《教育学》教材

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.目录第1章　教育与教育学1第1节　教育及其产生与发展1第2节　教育学概述13第3节　学习教育学的意义24第2章　教育的基本规律25第1节　教育与社会的发展25第2节　教育与人的发展32第3节　教育对人类地位的提升38第4节　普通中等教育促进青少年发展的特殊任务39第3章　教育目的与教育制度40第1节　教育目的40第2节　我国的教育目的48第4章　教师与学生52第1节　教师及其职业素养52第2节　学生56第3节　师生关系59第5章　课程63第1节　课程概述63第2节　课程目标70第3节　课程内容71第4节　课程结构75第5节　课程管理76第6节　课程设计与实施78第7节　课程评价82第8节　课程资源84第6章　教学85第1节　教学概述85第2节　教学过程87第3节　教学原则与教学方法94第4节　教学组织形式与教学工作的基本环节100第5节　教学评价108第6节　教学模式110第7节　教学策略112第7章　德育113第1节　德育概述113第2节　德育内容116第3节　德育过程117第4节　德育原则119第5节　德育模式121.\n.第6节　德育的途径与方法126第8章　班主任与班级管理129第1节　班级管理的意义129第2节　当前班级管理中存在的问题131第3节　良好班集体的培养132第4节　班主任工作概述134第9章　课外、校外教育138第1节　课外、校外教育的概念与意义138第2节　课外、校外教育的内容与形式139第3节　课外、校外教育的特点与要求140第4节　学校、家庭、社会三结合教育140第10章　教育科学研究142第一章　教育与教育学第一节　教育及其产生与发展教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段，是保证人类社会延续和发展的一种社会活动。教育的起源与发展是随着人类社会的起源与发展而起源发展的，教育具有历史性和阶级性，教育是人类永恒的范畴。一、教育概述　　(一)教育的概念教育史上，中外著名的的思想家、教育家、政治家对“教育是什么”做过各种回答。在我国，“教育”一词中的两个字最早并不是连在一起使用的。“教”字最早见于甲骨文中，“育”字最早见于小篆，均为象形文字。此后，比较早的使用是在古代典籍《中庸》中：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。在我国，如《学记》中的“教者也，长其善而救其失者也”。战国时的荀子说“以善先人者谓之教”。最早对“教育”一词进行系统解释见于东汉许慎的《说文解字》中的“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”最早将“教育”一词连用的是《孟子•尽心上》:仰不愧于天，俯不作于人，一乐也；父母俱在，兄弟无故，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。在西方，“教育”一词源于拉丁文，意为“导出”，意即对人实行某种引导，引申为把人的某种天赋力量或潜质发掘出来，培育出来。在外国，如卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等教育家对教育下过各种定义。法国教育家卢梭（1712—1778）认为，“教育应当依靠儿童自然发展的过程，培养儿童所固有的观察、思维和感受的能力”，德国教育家福禄培尔认为，“教育就是引导人增长自觉，达到纯洁无瑕”。夸美纽斯认为“教育在于发展健全的个人”，裴斯泰洛齐说教育是“依照自然的法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力”，杜威则认为“教育就是经验的不断改造和重新组织”、“教育即生活”、“教育即生长”等等。我们通过对这些定义的分析，发现这些定义的角度各有不同：有的从教育的内容与方法角度，有的从教育目的的角度，有的从教育对象角度，有的从教育价值角度，有的从人的发展、社会作用角度，由于时代不同、立场不同、价值观和思想方法等方面的不同，造成了概念的差异和对立。如教育史上的“实质教育”和“形式教育”之争，其中就关于什么是教育的争论，斯宾塞认为“教育就是为美好的生活做准备”。但在启发人们上有着共同之处，那就是把教育看作是一种活动。正是在我国最早创办的教育杂志《教育世界》以及教育著作的影响下，“教育”一词频繁出现，逐渐代替了原先使用的“教”和“学”的单音词。美国分析教育哲学家谢弗勒认为教育的定义方式有三种：（1）规定性定义：是指作者自己所创制的定义，其内涵在作者的某种话语情境中始终是同一的；（2）描述性定义：是指对被定义对象的适当描述或对如何使用定义对象的适当说明；（3）纲领性定义：是一种有关定义对象应该是什么的界定。.\n.教育是一种培养人的社会活动，产生于人类的生产劳动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。培养人的活动是教育的质的规定性。教育有广义和狭义之分。广义的教育是指凡是能增进人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的个性的一切活动。它是有计划和偶然的，有组织和无组织的，外在的灌输和自发的感化的总和。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。