现代生理学、心理学、精神治疗学的研究成果为基础，精心设计教学环境，系统运用暗示联想的力量，利用无意识的心理活动，充分挖掘心理潜力。“暗示是环境和人之间的一个经常不息的不知不觉的交流因素，能产生巨大‘熏陶'作用”。“暗示教学过程要通过暗示建立无意识心理倾向，创造强烈的学习动机，开发潜力，就能提高记忆力、想像力和创造性解决问题的能力，以充分发展自我。”暗示教学理论认为，个人的理智和情感、分析与综合、有意识和无意识均不可分割，当它们处于最和谐状态时，是人活动最有效的时刻，因而主张教学活动要从这些因素相统一的角度来加以组织。洛扎诺夫提倡的暗示教学理论强调：第一，人的可暗示性，环境的重要暗示作用；第二，人脑活动的整体观；第三，精神和情绪对人的活动的影响。基于以上的理念，洛扎诺夫提出的教学实施的原则主要有：(1)愉快而不紧张的原则\n根据这一教学原则，教学活动应当使学生处于体验自然，处于愉快、轻松的环境之中，尽量减少外部压力和心理紧张，使学生在学习活动中始终处于一种求知欲得到满足的快乐状态。愉快而不紧张原则的实施，是以宁静、安谧、自信与信任为前提，要求自我控制，以利于学习效率的提高。洛扎诺夫认为：“人之所以紧张是由于对学习材料的理解、记忆和应用缺乏自信心的缘故”；紧张使人感到疲劳，能力消耗容易达到最大限度；不紧张则有利于创造性学习，发挥人的潜力。(2)有意识和无意识统一的原则按照洛扎诺夫的观点，在人的活动中，有一部分是有意识的，另一部分是无意识的。所谓“无意识”，是人们“对某种现象不自觉的、未加注意的、不由自主的、不知不觉的、模糊不清的反映的认识”。“有意识和无意识统一的原则”要求在教学活动中，把有意识活动与无意识活动很好地结合起来；另一方面，要把大脑各部分的功能充分地调动起来。有意识和无意识统一原则在教学活动中要求，既要重视理智的力量和有意识的心理活动，又要重视情感对理性、无意识和对有意识的调节作用，充分调动学生自身的生理和心理潜力。只有当有意识和无意识得到和谐统一的时候，学生的记忆力、理解力和个性才能得到充分的发展。(3)暗示手段相互作用的原则暗示手段相互作用，如利用权威、正确设置外部环境，以及利用音乐效应、语调色彩等因素，使学习者综合地接受有意识和无意识的影响。在教学活动中，要求师生之间必须建立一种互相信任、互相尊重、互相支持的和睦关系，使暗示的各种手段的相互作用协调统一。这样，就会有利于教学活动过程的有效顺利进行，有利于提高学生学习的自信心。五、合作性教学模式(一)教学理念合作性教学是苏联的一批来自教学第一线的革新家们在20世纪80年代所创设的一种新的、体现了人道主义精神的教学范型。阿莫纳什维利、沙塔洛夫就是其中的代表。合作教学模式的创立基于如下一些教学理念。1．师生关系‘教师和学生在人格上是平等的。师生之间应建立相互尊重、相互信任的合作关系。教师的任务是吸引每一个儿童都乐意学习，乐意参加到教师和儿童共同进行的教学过程中。2．评价打破了过去完全以分数评价好坏的传统，主张在教学中不要轻易地给学生不及格的分数，教师要采取缓置原则，给学生进一步思考的机会，直到学生纠正了错误，很好地完成了作业，教师再给其一个满意的分数。在合作教学模式中，分数是促进学生积极学习的一个标杆。3．自由选择思想在教学过程中，教师要给学生提供自由选择的机会，要充分给其“言说”的权利，使他们体验到受尊重、受信任的感觉，从而培养其学习的积极性、独立性和创造性。4．最近发展区\n教师教给学生的东西和要求学生掌握的东西，要具有一定的超前性，要有一定的难度，能够激起学生的挑战欲望；同时，学生只有在教师的帮助与合作中才能克服这些困难，达到目标。利用最近发展区进行教学能充分调动学生学习兴趣，发挥其学习的积极性，培养与他人的合作意识，学生的能力正是在这种克服困难的努力中得到提升的。(二)教学程序合作教学模式是一大批志同道合的教育工作者集合在一起创立的，每个人的教学方法、教学结构与教学策略肯定会有所不同，但是，概而言之，合作教学模式一般遵循下面这样一种程序。1．课堂教授中要为学生创造一个良好的心理环境课堂教授过程中，教师要从凌驾于学生之上的“权威者”角色，转换为一个能够与学生平等合作、共同寻求问题解决的“合作者”。教师要保护学生的自信心、自尊感，激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，让他们充分体验到思维的快乐。2．在检查提问时，教师要创造条件消除学生的种种顾虑检查提问仅仅是寻求一种教学反馈，并非是对学生做一个定性评价。所以在提问中，要允许学生畅所欲言，多给予其积极性鼓励，不要轻易训斥、羞辱学生，要减少师生之间的冲突与矛盾，使学生敢于也乐于回答教师的提问。这样，合作气氛才能产生，课堂才能充满生命活力。3．在布置作业时，不应当强制学生定时定量完成同等作业，要有所区别学生由于学习能力、学习效率等各种现存条件的制约，不可能在同一时间里，同质、同量地完成教师布置的任务。合作教育学派的学者们主张把“布置”作业，改为“推荐”作业，要从学生的实际出发，因人而异，允许学生有自由选择的余地，交作业的时间也可以根据具体情况灵活掌握。4．评分要采取鼓励性原则在评分的过程中要让学生看到发展前景，对优等生不偏向、不姑息，对“差等生”不偏见、不贬低；要让学生了解评分的标准；要事先采取措施，避免2分出现，力争全班都得5分。六、分层次教学模式(一)教学理念传统的教学理念是班级授课制。这种组织形式的特点是经济、高效、便于管理，但是，它的划一性和控制性的特点，使得它在具体的教学过程中容易忽视人的个性差异，造成等级分化的现象，同时它的培养目标的功利化倾向，使得它的功能发挥仅仅局限在学校学习时期，这与提倡全面教育、全员教育、全程教育的新时代目标不相符合。分层次教学针对不同层次学生在思维发展水平、智力和认知结构方面存在的差异，确立不同的教育目标，采用不同的教学方法，既照顾了优秀学生“吃不饱”的现象，又解决了一般学生“吃不了”的问题，同时也为学生个性发展与选择学习创造了良好的环境，使每一个学生都能发挥其最佳水平。在分层次教学中，我们突破了班级授课制整齐划一、被动静止的“行政”组织状态，把每一学科分成A、B、C三个层次，然后根据新的“能力分组”原则，学生有权根据自己的兴趣和能力发展水平选择相应的学科学习层次，组成“临时学习班级”进行学习活动。这种“临时学习班级”的组织是不断变动和流通的，一旦学生觉得C组的学习不能满足其学习需求时，他便可以重新选择A组或B组进行升级学习。“临时学习班级”是一种集体学习的新模式，它是对班级教学的一种补充和创新，在“临时学习班级”中，学生的知识基础相近，智力发展水平相当，因此比较便于教师充分考虑学生的现有水平有效地组织教学，此外“临时班级教学''的变通性使得它时常充满生命活力，充满对智慧的挑战，易于调动学生尽最大可能的挖掘自己的内在潜力。这种分层教学的方式有的学校称其为“走班制教学”。\n分层次教学的优点有以下几个方面：其一，充分照顾了学生的发展差异，能够因材施教。它使得教师教得得心应手，学生学得轻松愉快，充分体现了课堂教学面向全员，全面发展的要求。