狭义的教育，即学校教育，是教育者根据一定的社会发展要求，在特定的教育场所，有目的、有计划，有组织地对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展变化的活动。狭义的教育强调教育活动的组织性、计划性和专业性，目的就是要促进人的身心发展，有专业的师资和专门的场地，并且具有一套系统的教育与教学组织的规范。教育学研究的教育主要是学校教育，即狭义的教育。在现代学校教育制度框架下，从总的方面来说，学校教育包括基础教育、职业教育、高等教育、成人教育四个构成部分。教育是人类特有的社会现象，奴隶社会初期，当生产力发展到一定水平，可以有一部分人脱离生产劳动，语言的发展达到了较为完备的文字形态后，便出现了学校。学校的出现是教育形成自己相对独立形态的标志，这是相当重要的一步。自此以后，教育就有了两种形态，专门化的学校教育和依然在生产劳动过程中进行的非学校教育。教育是培养人的社会实践活动，是人类社会特有的社会现象，与人类几乎是同时产生的，是年青一代生存、发展的不可缺少的手段，是人类社会的普遍永恒现象，它和人类社会同始终。教育是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。从内容上看，人们是从两个角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。　　从社会的角度来定义“教育”，可以把“教育”定义区分为不同的层次。广义的教育，指有目的地增进人的知识与技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。狭义的教育指学校教育，是教育者依据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。学校教育是社会发展到一定阶段的产物，其产生的基本条件是社会生产水平提高，脑力劳动与体力劳动逐步分离，文字的产生和知识的记载与整理达到了一定的程度，国家机器产生。　　从个体的角度来定义教育，往往把教育等同于个体学习与发展的过程。　　兼顾社会和个体两个方面给教育下定义。教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。这个概念首先描述了教育的实践特性；其次，把教育看作是—个社会与个体的耦合过程；第三，这个定义强调了教育的活动性；第四,该概念说明了教育活动的社会性、历史性和文化特征。人类的教育形式。概括地说，可从两个维度加以说明:从纵向上看，有落后原始的原始教育现象，有以四大文明古国为核心的古代教育现象，1640年英国兴起第一次产业革命之后，人类生产由过去的手工操作飞跃为采用半机械化的形式进行生产，继而便产生了近代社会、近代教育，现代社会、现代教育乃至今天的当代教育现象。从横向上看，其形式有：（1）学校教育，即在学校中进行的各级各类教育。特点是：有固定的场所，专门的教师和一定数量的学生，有一定的培养目标、管理制度和规定的教育内容。（2）家庭教育，即家庭成员之间的相互教育，通常多指父母或其他年长者对家庭成员进行的教育。家庭教育是社会整个教育事业的重要组成部分，具有不可替代的特点和作用：奠基性、感染性、针对性、长期性、灵活性、社会性。（3）社会教育，广义的指旨在有意识地培养人、有益于人的身心发展的社会活动。狭义的指家庭和学校以外的社会文化教育机构实施的教育。现代社会教育有两大类，一是校外儿童教育机构，二是校外成人文化教育机构。（4）自我教育（教育的最特殊形式），指人们自我组织的自学活动和设施以及自省、自修行为。（5）自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授心传生产、生活经验的现象。　　(二)教育的属性　　1．教育的本质属性(教育的质的规定性).\n.　　教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的本质属性。培养人的活动是教育的质的规定性。它要解决的特殊矛盾是受教育者个体与社会之间的矛盾。这也是教育的质的规定性。如果失去了这一质的规定性，那就不能称之为教育了。有的人把阶级性看作是教育的本质，也有人把生产性看作是教育的本质，这些都是偏颇的认识。教育是一种用一定的专门的方式，把人类积累的生产劳动经验和社会生活经验转化为受教育者个体的思想意识、道德品行、态度情感、知识文化和智慧才能，使他们的身心获得预期发展，成为社会所需要的人的活动。教育是一定历史条件的产物，是人类智慧发展和文明进步的结晶。教育是人类社会所特有的现象，动物界是不存在的。　　2．教育的社会属性　　(1)永恒性。教育是人类特有的社会现象，随着人类社会的产生而产生，又随着人类社会的发展而发展。只要有人类社会存在，就离不开教育，教育是一个永恒的范畴。教育的永恒性是由教育本身的职能决定的。教育的职能主要表现在两个方面：一是使年轻一代适应现有的生产力，教育充当生产斗争工具的职能；二是使年轻一代适应现有的生产关系，在阶级社会，教育充当阶级斗争工具的职能。而这两种职能在任何社会都会得到体现。任何社会，老一辈人在给年轻一代传授生产知识、技能和生产经验的同时，也要把社会的思想意识、风俗习惯和行为规范传授给下一代，使他们既适应生产力的需要，也适应生产关系的需要。可见，教育是年轻一代健康成长和社会延续与发展的不可缺少的条件。教育与人类社会共始终，是永恒的社会现象。永恒性是教育最基本的一个社会属性。(2)历史性（时代性）。教育随人类社会发展而发展，随人类社会变化而变化，在不同的历史阶段，教育都表现出不同的性质和特点。这是因为教育既受当时生产力的制约，同时也受当时生产关系的制约。一定的教育不可能超越一定的历史时期，不可能超越这一时期的生产力和生产关系的影响，从而使教育带有所处时代的性质和特征；同时，生产力和生产关系向前发展了，又必然赋予教育以新的性质。因而在人类历史上，有什么样的社会形态便有什么样的社会性质的教育，教育具有历史性。　　(3)教育的继承性。教育的继承性是指不同历史时期的教育都前后相继，后一时期教育是对前一时期教育的继承与发展。　　(4)教育的长期性。“十年树木，百年树人”教育的长期性是指无论从一个教育活动的完成，还是一个个体的教育生长，其时间周期都比较长。　　(5)相对独立性。教育为生产力和政治经济制度所制约，但它还有自身的特点，具有相对的独立性。具体如下：①教育具有历史继承性。一种社会形态下的教育，就其思想、制度、内容、方法等方面来说都与以往各个时代的教育有着继承的关系。任何一种教育都不会是从天上掉下来的，都是在整个教育历史发展历程中产生的，都与以往的教育有渊源，都带有自己发展历程中的烙印。也就是说，教育是具有历史继承性的。正因为如此，不同民族的教育具有各自不同的传统和特点。教育的相对独立性还表现为教育发展本身所具有的继承性上，具体表现在：教育内容、方式的继承；教育理论与教育经验的继承。教育可以促进生产力发展和政治民主，但归根到底是受生产力的发展和政治制度决定的。②教育具有与生产力和政治经济制度发展的不平衡性。教育与生产力和政治经济制度的发展，并非完全同步。就教育与生产力的关系看，教育事业发展要受生产力水平的制约，但另一方面却又不能不看到，“经济要发展，教育需先行”，这几乎已经成为当代经济和教育发展的客观规律。教育与生产力发展的不平衡性说明，不是等生产发展了再发展教育，而是要求教育的发展在一定程度上应优先于生产的发展，这也是我国把教育列为国民经济发展战略重点的重要原因。就教育与政治经济制度的关系看，由于人们的思想意识往往落后于存在，教育的思想和内容也往往落后于政治经济制度的发展，当旧的政治经济制度消亡之后，与之相适应的教育思想和内容，并不立即随之消亡，还会残存一个时期，如在社会主义初级阶段的社会里还残存着剥削阶级的教育思想。另外，由于人们认识了社会发展的规律，根据社会发展的趋势，预见到教育发展的方向，在旧的政治经济制度下，也可能出现新的教育思想，如在资本主义社会中产生了马克思主义教育思想。教育的社会制约性是教育社会性的最主要表现形式。.\n.教育的独立性是相对的，而不是绝对的，因为，教育归根到底是由生产力的发展和政治经济制度决定的；每一时代的教育从以往时代的教育中继承什么，也与当时的政治经济制度和生产力发展的水平分不开；在新的政治经济制度条件下，与旧的政治经济制度相适应的教育思想和内容，绝不会长期存在下去，迟早需要改变；新的教育思想，也只能在新的政治经济制度下，才能真正得到普遍的实施和发展。“超政治”、“超阶级”的教育是不存在的。　　(6)教育的生产性。教育的生产性是指教育从来就是生产性活动，它跟其他生产活动相比，在对象、过程与结果等方面有自己的特殊性。　　(7)教育的民族性。教育的民族性即指教育都是在具体的民族或国家中进行的，无论是在思想还是在制度上，无论是在内容还是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特别表现在运用民族语言教学、传授本民族的文化知识等方面。（8）教育的阶级性。在阶级社会里，教育具有阶级性。一定的教育反映一定阶级的要求并为之服务，它主要体现在教育目的、制度、方针和内容上。各历史阶段的统治阶级总是牢牢地掌握教育的领导权，用它来传播统治阶级的思想，为维护其统治服务。　　(三)教育的起源　　1．神话起源说　　教育史上第一个关于教育起源的学说。这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神(上帝或天)所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。这是人类关于教育起源的最古老、最神秘的观点，所有的宗教都持这种观点。另外，中国的朱熹也持这种观点。这种观点是根本错误的，是非科学的。之所以如此，主要是因为人类社会受早期认识水平的局限，从而不能正确认识教育的起源。　　2．生物起源说　　这种观点认为，教育起源于动物的本能，教育现象不仅存在于人类社会中，也存在于动物界。教育是人和动物所共有的活动，在这个问题上，人类和动物没有本质区别。人类社会的教育只不过是生物界教育的高级阶段。19世纪法国社会学家利托尔诺、英国教育学家沛西•能、美国的桑代克是“生物起源论”的代表人物。生物起源说认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，认为动物界就有教育活动。其基本错误是混淆了动物的本能活动与人类社会教育活动的界限。他们坚信，教育在人类社会出现以前就已经产生了，教育是生物现象。按照他们的观点，动物是基于生存和繁衍的天性本能而产生了把“经验”、“技巧”、“本领”传授给小动物的行为的，这种行为便是教育的最初形式与发端。。生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说,也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的学说。