其二，消除了智力歧视，易被学生接受。传统的班级授课制我们也根据学生的能力差异分设了重点班与普通班，快班与慢班，但是这种分类原则存在明显的智力歧视，一部分被分到普通班与慢班的学生，可能形成自己是差生的心理暗示，自尊心受到挫伤，积极性受到打击，容易产生自暴自弃的念头，从此对学习失去兴趣。分层次教学则不同，某学生可以根据自己的需要，语文选择C组，但数学却可选择A组，这种选择建立在学生自愿的原则之上，所以根本不存在智力歧视，比较受学生欢迎。同时这种分层不是固定不变的，它既照顾了学生的现有学习能力和知识储备，又给学生未来的发展留下足够的空间，所以极大地强化了学生学习的积极性，促使他们不断超越自己，迈向更高的层次。第三，分层次教学内容的竞争机制，使得学生在不断流通的过程中，接受挑战，实现跨越，从而易形成生动活泼、互帮、互助、互赶的教学局面，形成多向互动的课堂教学局面，而且减轻了学生学习负担，提高了学生学习成绩。关键是学生的学习兴趣日益浓厚，学习态度有了较大转变，自信心与责任感增强了，独立思考能力、创新精神和实践能力获得较大发展。(二)教学程序1．学生分层通过了解和研究学生，根据学生的现有水平和学习可能性，将全班学生分成若干层次，一般为三层，也有两层或四层的，具体分法，根据现实情况而定。在具体的教学实践中，学生分层的做法包括显性分层、隐性分层、学生自主定层等三种基本类型，此外存在一些结合型和亚型。2．目标分层根据各层次学生的现有水平，制定相应的教育目标。教育目标的确定应遵循“最近发展区”原则，即各层次的学生只要经过努力，尽可能地发挥其内在潜力，即可达到要求。一般来说，目标分为长期目标和学科章节目标，而且这两种目标是变动不居的，它们可以根据现实情况的变化做出相应的调整。3．分层施教分层施教是分层次教学中最重要的环节，它针对不同层次学生的水平，以及制定的相应的教学目标，开展有区别的教学活动。在不同层次的教学活动中，不但在教学内容、教学进度方面有所不同，而且教学方法、教学策略也有所区别，力求使全体学生各得其所。4．分层评价i评价是教学活动一个重要的环节，分层次教学也不例外。分层次教学过程中，由于各层次中的学生可以根据自身学习能力，自由选择层级，评价就显得尤为重要，它是学生选择层级的一个重要指标，可以避免选择的盲目性。一般来说，分层评价的基本要求是差异性、及时性和鼓励性。5．矫正、调节、分层提高在这一环节中我们可以根据形成性评价的结果，及时采取矫正、调节措施，改变教育内容、方法、策略，甚至重新划分层级七、自学辅导模式(一)教学理念自学辅导教学模式是指在教师指导下，学生自己独立进行学习的模式。这种模式是我国教育界人士根据培养学生独立思考能力，教会学生学习的教学指导思想，在实践、实验的基础上形成的。\n自学辅导教学模式充分发挥视觉分析器的作用，改变传统教学中单纯以听觉器为主的模式，实行视听结合、手脑并用，实现教师与学生、学生与学生之间的多向交流，这样，能够充分调动学生的学习积极性和主动性，有助于提高教学效果。同时由于这种模式以自学为主，能适应学生的个别差异，快者可快学，慢者可慢学，遇到不懂的问题，既可以请教老师，也可以与同学交流，或者查阅资料。这样既可以扩大学生的学习视野，又有利于培养学生的自学能力，形成良好的学习习惯。这种教学模式在我国取得很大的成功，主要的实验有“数学自学辅导教学”、“六课型单元教学法”和“语文六步教学法”等。(二)教学程序1．自学自学是该模式的核心程序和主要教学活动。学生根据教师提出的教学任务和要求，独立阅读教材，使学生将原有的知识同新的要求相对照，揭示学习过程中的主要矛盾，以便于有针对性地组织和开展教学活动。在这一过程中，由于学生的知识背景、学习能力有所不同，所以，教师应当根据学生的实际能力，在自学环节中，因材施教，以使不同的学生都能逐步达到以下几个层次的水平：使学生基本具备独立阅读教材的能力，对教材内容的理解基本正确；绝大多数学生在自学结束后，能够在理解的基础上整理出课题内容的逻辑结构；学生能够把自学内容同自己的认知结构联系起来，能够顺利实现知识的同化或顺应。2．讨论这个环节是学生在自学的基础上进行交流，对自学中存在的问题进行讨论。讨论的目的是集思广益、取长补短，在对问题的共同探讨中，培养学生分析、概括等思维能力和演绎、归纳等推理能力以及协作精神。讨论可以在同桌之间进行，也可以在邻近同学之间进行，还可以将班级的学生分成若干小组进行。分组讨论时要注意按学生的学习成绩和个性心理特征进行适当的调配。3．启发对经过上述两个环节的学习仍然存在的问题，教师应当进行点拨、指导和答疑，帮助学生解决学习中的疑点，但要注意教学方法的适当运用，尽量避免直接呈现答案，要通过引导学生让他们自己得出结论。4．练习和总结指导学生通过完成各类作业和实践操作，消化、巩固和运用所学的知识，对学生的练习，教师要给予适当的评价。并要求学生及时改错、强化、总结，使所学的内容能纳入自己已有的知识体系中去。第三节教学过程论一、教学过程的涵义任何活动都是作为一个过程展开的，教学也是一个过程。教学过程极其复杂，它具有丰富的内容，也有很大的动态性。它是诸多教学任务的一种有目的、有先后顺序的更替和教学的各个组成部分的变化，这种变化按客观规律进行，并借学生参与掌握社会经验内容的活动来形成他们的种种特性作为自己的最终结果。教学过程在教学实践中实际的形态纷繁复杂，具有多种形式。但是，各种具体形式的教学过程都是教师和学生协同活动的过程，是学生在教师指导下，依据课程计划和课程标准的要求，积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展身体素质、心理素质和社会文化素质，并形成一定思想品德和心理品质的过程。这个协同活动过程中，教与学都必须通过教学内容才能进行。因此，可以说，教学过程是由教师、学生、教学内容3\n个要素构成的。三要素相互作用，产生复杂的教学过程。二、教学过程的特点1．双边性教学过程是教师和学生、教和学的双边活动过程，是教师指导学生进行学习的过程。既包括教师教的一面，也包括学生学的一面，教师和学生，教和学，相互对立又相辅相成，各以对方的存在为自己存在的前提条件。2．间接性教学过程中学生以掌握间接知识为主，这些间接知识是人类社会长期实践经验的总结，是人类历史上的优秀文化成果。这些经过无数次实践总结出来的认识成果主要以书本知识的形式出现，学生要掌握的是经过精心选择、编辑的社会科学和自然科学的基础知识和基本技能。这是感性知识和理性知识在一定程度上的结合。3．发展性教学是实现全面发展教育的最有效途径，教学是使学生获得全面发展的过程。一方面，教学是一种创造性的认识活动，是发展智力和能力的基础。另一方面，教学中学习和掌握知识与学习动机、兴趣、情感和意志的定向、调节和控制等心理活动密切相关。认识水平的提高，会使兴趣、情感、意志、个性特征、行为、习惯等同时得到培养，而良好的情感、意志、行为、习惯等的养成，又会反过来促进认识能力的进一步发展。