它是以达尔文生物进化论为指导。法国社会学家利托尔诺在《人类各种人种的教育演化》（1900年）一书中首先明确提出了动物界已经存在教育的观点。从生物学的观点出发，把动物的天性本能和动物界的生存竞争看成是教育的基础。利托尔诺在其所著《动物界的教育》一书中的一段话最能代表他的教育的生物起源论观点，他说：“动物尤其是略为高等的动物，完全同人一样，生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育。……在脊椎动物中，人们已经可以确认存在着有意识的教育……从观察得到的、互相有联系的许多事实已无可争辩地向我证实，即兽类教育和人类教育在根本上有同样的基础。”英国教育家沛西•能1923年在《人民的教育》演讲报告中指出：“教育从它的起源来说是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要、种族生活相应的，并且是天生的，而不是获得的表现形式；教育既无须周密的考虑使它产生，也无须科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。”　　它标志着教育问题上开始从神话解释转向科学解释。他们的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性。教育的生物起源论的根本错误在于它否认了人与动物的根本区别，否认了人的主体性和能动性，进而否认了教育的社会性。教育的起源不应归于动物的本能行为和天生的、原本具有的生物行为，也不能把教育过程理解为是按照生物学规律进行的本能过程。这种把人社会的教育看做只不过是动物界的这种“教育”的延续和演进的观点是错误的。.\n.3．心理起源说(模仿起源说)　　教育的心理起源说在学术界被认为是对教育生物起源学说的批判。教育的心理起源论认为：教育起源于儿童对成人行为的“无意识模仿”，这是教育的基础。教育的心理起源论的主要代表人物是美国教育家孟禄。孟禄的教育的心理起源论主要反映在其所著《教育史教科书》中。他对原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实作了考察和分析，据此判定原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿”，并且指出在这种原始共同体中，儿童对年长成员的“无意识模仿”就是最初的教育的发展，认为这种“无意识模仿”就是教育的全部基础和赖以产生的根本原因。同时，孟禄从心理学的理论出发，批评了利托尔诺的观点，说他完全忽视了人的心理与动物心理的本质区别。他认为，在原始社会中尚未有独立的教育活动，也就是说，尚未有我们今天的制度化的教育活动。原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。这种学说认为教育起源是遗传性的和先天的，是本能而不是文化的和社会的。　　较之于教育的生物起源论，教育的心理起源论提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面因为人的学习有时的确就是一种下意识的模仿，模仿也确为教育的一种途径，但教育的心理起源论把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，这一点是错误的。因为人的这种“无意识模仿”从本质上说也是一种本能行为，只不过这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能罢了。这种“无意识模仿”肯定不是习得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的。教育的心理起源论和教育的生物起源论就犯了同样的错误，即否定了教育的目的性和社会性。因而表面看起来，教育心理起源论似乎比教育生物起源论有所进步，但事实上，它和生物起源论一样，都是把动物的本能、儿童无意识模仿这种人的类本能与有意识的教育活动混为一谈，还是未能超越教育起源问题上的生物学局限，从而否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉的、有意识的活动这一教育的本质。生物起源和心理起源这两种学说从不同角度揭示了教育的起源，共同缺陷是都否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉有意识的活动，把动物本能和儿童无意识的模仿同有意识的教育混为一谈，都是不正确的。　4．劳动起源说　　劳动起源说由前苏联的教育学家提出，也被称为教育的社会起源说，它是在批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思历史唯物主义理论指导下形成的。它的直接理论依据和方法论基础是恩格斯的《劳动在从猿到人的转化过程中的作用》（1876年）。此著指出，劳动是整个人类生活的第一个基本条件，劳动创造了人本身；劳动是教育产生的基础。人类教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要，以制造和利用工具为标志的人类劳动不同于动物的本能活动，前者是社会性的，因而教育是人类特有的一种社会活动；教育产生于劳动是以人类语言意识的发展为条件，教育从产生之日起其职能就是传递劳动过程中形成的社会生产和生活经验；教育范畴是历史与阶级的统一。马克思主义认为教育起源于人类所特有的生产劳动。代表人物：苏联米丁斯基和凯洛夫。持这一观点的学者很多，主要集中在苏联和我国。我国学者杨贤江在《新教育大纲》中，用历史唯物主义观点阐述教育起源的理论，正确解释了教育起源问题，他说：“自有人生，便有教育”，认为原始的教育活动起源于使社会成员适应群体社会生活和群体生产活动的需要，也是人类自身身心发展的需要，是在生活实践过程中进行的。第一，劳动为教育的产生提供了现实条件。劳动创造了人类和人类社会，劳动促进了从猿到人的进化，有了人类的身体构造和大脑，产生了人类的意识和语言，尤其语言是精神生产的工具，是传递思想、交流意识的载体，这些都是教育产生的必要前提条件。　　第二，劳动向教育提出了客观要求。在劳动中，劳动过程的复杂性和劳动结果对知识的依赖要求个体的每一个动作、方法都要在群体中广泛传播，从而使个体的知识经验扩展为人类的经验，以传递给下一代，以保证人类的生存和发展。同时，人类结成一定的自然关系和社会关系，为了生产劳动和社会生活的协调，人们需要遵循一定的规范，沿袭和传递习俗、礼仪、传统，这些都需要教育来完成。也就是说，劳动和生活过程本身在客观上向教育提出要求。可见，是劳动中产生了对教育的需要。　　第三，根据考古学和人类学揭示的史实，教育活动在人类原始时代已经存在。由此可见，教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。.\n.5.双重需要说。这是我国教育理论界的主要观点。20世纪80年代，针对劳动起源说对教育问题的简单推论及理论建构方面的明显不足，以厉以贤等教授提出“作为人类社会特有的教育活动是起源于适应和满足人类社会生活和人类自身发展的需要”。教育是人类社会的实践活动，从宏观方面讲，教育的产生“出于人类营谋社会生活的需要”；从微观角度来讲，教育产生于“出于发展个体的需要”。二、学校教育制度教育制度是指国家对教育目的、教育方针、教育行政管理、教育经费控制等关乎教育的一些重要方面和完整的教育教学机构体系所作出的明确的、严谨的规定和安排。一个国家的教育制度体系内既包括学校教育机构，又包括校外儿童教育机关和成人文化教育机关。　　这是广义的教育制度。教育制度完善与否是衡量一个国家教育发展水平的重要方面。广义的教育制度指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关规章制度的总和。狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校系统。“各级”包括学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等，“各类”包括普通教育、专业教育、成人教育等。它规定了各级各类学校的性质、任务、管理体制、教育结构、培养目标、入学条件、修业年限以及它们之间的纵横衔接关系。学校教育系统是国家对年轻一代进行教育的最严密、最有效的组织，它集中体现了整个教育制度的精神实质。因而，学校教育制度是一个国家整个教育制度中最主要的和最核心的部分。研究教育制度主要就是研究学校教育制度。　　学校教育制度制定得是否正确和完善，直接关系到教育方针政策的贯彻、教育目的的实现、学校课程的实施、学校日常教育教学工作的进行以及教育事业的发展，进而对整个经济社会的发展和儿童少年的身心健康发展，产生重要的影响。中国古代学校教育按其性质分为官学、私学和书院三种。凡由官府举办管辖的学校称为官学。由朝廷直接办理的为中央官学。由历代官府按行政区域在地方设置的学校为地方官学。西周是我国奴隶社会的全盛时期，建立了比较完备的学校教育制度。西周的学校分为国学和乡学两种。汉朝是继秦以后建立的高度中央集权的封建国家，在“独尊儒术”政策的指引下，逐渐建立起了中央官学和地方官学的学校教育体制。汉武帝时期在长安立太学，标志着中国古代以教学教育为基本内容，以人才培养和学术研究为主要职能的大学正式建立。公元前141年，蜀郡太守文翁在四川成都设立学宫，史称“文翁兴学”。唐朝在尊孔崇儒的文教政策指引下，建立起了较为完整的官学体系。唐朝的中央官学分为中央专设和中央机构附设两大类。中央专设的有“六学”即国子学、太学、四门学、书学、算学、律学。中央机构附设的学校主要有崇文馆、弘文馆、崇玄馆、医药学。唐朝的地方官学有经学、医学、崇玄学三种类型。私学是私人办理的学校。中国的私学始于春秋时期。孔子所办的私学时间长久，规模宏大。私学按其程度和所教授的内容，可以分为初级私学和高级私学两类。初级私学一般统称为蒙学，是对儿童进行启蒙教育的学校。高级私学是对具有一定文化基础的成年人进行专业教育的学校。私学采用个别教学法。在汉代常用的转相传授的教学方法十分相似于英国的导生制（贝尔—兰卡斯特制），中国的转相传授比导生制早了1600多年。书院是我国封建社会自唐朝以后一种重要的教育机构。其产生于唐，发展于五代，繁荣和完善于宋。宋朝的书院已出现官学化倾向，即政府加强对书院的控制。清朝末年实行“新政”，全国各地的书院分别改为大中小学堂，书院开始向近代新式学堂转变。书院作为我国古代与官学、私学并行的一种教育机构，它对我国封建社会自唐以后学术文化发展以及人才培养，曾起了积极推动作用。新式教育从小到大，由弱变强，从出现个别的新式学堂到建立近代学制，逐渐发展成为中国教育的主体。近代教育（一）新式学堂中国近代由政府设立的第一所新式学堂是京师同文馆。.\n.