三、教学过程的本质教学过程的本质属性就是教学过程所固有的，由其内在矛盾的特殊性所规定的，使教学过程与其他非教学过程区别开来的根本属性。它不只是对教学过程作归属范畴的划定，而且进一步揭示为教学过程所独具、与其他非教学过程根本不同的特殊规定性。这些特殊规定性表现为如下几个方面。(一)教学过程是师生个体认识过程与人类一般认识过程的统一人类认识活动的形式是多种多样的，生产活动、科学实验、艺术创造、教学活动等，都是一种认识活动。显然，教学活动是人类的一种认识活动，那么在教学活动中，不论是教师的教授活动，还是学生的学习活动，都不能不受到人类普遍认识规律的制约。但教学过程又不完全等同于人类的一般认识过程。教学过程是人类认识过程的一种特殊形式，其特殊性表现为：第一，教学认识是个体认识，而不是历史总认识。后者是在历史发展过程中进行和完成的，往往要经过长期，甚至几代人的反复实践。前者是在个体发展过程中进行和完成的，即要在较短时间内掌握人类千百年来所积累起来的已经达到的认识成果，而无需事事亲身去体验。第二，教学认识是教师、学生的个体认识，而不是如科学家、艺术家等的个体认识。在教学过程中，教师是教育者、引导者，学生是受教育者、学习者，学生的认识是由教师引导着进行的。第三，教师、学生作为认识主体都具有特殊性，学生是处于发展中的各方面尚未成熟的人，其认识结构、智能结构、个性品质结构皆处于形成期，具有不稳定性和可塑性。教师的认识对象不是物而是人，是学生，所以教师不仅要具有专业素养，还要具有教育素养，既要掌握学科专业知识，又要掌握如何教授学科专业知识的知识。第四，教师、学生面临的认识任务也具有特殊性，通过教学认识活动，学生需要掌握、教师需要促使和帮助学生掌握基础知识、基本技能、科学的认识方法，还要发展智力、能力，增强体质，形成科学世界观、道德品质，综合、全面地提高自身的素质。(二)教学过程是师生课堂教学交往过程的统一教学过程是师生课堂教学交往过程的统一包括两方面的意思。一方面，教学过程是教的过程与学的过程的统一。即教学过程既不是单纯的教授过程，也不是单纯的学习过程，它是教师的教授活动与学生的学习活动的统一。教师的教是为了学生的学，学生的学又影响着教师的教，两者相互依存，缺一不可，其中，任何一方活动都以另一方为条件。\n在教学过程中，教师努力向学生传递教养内容，并使学生掌握，从这个角度说，教师是教育的主体，只有通过教师的组织、调节和指导，学生才能迅速地掌握知识，并使自身获得发展，唯有当学生独立思考，积极地钻研教养内容，主动地层开活动，真正的学习过程才能形成。这里，学生则是学习的主体，教师对学生的指导和调节只有当学生本身积极参与学习活动时，才能起到应有的作用。这种交互主体性成为教学过程的一大本质属性，并在整个教学过程中表现出来。在如何处理教与学关系的问题上，教育史上曾出现过“教师中心”和“学生中心”的极端主张。它们把教与学、教师的教育主体作用与学生的学习主体作用对立起来，重视一方忽视另一方，都未能体现教学过程的本质属性，在教学实践中是不可取的。另一方面，教学过程是教师与学生以课堂教学为基础的人际沟通、交往过程。没有沟通、交往就不可能有教学，这是当然的基本公理，失去了沟通、交往的教学是不可想象的。教学是集约化、高密度和多元结构的沟通活动，在这种活动中形成了教师与学生之间、学生与学生之间、教师与学生群体之间等多种多样的人际交往关系。教学沟通中各种主体性角色的关系创造着各种主体的复杂的角色关系，教师和学生分别是该沟通活动与角色关系中拥有主体地位的集体性主体。教学活动是在交往过程中不断生成变化的，是按照教师与学生的交往活动的变化而变化的，同时也是在师生对语言的共同使用中进行的。通过教学交往，教师的活动延伸在学生的活动之中并影响着学生的活动，而学生的活动同样也延伸在教师的活动之中并影响着教师的活动，二者之间形成了融合区域和对话情境。对话使师生双方面对面，都在倾听和叙述中敞开自己、接纳对方，同时又把自己投向对方，彼此获得理解和沟通。(三)教学过程是教养与教育过程的统一教学过程的基本课题在于教养，即传授各门学科的知识、技能，使学生掌握从事社会、政治、经济、文化等活动所必需的知识、技能、技巧。但教学过程又不是单纯的教养过程，它同时也是教育过程，是教养与教育过程的统一。所以，教学并不仅仅传授人类千百年来积累的经典文化知识、技能，它同时也传递社会立场、自然观、人类生活的价值和基本态度等等。在教学过程中，学生不仅知识增长、能力发展，而且思想情感、精神面貌、道德品质，也同时受到熏陶、发生变化。教学活动中，教养过程与教育过程互为基础、互为前提，相互影响、相互制约、相互渗透，形成紧密的关系。一方面，学生掌握了教养的结果——知识、认识、能力、技巧，它便成了教学中发挥丰富的教育功能的基础、前提；另一方面，教育的结果又进一步影响教养的成效，制约着学生的学业水平和学习能力。四、教学过程的基本阶段教学过程要经过一定的教学阶段才能完成预定的教学任务，实现预期的教学目标。如果把教学过程看作一个长的链条，则这个链条是由一个一个环节组成的。教学时采用的教学形式不同，要经过的教学阶段也会不同。教学形式或教学方法种类的划分，见智见仁，历来有多种多样的观点，但我们考察所有的观点发现，教学过程从总体上可以归纳为两大类型：接受式教学和发现式教学。下面我们就讨论这两种类型的教学形式要经过的教学基本阶段。（一）、接受式教学的基本阶段接受式教学是指学生通过教师呈现的教学内容来掌握现成知识、形成技能的一种教学形式。接受式教学中，学生需要学习的所有内容都是由教师以确定的方式传授给学生的，学生不需要进行任何性质的独立发现，他们的任务是把教师呈现给的材料，例如一首诗、一条定理、一种语法现象全部接受并内化到自己已有的认知结构之中，在需要的时候可以把它再现出来。接受式教学无论是历史上还是现在都是使用最为广泛的一种教学方式。从教学过程展开的程式上来看，一般认为接受式教学过程要经过五个阶段：准备、感知、理解、巩固及运用。1准备阶段\n一般工作都是从准备开始的，教学也不例外。教学过程的准备阶段主要是要创设一种有利于调动学生学习兴趣的教学环境，激发学生学习的兴趣和内在动机，为教学活动的顺利开展打下良好的基础。在这个阶段，教师要收集相关的教学材料，确立明确的教学目的，选择恰当的教学方法和组织形式，考虑一定的教学手段，了解学生已有的知识和心理状况，摸清学生的个别差异；调整自己的心绪状态，以便能以最佳的精神面貌出现在学生面前。2感知阶段感知是理解的起点，感知即通过感官接触教学内容，形成表象，获得初步的情感体验和理性认识。感知的对象一般是动作、图象和符号。在这个阶段，教师选择感知对象，把物体的直观与符号的直观结合起来，并且引导学生感知这些对象，而学生则重在观察并形成相应的表象。为了使学生获得事物的清晰表象，要注意指导学生周密地观察，区分事物和现象的特征，教会他们在感知过程中发现主要的、本质的东西。3理解阶段理解就是要初步地、较为概括地了解现象与过程之间的联系，了解它们的结构、成分和意义等。通过形象思维和抽象思维相结合形成完整的、科学的理性认识。理解既可建立在原有感知内容上，又可脱离感知建立在已有认识之上。