新式学堂大致可以分为三类：外国语（方言）学堂、军事（武备）学堂、技术实业学堂。1901年清政府实行“新政”，下令全国各地书院都改为学堂；1905年又下令废科举，兴学堂。新式学堂在全国各地大量涌现，逐渐成为中国教育的主体。（二）近代学制中国近代由国家颁布并实施的学制有三部，即癸卯学制，壬子癸丑学制和壬戌学制。癸卯学制又称“奏定学堂章程”、“1904年学制”，是中国近代第一部实施的新学制，由张百熙、荣禄、张之洞主持拟订。它是以日本明治时期学制为蓝本，它以日本为媒介，全面引进了西方教育制度。癸卯学制诞生标志着中国近代学制的正式建立。壬子癸丑学制又称“1912—1913年学制”，是辛亥革命后在蔡元培主持下制订的民国新学制。它是中国近代第一个资产阶级性质的学制。壬戌学制的正式名称为《学校系统改革案》，又称“新学制”、“六三三学制”和“1922年学制”。中等教育段分为两级，初级中学3年，高级中学3年。它是近代中国实施时间最长，影响最大，也最成熟的学制。是以美国学制为主要的学习蓝本。（三）近代教育行政机构为了适应教育形势的新变化，加强教育管理，清政府于1905年12月设立学部，作为统辖全国教育的中央教育行政机构。辛亥革命后，改学部为教育部，长官称教育总长，首任教育总长为蔡元培。省级教育行政机构的设立始于1904年，各为学务处或学校司。1917年省级教育行政机构改称教育厅，隶属教育部。各级学校系统 从纵向的施教机构来看，我国的学制包括学前教育机构、初等教育机构、中等教育机构和高等教育机构四个层次。 1.学前教育机构。学前教育是指根据一定的培养目标和幼儿的身心特点，对人小学前的幼儿所进行的有计划的教育，属于学校的预备阶段。幼儿园主要招收3~6岁的儿童，对其进行适宜的启蒙教育，促进幼儿身心的全面发展。实施学前教育的机构主要是幼儿园，以全日制为主，也有寄宿制、半日制等。 2.初等教育机构。初等教育是为公民奠定科学文化知识基础以做好初步生活准备的教育，它对提高一个国家的民族文化水平和国民素质具有极为重要的意义。初等教育机构是实施义务教育和普及教育的重要载体，其教育对象主要包括儿童和未完成初等教育的成人两种。全日制小学教育主要是对儿童实施的初等教育，给儿童以基本的文化知识教育和基本的生活能力训练，凡年满六周岁的儿童即可入学，学制一般为5~6年。 3.中等教育机构。中等教育是在初等教育的基础上继续进行的中等普通教育和职业教育。我国中等教育机构主要指全日制普通中学、职业中学、中等专业学校、农业学校、技工学校及成人中等学校等各类中等职业中学和业余中学。全日制中学的修业年限为6年，一般是初中高中各3年。属成人教育的各类业余的中等教育机构，学生的修业年限适当延长。我国现行学制规定，全日制普通中学主要实施基础教育，担负着为高一级学校输送合格新生以及为国家培养劳动后备力量的双重任务。 4.高等教育机构。高等教育是建立在中等教育基础上的，既强调通识性又注重专业性的教育。高等教育按学历层次划分，一般可分为专科教育、本科教育和研究生教育三个层次。高等教育机构的教学组织主要有全日制的和业余的、面授的和非面授的、学校形式的和非学校形式的等多种形式。高等专科学校学生的修业年限为2-3年，大学和独立设置的学院学生的修业年限为4年。 (四)各类学校系统 从横向类别结构上看，我国现行的学制包括普通教育系统、师范教育系统、职业技术教育系统和成人教育系统四个类别。 1.普通教育系统。我国普通教育系统包括初等教育阶段、中等普通教育阶段和普通高等教育三个阶段，已形成了一个具有阶段性、系统性和持续性的教育过程。 2.师范教育系统。我国现行的师范教育已形成了一个自下而上的完整系统，承担师范教育的机构主要包括中等师范学校、高等师范专科学校、高等师范学院或者综合性师范大学以及各级各类师资培训机构等。 3.职业技术教育系统。职业技术教育是给予学生以从事某种职业或生产劳动所需知识和.\n. 技能的教育。我国现行的职业技术教育系统包括职业高中、中等职业技术学校、技工学校以及高等职业技术学院或大学等。职业技术教育系统包括中等教育和高等教育两个阶段，突出表现在在职培训的过程中。 4.成人教育系统。我国现行的成人教育系统是通过业余、脱产或半脱产的形式对成人进行的教育，是学校教育的继续、补充和延伸。其受教育对象不受文化程度和年龄的限制，旨在通过再教育不断提高劳动者的政治水平和文化科技水平，以满足个人能力提升和国民经济发展的要求。我国成人教育机构主要包括中等和高等教育机构两部分。成人中等教育机构主要指成人中专。成人高等教育机构包括职工大学、广播电视大学、函授学院、网络学院和成人高等学校等。成人教育系统已成为我国教育制度的重要组成部分。建立学制的依据(一)生产力发展水平和科学技术发展状况学制的建立，必须考虑生产力发展水平与科学技术发展状况，要与它们的要求相适应。如普及义务教育制度，主要是由于生产力发展水平与科学技术发展对劳动者的文化素质提出了较高的要求。(二)社会政治经济制度学制是社会发展到一定历史时期的产物，反映一定历史时期政治经济制度的要求，并为一定的统治阶级服务。特别是学制中关于各级各类学校的教育目的、学制年限、入学条件等受统治阶级的有关方针、政策的制约，反映统治阶级的愿望和要求。(三)青少年儿童身心发展规律青少年儿童身心发展的各个阶段，都有明显的年龄特征。因此，在制定学制时，如确定入学年龄、修业年限、各级各类学校的分段与衔接，都必须考虑他们的智力和体力发展水平。再如小学入学年龄，许多国家都规定为5～6岁，就是因为儿童到了5～6岁时，大脑的发育已经成熟，能够适应系统学习的需要。正是由于学制受青少年儿童身心发展规律的制约，所以不同国家在学制的很多方面是一致的，如入学年龄，大、中、小学阶段的划分等。(四)人口发展状况教育事业的规模、教育结构的调整、教育发展规划的制定、教育经费的投入等，与人口问题都是分不开的。如人口的分布、人口的增长率以及人口的年龄结构等，都对学校教育制度的建立、改革有直接或间接的影响。(五)本国学制的历史发展和国外学制的影响学制的建立还必须吸取本国原有学制中有用的部分，参照外国学制的经验。每个国家的学制都有其形成与发展的过程，在建立新学制时，既不能脱离本国学制的历史沿革，也不能忽视吸收其他国家学制改革的有益经验。我国学制的沿革我国的学制，产生于商周，发展于秦汉，完善于隋唐两宋。在清末以前，我国古代学校教育体制的基本特征是：1．学校教育缺乏系统连贯性，主要是蒙学和大学两种教育形式；2．入学有等级限制，学校教育不具有普及性；3．学校教育以古代文科类内容为主，自然科学类内容不占主要位置。具有完整体系的学制是以现代学制的出现为标志。我国现代学制的建立比欧美现代学制的建立晚，我国现代学校教育制度的建立始于清朝末年。1．1902年的“壬寅学制”(未实行)我国近代教育史上最早制定的系统的学校制度，是1902年(光绪二十八年)的由清政府管学大臣张百熙主持首次制定了现代学制《钦定学堂章程》，史称“壬寅学制”。《钦定学堂章程》，1902年为壬寅年，故这个学制亦称“壬寅学制”。“壬寅学制”以日本的学制为蓝本，是我国颁布的第一个现代学制，虽然正式公布，但并未实行。虽然该学制未能实行，但从此形成了旧中国现代学制。2．1903年的“癸卯学制”(实行新学制的开端)1903年(光绪二十九年)，清政府拟定了《奏定学堂章程》，1904年，清政府颁布了由张之洞、张百熙、荣庆等人制定的《奏定学堂章程》，史称“癸卯学制”。这个学制体现的是张之洞“中学为体，西学为用”的思想，吸收了日本明治维新时期的学制形式，也保留了一定的封建科举制度的残余。该学制的最大特点是修业年限长，从小学堂至大学堂需要21年，至通儒院需要26年。1904年1月颁布执行，又称“癸卯学制”。该学制分为三段五级.\n.：第一段初等教育，分初等小学堂(5年)和高等小学堂(4年)两级；第二段中等教育，中学堂5年；第三段高等教育，分为高等学堂(大学预科3年)和大学堂(3～4年)。7岁入学，到28岁毕业，年限很长。“癸卯学制”主要承袭了日本的学制，是我国第一个实行的现代学制。该学制明文规定教育目的是“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”，明显反映了“中学为体，西学为用”的思想。另外，还规定不许男女同校，轻视女子教育，体现了半封建半殖民地的特点。3．1912年的“壬子癸丑学制”辛亥革命后，南京临时政府对旧学制进行修订，颁布了“壬子癸丑学制”。民国政府颁布的学制。该学制是在当时的教育总长蔡元培先生主持下制定的。该学制明显反映了资产阶级在学制方面的要求，明令废除在受教育权方面的性别和职业限制，在法律上体现了教育机会均等。第一次规定了男女同校，废除读经，充实了自然科学的内容，将学堂改为学校。该学制还缩短了3年普通教育。“壬子癸丑学制”是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。4．1922年的“壬戌学制”1922年，在北洋军阀统治下，留美派主持的全国教育联合会以美国学制为蓝本，颁布了“壬戌学制”。第一个首次规定中小学六三三分段。由于是采用美国式的六三三分段法，即小学六年，初中三年，高中三年，因此又称“新学制”或“六三三学制”。“壬戌学制”明确以学龄儿童和青少年身心发展规律作为划分学校教育阶段的依据，这在我国现代学制史上是第一次。此后，国民党政府于1928年就学制作了些修改，但基本上继承了“壬戌学制”，并一直沿用到全国解放初期。5.老解放区的学制20世纪30--40年代，中国共产党为适应革命战争的需要，在革命根据地和解放区建立了各种类型的学校、文化教育机关，创立了一种新型学制。其具体特点表现为以下几个方面：(1)干部教育与群众教育并举革命根据地的教育，其主要任务是提高工农群众的文化水平和政治觉悟，培养革命干部。与此相适应，根据地的教育就分为群众教育和干部教育，而尤以干部教育为重。在干部教育中，在职干部的提高重于未来干部的培养。在群众教育中，成人教育重于儿童教育。教育内容主要是传授战争和生产所需要的知识与技能。(2)学校教育的组织形式多样化，富于灵活性为了适应战时和生产的需要，革命根据地在学校类型、入学条件、学习年限以及各级学校的衔接等方面都采取了灵活的政策而没有统一的要求。如群众教育的形式有冬学、夜学、半日学校、识字班等，干部教育的形式有日校、夜校、半日学校、轮训制、实习制等。(3)依靠群众办学在革命根据地，中国共产党注意充分发挥人民群众办学的积极性。学制除公办外，还提倡民办或民办公助。正是由于得到了人民群众的大力支持，革命根据地和解放区的教育才能在极其艰苦的条件下获得较快的发展。(二)新中国的学制沿革1．1951年颁布中华人民共和国新学制1951年10月1日，新中国政务院公布了《关于学制改革的决定》，标志着我国学制发展到了一个新阶段，确定了中华人民共和国的新学制。新中国颁布的第一个对学校类型、招生对象等具体问题作出明确安排和规定的学制，奠定了新中国学制的基础。