在理解教学内容的过程中，教师要根据教学内容的性质选择合适的思维形式或方式，引导学生开展分析、比较、综合和概括等思维活动，而学生必须同步参与教学活动，积极主动地展开思维的翅膀，才可能真正形成概念、原理、本质等规律性认识，同时培养态度、情感、价值观体系，促进学生发展个性品质，并形成一定的技能技巧。4巩固阶段即通过练习把所学知识牢牢保持在记忆里，形成比较稳定的情感和认知状态。巩固的效果一方面取决于上阶段学生的理解水平，另一方面会影响到后面的教学活动。在教学过程的这一阶段，教师主要通过布置作业的形式巩固学生对所学知识的理解，同时也可以发现学生对知识感知和理解的不足并采取办法加以改进，学生则通过作业等练习，形成稳定的认知状态。5运用阶段运用即“学以致用”，这是教学过程的最高阶段，它指的是教师指导学生在巩固的基础上，通过实践拓宽、延伸已巩固的教学内容。通过“学以致用”，不仅可以检验学生巩固的效果，而且可以把知识运用于学习和生活的实践，最终掌握所学知识。在这一阶段，教师应提供一定的机会，组织学生进行社会实践和科学实践，学生应知道这是锻炼实际动手和运用能力，进一步提高和改进自身的情感和认知水平的良机，积极主动地配合教师的教学安排。以上教学过程的基本阶段既有序渐进，又互相交叉、渗透，不同学科、不同目标的教学过程会存在差异，可以根据不同的情况加以调整。在教学过程中，教与学、师与生双方是紧密联系、相互作用的，它们共同的活动构成了教学过程的动态运动。教师应随时分析学生在掌握知识、形成技能和技巧等各方面的情况，并根据实际情况的变化采取相应的教学策略，主动地调节教学过程的进程。（二）、发现式教学的基本阶段自从有了学校和教学，接受式教学方式几乎一直占据教学的主导地位，但是20世纪以来，随着人类社会的进步和教育改革的推进，接受式教学在很多方面越来越不能适应人们对教育的需求，解决问题、以创造为核心的教学过程越来越受到重视，教会学生思考、培养学生的创造精神成为现代教育追求的目标之一。随着发现式教学方式的提出，接受式教学方式受到了强有力的挑战。发现式教学是学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种教学方式。发现式教学强调探究过程而不是接受和记住现成的知识，要求学生从各种特殊事例归纳出结论，并用之来解决新问题，而教师的职责在于为学生的探究过程提供条件和帮助，充当学生学习的组织者和辅导者。对于教学过程而言，作为结果的知识固然重要，但更重要的是获得知识的过程。发现式教学的基本程序是，从各种特殊事例中归纳出一般法则，并用之来解决新问题。这一过程通常要经过以下几个步骤：设置问题情景、发现问题、提出假说、验证假说、运用结论解决新习题。\n1设置问题情景。设置问题情景就是在教学开始的时候，创设一种与学生现实生活经验相联系的教学环境，唤起学生学习的兴趣和积极性。2发现问题。确定问题情景所引发思考的主题后，教师应提供有助于形成概括性结论的实例，引导学生观察各种现象的显著特点并逐步缩小观察范围，把注意集中于某个中心点。同时，收集足够的实际资料，应付由问题引发的各种思考。3提出假说。通过观察、思考，运用必要的资料提出解决问题的各种可行的条件，引导学生通过比较、分析，对各种信息进行转换和组合，以提出假说，然后推断整理和排列这些假说，推断可能解决问题的假说。4验证假说。通过运用来检验假说的正确与否，或者进行必要的修正。在这个过程中，要引导学生思考、讨论，以事实为论踞验证假说，不断地对假说加以修正和完善，最后得出正确的结论。从提出假说到验证假说直到得出结论的几个关键性的步骤，要让学生分析思维过程，关注自己在这一过程中是怎样思考，怎样得出结论的，学会思考方法。5运用结论解决新问题。引导学生将获取的新知识即通过自己的发现得出的结论纳入到自己认知结构中，并运用于新的问题情景中，使其得以巩固和深化，形成迁移能力。（三）、两者的长处与短处接受式教学的主要优点是：首先，它可以使学生在较短的时间内掌握大量的系统的科学文化知识；其次，接受式教学有助于培养学生从书本中获取知识的能力，这对他们的终身学习是有益的；最后，在教学经费不足的发展中国家或地区的学校，接授式教学要求的教育设施水平较低，因而经济易行。这种教学方式的最大缺点是：不利于培养学生的探究精神和创造精神及学会科学的探究方法。发现式教学的主要优点是：一旦学生体验到发现的乐趣，就会大大增强他们对学习的兴趣；有利于保证教学中学生的主体作用得到充分发挥，在主动解决问题的过程中，最大限度地促进学生智力的发展；学生掌握了发现的方法和探究的方式，有助于保持记忆并形成迁移能力。这种教学方式的最大缺点是教学过程费时较多。接受式教学和发现式教学互相制约、互相促进，发现式教学的开展需要以接受式教学获得的知识为基础，发现式教学又进一步促进了接受式教学。所以，接受式教学应和发现式教学结合起来，两者做到优势互补，才能使教学发挥出最大的效能。而教学应该做到，不仅应向学生传授学科结构的知识，而且应培养他们探究问题的精神，独立解决问题和预见未知的能力。五、关于研究性学习知识经济时代的到来，对人的创新精神与实践能力的培养，提出了前所未有的紧迫要求。学生创新精神和实践能力的培养，需要寻找到突破口，而研究性学习的提出与实践，正是顺应了时代对学校教育改革提出的要求。所谓研究性学习，顾名思义，就是以类似科学研究的过程、方法和形式进行学习。其特点表现为自主性、开放性、探究性和实践性。研究性学习的实施一般可分为三个阶段：进人问题阶段、探索求解阶段和表达交流内化阶段。进人问题阶段，主要是提出核心问题，确定学习研究的范围或主题；搜集相关资料，并从多个角度分析问题。在此基础上制定具体的研究方案，包括研究方法、进度、预期研究结果等。探索求解阶段，主要包括：(1)进一步搜集和分析信息资料；(2)根据研究方案，进行调查、访查等活动；(3)从各种信息和资料中归纳出解决问题的重要思路和观点；(4)初步交流，即在小组范围内，或个人与个人之间充分交流，学会尊重他人的看法，正确地认识自我，培养科学态度与科学精神。表达交流内化阶段，主要包括：将取得的进展进行归纳整理、总结提炼，形成简单的书面材料或口头报告材料；进行交流和研讨；将最终成果通过同化或顺应，使其成为自己认知结构的有机构成部分。\n第四节教学方法在教学过程中，教师、学生必须采取一系列的教学手段才能使教授活动、学习活动得以进行。无论教师、学生采取怎样的教授和学习流程、组织形式，完成什么样的教学任务，都必然会涉及到教学方法。一、教学方法的涵义哲学中，方法指根据研究对象的运动规律从实践上和理论上掌握现实的一种形式。一般说来，方法具有主观性，是人们认识世界与改造世界的工具和手段。教学方法是在教学活动过程中所采用的方法，指在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称，它既包括教师的教法，也包括学生的学法，是教授方法与学习方法的有效组合。上述定义在一定程度上揭示出教学方法的3个本质特征：第一，教学方法必须为实现教学目的、完成教学任务服务。即方法要服务于目的，任何一种教学方法都要以实现一定的教学目的为前提，否则教师就不可能进行有目的的教学活动。第二，教学方法是师生共同进行教学活动所采用的方式，而并非单指教师的工作方法，说明教学方法包括教的方法与学的方法，教法与学法密切联系，没有学生的学习行动或者是没有教师的控制影响行动，都不是教学方法而只是教授方法或学习方法。第三，教学方法种类、形式是多种多样的，每种方法都有自己的独特功能，适用于所有教学条件的单一方法、万能方法是不存在的。只有多样化的教学方法才能帮助师生顺利达成教学目的。二、教学方法的作用1教学方法是实现教学任务的必要条件工作方法问题对于任何工作都是十分重要的，教学工作也不例外，要完成教学任务，就要有一定的教学方法。在目的和任务确定之后，方法问题解决得好坏，就成为决定性的因素。没有教学方法的适当运用，就不可能实现教学的目的和任务，进而也就影响整个教学系统功能的实现。2．教学方法是联结教师教与学生学的纽带在教学过程中，正是通过有效的教学方法，使教师的教授活动与学生的学习活动有效地联系起来，为共同实现教学目的服务。正如古人所云：事必有法，然后可成，师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。3．教学方法是促进学生发展的有效途径科学的教学具有促进人的生理和心理由低级到高级，由不全面到全面，由不和谐到和谐，由不充分到充分发展的作用，可以增进学生的效能，激发学生学习的主动性、积极性。4．教学方法是提高教学质量和教学效率的重要保证教学方法涉及有普遍性的课堂变量，如学习的准备状态、动机作用、呈现的步骤与设施、强化、智慧和情绪方面的功能，以及个人的满足。良好的教学方法旨在唤起准备状态，维持注意与兴趣，运用强化来调节学习行为，及时解决妨碍教与学的智慧问题和情绪问题，尽力扩大因教学成就带来的满足感，从而取得良好的教学效果和教学质量，提高教学效率。三、现代教学方法改革与发展的特点教学方法改革是当今教学改革中的一项重要内容，也是现代教学研究中一个十分引人注目的研究领域。20世纪后半叶，随着一些创新的教学方法的出现与流行，现代教学方法体系又呈现出新的态势，探讨这些新的特点，对于我们把握现代教学方法的奉展趋势，推动教学方法科学化的进程，具有重要意义。\n1．注重发展学生的智能，培养学生的创造力传统的教学方法重视和强调它在传授知识中的职能作用。而现代教学方法，则更注重教学方法在发展学生智能，培养创造力中的职能作用。现代社会由于科技的发展，科学成果应用周期缩短，知识更新速度加快，学科趋于分化和综合，新兴学科与边缘学科不断涌现，劳动结构变化，劳动过程智能化，创造力成为现代和未来社会生存与发展的条件，因此要求教学把发展学生的智能、创造力放在重要地位。这个任务的实现，教学方法发挥着直接的职能作用。现代教育家顺应这一社会发展的要求，致力于探索和研究发展学生智能的方法，如布鲁纳的“发现法”、瓦根舍因的“范例教学法”等，都是在发展学生智能研究方面取得的重大成果。这些方法不仅注重于培养学生强烈的创造欲望和创造意识，而且更注重组织的创造行为和鼓励学生自己去发现问题，找出解决问题的条件、方法和途径。2．以学论教，重视对学习方法的研究现代教学方法明确突出了学生的主体作用，认为教师的教法归根到底是通过学生主体活动来获得效能，主张把“教”建立在“学”的基础上，并在改进教法的同时，通过多种途径对学生的学习方法进行有效的指导与培养。“教学生学会学习”已成为教育面向未来的重要对策之一。苏联的赞科夫在其“教学与发展”实验教学理论体系中，提出让学生理解学习过程，即让学生不仅明确学习什么，而且明白应该怎样学习。布卢姆的“掌握学习”教学法，主张通过学生自己的努力，掌握学习内容。这些教学方法都体现了在教师引导下学生独立获取知识的特点。3．重视学生情感在教学中的作用传统的教学方法倾向于把学生的智力和情感割裂甚至对立起来，只注重学生的智力因素在学习活动中的作用，而忽视了非智力因素所起的作用。现代教学方法立意超越理性主义，把智力与情感统一起来，主张培养学习兴趣，激发学习动机，使学生感到学习是满足求知欲的一种快乐。赞科夫非常重视学生的情绪体验在学习中的作用，主张教学既要依靠和利用学生的情绪，又要培养和发展儿童的情绪生活。洛扎诺夫的暗示教学法在运用中，十分强调情绪、情感的教育作用，要求学生在轻松愉快的气氛中学习，不使学生感到有任何精神压力。我国广大教师创造的教学方法中，有相当一部分属于富有情趣的一类，如情境教学法、愉快教学法等等，这些教学方法使学生兴趣盎然，从中产生各种情感体验，因而增强了教学效果。4．强调教学方法的整体化、综合化传统的教学方法无论是在理论的论述上还是在实际的运用中，常常是把各种教学方法和手段机械地割裂开来，孤立地研究和运用，从而带有较大的片面性。现代教学方法是体系化了的一般教学方法，它吸收了系统论的观点，坚持多种不同教学方法之间的相互关系、相互借鉴。近些年来，国内外不少教育学者提倡多种方法的综合使用。美国的“合作掌握学习法”的出现就是所做出的一种有效尝试，该方法是合作学习法与掌握学习法的有机综合和自然互补。20世纪90年代，在美国和我国出现了“引导发明教学法”，这种方法就是以学生中心为特征的“发现法”和以重视教师主导作用为主要特征的传统教学方法相结合的产物。 四、教学方法的分类(一)以语言传递为主的教学方法以语言传递为主的教学方法，指在教学过程中以口头语言或书面语言为主要传递形式，其特点是能较迅速、准确而大量地使学生获得间接经验。而且对学生来说，语言的锻炼与发展也是培养思维品质的一个重要方面。在教学过程中，以语言传递为主的方法主要有讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法。\n1．讲授法讲授法是教师通过口头语言向学生系统连贯地传授知识、思想观点和发展学生思维能力的方法。包括讲述、讲解、讲读、讲评等方式。讲授法是一种历史较长、使用范围较广的教学方法。其优点在于，教师有较充分的主动性，易于控制所传递的知识内容，可使学生在较短时间内获得较多的系统连贯的知识。其弱点是单向的“传递一接收”形式，不利于学生的积极参与，学生主体作用、能动性的发挥受到限制。2．谈话法谈话法又称问答法，是教师根据学生已有知识和经验，通过师生间的问答、对话而使学生获得知识、发展智力的教学方法。它一般包括4种类型：启发性或开导性谈话；复习性或检查性谈话；总结性或指导性谈话；讨论性或研究性谈话。谈话法也是一种历史悠久、行之有效的方法。其特点是便于激发学生的思维活动，培养学生独立思考能力和语言表达能力，唤起和保持学生的注意力和兴趣。3．讨论法讨论法是学生在教师指导下为解决特定问题而进行探讨、磋商，辨明是非真伪以获取知识的方法。讨论可以多种方式进行，既可以是整节课的讨论，也可以是几分钟的讨论；既可以是全班性的，也可以是小组讨论。学生通过讨论、争辩，使掌握的知识更深刻、准确，思考问题和语言表达更敏捷。运用讨论法，学生都参与其中，还可以激发学生的学习兴趣，提高学习热情，培养钻研问题、思考问题的习惯。4．读书指导法读书指导法又称阅读指导法，是教师指导学生通过阅读教科书和参考书，使学生加深理解和牢固地掌握知识，以扩大学生的知识面，培养自学能力的一种教学方法。包括指导学生预习、复习、课上阅读和课外阅读。进行读书指导要教育学生具备认真的学习态度，抓住篇章结构的内部联系和中心思想，注意联系已有的知识经验，学会使用工具书和写读书笔记。(二)以直接感知为主的教学方法以直接感知为主的教学方法，是教师在教学过程中以实物教具进行直观演示，或带领学生进行教学性的参观等，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识的方法。其特点是生动形象，具体真实，学生视听结合，记忆深刻。以直接感知为主的方法包括演示法和参观法。1．演示法演示法即教师展示各种直观教具、实物，或进行示范实验，学生通过观察获取对事物和现象的感性认识。演示的种类很多，根据演示对象的不同，可有单个物体或现象的演示、事物发展全过程的演示。按演示的教具分，有实物、模型、标本、图画、相片、幻灯、录像、影碟、教学电影及具体实验的演示等。演示法不仅能理论联系实际，为学生学习新知识提供丰富的感性材料，而且能激发学生的学习兴趣和热情，提高学习的效果。2．参观法组织学生到大自然或社会特定场所观察、接触客观事物或现象以获得新知识或巩固、验证所学知识。一般分为学生学习新内容前的预备性参观，学习新内容过程的并行性参观，以及学习新内容后的总结性参观。参观法能有效地帮助学生更好地去领会所学的内容，扩大学生的眼界，激发学生的求知欲望。(三)以实际训练为主的教学方法以实际训练为主的教学方法是以学生的实践活动为特征，通过练习、实验、实习等实践活动使学生认识向高一层次发展，把技能转变为技巧。其特点是学生在获取知识的过程中，手脑并用，学以致用。以实际训练为主的教学方法包括练习法、实验法和实习法。\n1练习法练习法即学生在教师指导下运用知识反复完成一定的操作以形成技能技巧。练习的种类很多，按练习的目的可分为预备性练习、训练性练习和创造性练习。根据练习的内容有心理技能练习、动作技能练习和行为习惯练习。按练习的形式又分为口头和书面练习、问答和操作练习、课内和课外练习。练习法的特点在于，技能技巧的形成以一定的知识为基础，练习具有重复性。2．实验法实验法是学生在教师指导下，运用一定的仪器设备进行独立实验作业，以获得知识或验证知识，培养操作能力的方法。实验法是自然科学教学最重要的方法。实验法的类型主要有3种：学习理论之前进行的感知性实验、学习理论之后进行的验证性实验和巩固已学知识时进行的复习性实验。实验法最大的特点在于让学生亲自动手动脑，眼看、鼻嗅、耳闻，从事实践活动。3．实习法实习法又称实习作业法，是教师指导学生根据教学要求，在校内外一定场所进行实际活动，以培养学生实际操作能力的方法。实习与练习、实验一样，都是为了运用知识于实际，但实习的实践性、独立性、创造性更强，能使学生学到书本上学不到的知识。实习法有很多形式，按场所分，有课堂教学实习、校内外工厂实习、农场和实验园地实习等。按学科分，有数学的实地测量、地理的地形测绘、物理与化学的生产技术学习、生物的植物栽培和动物饲养等。(四)以探索研究为主的教学方法以探索研究为主的教学方法，是指教师组织和引导学生通过独立的探索和研究活动而掌握知识、培养能力、开发潜力、形成研究意识和探究精神的方法。这类方法的特点在于，学生具有较大的活动自由，由学生积极主动地研究问题、探索解决问题的方法，学生的主体性得到充分彰显，学生的独立性得到高度发挥。教师的地位与前几类方法中的情况有所不同，教师成为学生的参谋、咨询者、指导者、合作者、研究伙伴或助手。以探索研究为主的教学方法主要包括发现法。发现法又称探索法、研究法，是学生借助于教师提供的适宜于进行“再发现”的问题情境和学习内容，积极开展独立的探索、研究和尝试活动，以掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现相应的原理或结论，培养创造能力的方法。发现法的基本过程是：创设问题情境、提出假设或制定设想、从理论上或实践上检验假设、发现和总结。发现法对于激发学生学习的兴趣，培养学生分析问题、解决问题的能力，形成敏锐的洞察力，发展创造性的思维品质和积极进取、勇于探索的精神有较大的优越性。但是它对教学时间、教学条件、学生的知识经验和思维发展水平、教师的专业素养都有非同一般的要求，这也是不争的事实。五、教学方法的选择与运用科学、合理地选择和有效地运用教学方法，要求教师能够在现代教学理论的指导下，熟练地把握各类教学方法的特性，能够综合地考虑各种教学方法的各种要素，合理地选择适宜的教学方法并能进行优化组合。（一）、选择教学方法的基本依据任何一种教学方法的最核心的作用，就是为实现教学目标和完成教学任务服务。教学方法的实质就是把教师的教学、学生的学习和教材的内容有效地连接起来，使这些教学的基本要素能够在教学活动中充分地发挥他们各自的功能与作用，从而实现预期的教学目标、达成预期的教学效果。因此，教学方法与教学目的任务、教材内容、学生特征、教师素质、教学环境之间存在着内在的有机联系，这就是教师在教学过程中选择和运用教学方法的基本依据。\n1、依据教学目标选择教学方法一般来说，教学目标包括认知、情感和技能三个领域，每个领域又可分为若干个层次。不同领域或不同层次的教学目标的有效达成，要借助于相应的教学方法和技术。如果教学目标强调的是知识的接受，则可注重采取讲解或讲授的方法；如果以学生掌握动作技能为主要教学目标，则可以采用实际操作训练为主的方法。所以，对教学方法选择的指导性因素应是具体的教学目标。这些教学目标既应包含着知识的内容目标，也应包括认知技能和认知策略方面的目标，还应包含培养和发展学生情意态度方面的目标。教师可依据这些具体的可操作性目标来选择和确定具体的教学方法。2、依据教学内容特点选择教学方法首先，不同学科的知识内容与学习要求不同，因此对教学方法的要求也有着明显的差异，所以学科的性质及其教学目标当然制约着教学方法的选择。另一方面，同一学科教学的不同阶段、不同单元、不同课时的内容与要求也不一致，同样要求教学方法的选择要具有多样性和灵活性的特点。这就要求教师应能把握各种教学方法的优势特征和适用范围，能够根据不同教学内容的教学需要选择教学方法。3根据学生实际特点选择教学方法教学中学生的实际特点，主要是指学生现有的知识水平、智力发展水平、学习动机状态、年龄发展阶段的心理特征、认知方式与学习习惯等因素。这些因素也都直接制约着教师对教学方法的选择，这就要求教师能够科学而准确地研究分析学生的上述特点，有针对性地选择和运用相应的教学方法，使学生在学习和掌握知识、形成技能的同时，能够促进他们向更高的水平和阶段发展。4依据教师的自身素质选择教学方法教师素质在教学活动中主要表现在他的语言与表达能力、思维品质、教学技能、个性与特长、教学艺术与风格特征、教学组织与调控能力等方面。任何一种教学方法，只有适应了教师的素养条件，并能为教师充分理解和把握，才有可能在实际教学活动中有效地发挥其功能和作用。因此，教师在选择教学方法时，还应当根据自己的实际优势，扬长避短，选择与自己最相适应的教学方法。同时，教师应在自己的发展中，不断提高自身素养和水平，丰富和改造现有的教学方法，逐步形成具有个性特征的教学艺术风格。5依据教学环境条件选择教学方法这里所说是教学环境条件，主要是指学校教学设备条件(信息技术条件、仪器设备条件、图书资料条件等)，教学空间(教室、场地、实验室等)和教学时间条件。教学环境条件的优劣对教学方法功能的全面发挥也有着一定的制约作用，特别是现代信息技术手段的运用，会更进一步开拓教学方法的功能。教师在选择教学方法时，要在时间条件允许的情况下，应能最大限度地运用和发挥教学环境条件的功能与作用。（二）、教学方法的运用教师选择教学方法的目的，是要在实际教学活动中有效地运用。首先，教学过程中一般来说不会是单一一种方法贯彻教学的始终，因为教学目标的全面实现不是仅靠一种方法就能完成的。教师应当根据具体教学的实际，对所选择的教学方法进行优化组合和综合运用。教学方法的优化组合和综合运用，实现的是各种方法的有机结合与相互配合，体现出教学方法运用的多样性、综合性、灵活性，从而达到发挥教学方法组合的整体性功能的目的。其次，无论选择或采用哪种教学方法，在实际运用中都必须贯彻启发式教学思想，即要以启发式教学思想作为运用各种教学方法的指导思想。注意调动学生在学习过程中的主观能动性，引发学生强烈的学习动机，引导学生开展积极的思维活动，促进学生养成独立思考问题的能力，从而为学生的创造性思维品质的形成提供良好的条件。\n另外，教师在运用各种教学方法的过程中，还必须充分关注学生的参与性。教学方法的运用不能仅仅成为教师“表演”的活动和过程，教学方法的运用过程实际上应当是师生双方共同参与、互相合作的过程。因此，教师在运用各种教学方法时，要充分注意发挥学生学习的主体作用，发扬教学的民主精神，鼓励全体学生(不是个别的、少数的学生)积极主动参与教学活动，形成良好的师生互动、生动活泼的教学气氛。第五节教学组织形式课程组织的实施，乃至课程设计、教学设计的体现等等，最终都要综合、集结、具体落实到一定的教学组织当中，要以各种各样的结构方式组织起来，开展教学活动，并表现为一定的时空序列，发挥其能量和作用。所以，教学组织问题如何解决，直接关系着课程、教学质量的高低。一、教学组织的涵义(一)教学组织的涵义作为一种活动过程，教学必然包含师生一定的关系，涉及教学过程各因素的组合和相互作用，并考虑对时空条件的有效控制和作用。教学组织针对的正是这一问题。所谓教学组织是指学生在教师指导下，根据一定目标从事教与学的活动，掌握课程教材的形式和结构。这一概念的涵义是：(1)教学组织围绕一定的教学目标、教学内容而设计，不同的教学目标、教学内容需要有不同的与之相适应的组织框架。(2)从表现于外部的特点来看，师生都要服从一定的教学程序，要么是班级授课，要么是小组教学、个别教学，小组或个人在教师指导下完成既定的学习任务。(3)存在着师生的互动，教学作为学生在教师指导下的认识活动和自我发展活动，存在着教师与学生之间指导与被指导的关系。当然，这种作用、指导的方式可以是直接的，也可以是间接的。(4)师生的活动需要一定的时空安排，即师生的活动必须在一定的时空背景中完成，并结成一定的搭配关系。(二)教学组织的意义采用合理的教学组织，有助于教学任务和教学内容的有效落实和完成。教学组织形式是一切教学活动的基础，它具有重要的能动作用。在课程、教学的理论和实践中，教学组织处于真正落脚点的地位。教学组织同教学方法及教学活动模式有密切的关系，因为课程、教学方法和教学手段等只有综合、集结到一定的组织形式之中，形成一定的人员、时空和程序结构，才会构成动态的教学活动。教学方法、教学手段的改革，抑或是教学思想的整体变革，都要通过一定的教学组织去实施。因此，教学组织合理与否，直接影响着教学活动的进程和效果。教学是知、情、意和谐统一、互相促进的过程。教学组织对于学生个性的形成和情感的培养具有重要作用。教学组织表现了师生的互动，反映的是师生之间、学生之间的交流、交往方式，蕴藏着多方面的教育内容和精神生活内容，对学生的个性、情感和学习态度会产生不可忽视的影响。也可以说，教学组织为学生个性、情感等的发展提供了可实现途径。二、教学组织类型：（一）班级授课组织班级授课组织，是以固定的班级为基础，把年龄大致相同的学生编成一个班级，由教师按照固定的课程表和统一的进度，主要以课堂讲授的方式分科对学生进行教育的教学组织。从19世纪后半期以来，班级授课逐步成为全世界范围内广泛采用的、最基本的教学组织。1、班级授课组织的确立班级授课组织产生于近代资本主义兴起的时代。15\n世纪末，在科学技术的推动下，社会生产力迅速发展。在欧洲，工商业日益繁荣昌盛起来，新兴的资产阶级崛起。为适应社会生产力发展对学校教育在培养人才上的需要，推动生产力进一步发展，资产阶级要求扩大教育规模，增加教学内容。于是一些教育家适时地提出了“普及教育”的主张。同时，由于大机器生产的发展和科学技术的进步，也拓宽了人们的眼界，给教育家们以崭新的启迪，希望寻求一种与大工业生产的要求相适应的新的教学组织。正是基于上述背景，班级授课组织应运而生。16世纪，在西欧，有些国家创办的古典中学里已出现班级授课组织的尝试，如法国的居也纳学院，德国斯特拉斯堡的文科中学，均根据学生的能力分班，采用分级教学制度。这就是班级授课组织的萌芽。17世纪，捷克教育家夸美纽斯总结了前人和自己的实践经验，在其《大教学论》中奠定了班级教学组织的理论基础。从19世纪后半叶开始，以普鲁士为先锋，许多国家都开始确立服务大众的国民教育制度，班级授课组织因此得到了广泛普及。即到19世纪后半叶班级授课组织才在实践中确立起来。我国采取班级授课组织的时间较晚，只有近百年的历史。最早采用这种教学组织形式的是1862年清政府在北京开办的京师同文馆。真正普及推广是1903年《癸卯学制》以后。2、班级授课组织的特点班组授课组织有如下特点：(1)以班为教学单位，每一个班有固定人数，班的成员是按照一定的年龄和知识水平编定的。(2)按班级实行分科教学，不同学科由专业教师分别承担，教学内容基本统一。(3)教学以课时为单位，并严格按照上课时间来进行。国家课程计划规定了每周各科的教学时数。一周中每日教学时间分配及其次序由各班的上课时间表加以规定。班级授课组织具有相当的优越性：(1)一位教师能同时教许多学生，扩大了单个教师的教育能量，有助于提高教学效率。(2)教学内容被划分为彼此相关又相对独立的课，以课的形式安排教学活动，可使学生的学习循序渐进，系统完整。(3)班组授课中共同的学习目标、丰富的集体生活、多形式的互动，便于学生在学习上相互激励，互相促进，有利于学生个性的健康发展和社会化。(4)由教师设计、组织并上“课”，以教师的系统讲授为主而兼用其他方法，使教师的教育理想和智慧、才华得到充分展现，便于发挥教师的主导作用。(5)以班级为组织单位，并在固定统一的教学时间进行教学，便于学校合理安排课程内容和教学进度，实现了教学管理上的计划性和规范化，使教学质量有了保障。但是，另一方面，班级授课组织的特点也决定了其局限性：(1)一个教师同时教几十个学生，容易从学生的“平均水平”出发施教，照顾了中间而忽视两头，难以兼顾学生的个别差异。(2)教学活动多由教师组织和设计，学生要尽力适应教师的教学，这在一定程度上限制了学生学习的主动性和独立性，影响了学生主体性的发挥。(3)以“课”作为教学活动的单位，而“课''的时间和内容又规定得较死，难以适应不同学科的特点，也容易割裂学习内容的完整性，造成学生学习上的困难和狭隘。(4)以“讲授一接受”为主的教学，旨在强化学生对现成知识成果的接受，学生参与的机会少，实践性不强，不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力。(5)缺乏真正的集体性。从学生学习的总体情况看，每个学生基本上是独自完成学习任务。（二）、分组教学组织1、分组教学组织的产生针对班级授课组织暴露出的重教轻学、机械死板等弊端，人们开始寻求进一步改革教学组织的新举措。改革试图从全面系统的角度，分析研究影响教学活动的各种因素，寻求既不失集体影响，又有个人独立自学的教学组织形式，实现以班级授课组织为基础的教学组织的多样化。分组教学组织即是改革班级授课组织的一种尝试。分组教学是把学生按一定的标准(能力、成绩、兴趣、愿望等)编人不同的学习小组来进行教学的一种教学组织，目的在于以最佳方式为学生提供多种学习，使教学更好地适应学生的特点和需求。分组教学产生于19世纪末20世纪初，由于工业生产迅猛发展，要求教育对人的培养既能“成批生产”，又能因材施教。为有效地培养人才，出现了以班级授课为基础的小组教学组织。这种教学组织曾风行一时，但在二战前受到西方社会的批评与指责，认为这种分组教学是不民主的，造成了学生间的不平等和相互隔阂，易于引起社会矛盾。但在1957年苏联人造卫星上天后，分组教学又受到社会的欢迎。“人们对教育民主做了重新解释，认为民主教育不应当只是接受机械雷同的教育，而在于根据个人能力提供适当的教育机会和教育权利。这时的分组教学也不限于班级内部而且扩大到学校的分组教学。分组教学的标准不再是年龄，而是学生的智力或学习成绩。”20世纪60\n年代以后，英、美、日、苏联等都在一定范围内推广了分组教学组织。2、分组教学组织的类型分组教学组织大致可分为两种类型，一种是外部分组型，一种是内部分组型。外部分组即打破传统的按年龄编班，而按学生的能力、兴趣或学习成绩标准重新编组。其主要形式有：跨学科能力分组、学科能力分组、选修分组和综合学校多轨分组等形式。内部分组是在保持传统的按年龄编班的班级教学条件下，根据学生的学习能力、学习速度和学习兴趣等因素进行分组，这种分组是一种经常变动的临时分组形式，不断分组和不断合并。其主要形式有两种：一种是不同学习内容和不同学习目标的分组。学生经过一段时间的班级教学后，进行诊断测验，根据测验成绩分成若干小组，分组后学生依据自身的不同情况学习不同的教学内容，或拓宽，或加深，或辅助，经过一段时间达到教学目标后再进行班级教学。另一种情况是相同学习目标和相同学习内容而采用不同方法和媒体的分组。3、分组教学组织的特点与班级授课组织相比，分组教学组织的优点是，在分组教学中学生的学习态度是能动的，可以大幅度地减少同步学习中常见的学习分化现象，出现所谓的“能动性的凝集”现象；分组教学是学生共同地、自主地解决学习课题，自觉地、创造性地掌握知识和技能。这种教学组织，使学生可以积极地获取知识，对症下药地提高能力，同时大大促进学生的自主学习；实施因材施教，切实照顾了学生的差异，既使学业成绩优秀的学生扩大知识面，早日成才，又可以保证学业成绩不良的学生扎实掌握基础知识，达到教学的基本要求。其困难、问题在于加重了教师的工作职责，对教师的职业素养、教学能力提出了更高的要求，而且由于班级组织处于不断的变动之中，无形中影响了教学的连续性、有序性，也不利于形成良好、和谐的师生关系、同学关系，分组以后学业成绩优秀的学生容易产生优越感、满足感，学业成绩不良的学生易于产生自卑感，造成心理压力。很多情况下，分组以后不同水平的学生之间也缺乏足够的交流和沟通，可能不利于学生的全面发展。 （三）、个别化数学组织个别化教学组织是改革班级授课组织的又一种尝试，它发端于世界各国古代学校的个别教学组织形式。当时的个别教学组织主要采取教师对一个或几个学生的个别辅导形式，顺应了个体手工业生产的要求，带有浓厚的师徒相从的色彩，随意性强，难以系统地进行教授。20世纪初兴起的个别化教学组织已超越了狭义的个别教学组织的理念，成为一种适应学生个别差异，组织和调整教学过程，以便因材施教的新型教学组织。在个别化教学组织演变的过程中，各种方式不断出现，而且个别化程度越来越高。1、个别化教学组织发展的第一阶段这一阶段的基本特征是，针对学生个别差异设计教学进程，调整教学步调，使学生可以按照自己的速度学习不同的教学单元。该方式始于20世纪20年代的道尔顿计划和文纳特卡计划.道尔顿计划道尔顿计划是柏克赫斯特于1920年在美国麻州道尔顿中学实施的一种个别化教学计划。道尔顿计划的特点在于采用自学辅导的方法，让学生依据自己的能力而进行学习活动，这样教学不但可以适应个别差异，也能考虑学生不同的需求。道尔顿计划将课程分成学术性课程和职业性课程。前者强调学生依个别速度自由学习，不受干扰。后者则以小团体的方式进行教学，其中包括职业性科目、社会性科目和身体的活动。在实施方面，由教师先布置好供学习用的实验室或作业室，每一学科都有一间，室内有各类的参考书籍和学习材料、设施，也有专门的辅导教师。学生根据自己的能力和需求决定到实验室或作业室学习的时间和方式。学年开始时教师要把一年的学习功课告诉学生，然后与学生签订合同\n(contract)，通常以月为限，所以又称为“月约”，月约中详细规定了学生每月所要完成的各科学习任务或称作业。学生在完成一项月约之后，即由教师进行测验，学生必须通过测验才可签订次月的合同。学生的进度都绘成图表，教师及学生双方都要经常检查进展情况。文纳特卡计划文纳特卡是位于美国芝加哥市郊外的一个有一万人口的城镇。文纳特卡计划指于20世纪20年代在该城镇的4所中小学实施的一种个别化教学计划。计划的创始人是当时刚由旧金山师范学校应聘来文纳特卡担任教育局长的华虚朋。文纳特卡计划将课程分成两部分：一是基本学科学习，基本学科指数学、社会和语文科，完全采取个别化学习的方式；二是团体活动和创造性的活动，包括音乐、艺术、新闻采访、体育、手工、休闲活动、专题研究等活动，打破分科课程的限制。通常每天上下午都有一半的时间从事这些活动。基本学科的自学包括如下步骤：(1)确定学科目标；(2)编辑课本与练习材料；(3)准备诊断测验，分练习测验和正式测验两种，前者附在课本后，由学生在学习活动告一段落后自行测验，后者由教师进行，是在学生的单元学习结束后实施的测验，学生必须通过前一单元的测验，才能进行下一单元的学习；(4)指定作业，由教师指定要求学生通过自学完成的作业内容；(5)进行自学，学生在教师的指导下自行学习。