(1)新学制的主要内容包括：幼儿教育，幼儿园招收3～7岁的幼儿；初等教育，包括儿童和成人的初等教育，儿童初等教育7岁入学，年限5年，施以全面的基础教育；中等教育，包括中学、业余工农速成中学、业余学校、中等专业学校；高等教育，包括大学、专门学院、专科学校、各种政治学校和政治训练班。(2)新学制的主要特点：体现了民族平等、男女平等的原则；体现了学校面向工农的原则；体现了教育为生产建设服务的原则；体现了重视在职干部再教育的原则；体现了方针、任务的统一性与方法方式的灵活性相结合的原则。从1952年起，我国开展了学习苏联教育经验的热潮。当时翻译了出版了大量苏联教育论著，影响最大的是凯洛夫主编的《教育学》。.\n.2．1958年的学制改革：试验学制1958年9月，中共中央和国务院又颁布了《关于教育工作的指示》，该指示指出“为了多快好省地发展教育事业，必须动员一切积极因素”。该指示提出了学制改革的“两条腿走路”的办学方针和“三个结合”“六个并举”的具体办学原则。“三个结合”：统一性与多样性相结合；普及与提高相结合；全面规划与地方分权相结合。“六个并举”：国家办学与厂矿企业、农业合作社办学并举；普及教育与职业(技术)教育并举；成人教育与儿童教育并举；全日制学校与半工半读、业余学校并举；学校教育与自学(包括函授学校、广播学校)并举；免费教育与收费教育并举。1958年的学制改革，在调动一切积极因素、群众办学等方面积累了丰富的经验，但是由于受“左倾”思想的干扰，存在急躁冒进现象。1977年10月12日，国务院正式转批了教育部《关于一九七七年高等学校招生工作意见》，标志着中断多年的高等学校统一招生考试制度正式恢复。3．1985年颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》党的十一届三中全会以来，我国教育事业得到了很大的发展。但是，教育不适应新形势的情况越来越突出，如政府有关部门对学校统得过死，学校缺乏应有的活力，教育结构不合理等。因此，1985年我国正式颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》。(1)教育体制改革的目的。《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出，这次教育体制改革的根本目的就是提高中华民族素质，多出人才，出好人才。(2)实行九年义务教育。《中共中央关于教育体制改革的决定》规定地方承担九年义务教育的责任，有计划、有步骤地普及九年制义务教育。《决定》还提出制定《义务教育法》。(3)中等教育改革主要是调整中等教育结构，大力发展职业技术教育。(4)高等教育改革主要是改革高校招生计划和毕业生分配制度，扩大高校办学自主权。(5)对学校实行分级管理，加强领导，保证改革的顺利进行。4．1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》《中国教育改革和发展纲要》中有关教育制度的内容是：(1)确定了20世纪末教育发展的总目标——基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲；全面贯彻党的教育方针，全面提高教育质量；要建设好一批重点学校和一批重点学科。简称“两基”“两全”“两重”。(2)调整中等教育结构。(3)改革办学体制。(4)改革高校的招生和毕业生分配制度。(5)改革和完善教育投资体制。为实现党的十四大所确定的战略任务，指导20世纪90年代乃至21世纪初教育的改革和发展，使教育更好地为社会主义现代化建设服务，中共中央、国务院于1993年2月13日印发了《中国教育改革和发展纲要》，从战略的高度对我国教育事业的发展作出了总体谋划。《纲要》指出：我国教育事业的发展“在结构选择上，以九年义务教育为基础，大力加强基础教育，积极发展职业技术教育、成人教育和高等教育，把提高劳动者素质和培养初中级人才摆到突出位置”。《纲要》中关于学制改革的要点如下：第一，关于基础教育。《纲要》指出，我们要以在20世纪末基本实现普及九年义务教育为基础，大力加强基础教育，这是提高全民族素质的奠基工程。基础教育既要为提高广大劳动者的素质打基础，又要为培养各级各类专门人才打基础，因此，应该狠下心来抓。特别是广大农村，劳动者文化程度较低，抓好基础教育是关系到我国农村现代化乃至整个国家现代化的根本性问题。中小学要由“应试教育”模式，转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德品质、文化素养和科学知识、劳动技术和身心健康素质，促进学生生动活泼地、主动地发展。第二，关于职业技术教育。《纲要》指出，在我国要大力发展职业技术教育。从社会发展需要看，有相当多的人在基础教育后就要分流进入中等职业学校，高中阶段职业技术学校学生数的比例应进一步提高。普通高中也应开设一些职业技术教育课程，也要重视高等职业教育。因此，必须充分调动各部门、企事业单位和社会各界的积极性，形成全社会兴办多形式、多层次职业技术教育的局面，职业技术教育要主动适应当地建设和社会主义市场经济的需要，办出特色。要提倡学校与企事业单位联合办学，走产教结合的路子，增强学校自身发展的能力。.\n.第三，关于成人教育。成人教育主要有两种：一种是学历教育，主要是为一部分没有学历、本人深造愿望强烈、有培养前途的在职青年提供获得学历、补充知识的机会；另一种是已取得一定学历的在职人员，为适应从业需要或科技、文化的发展进行知识更新。《纲要》指出，应本着学用结合、按需施教和注重实效的原则，积极发展成人教育。同时建立和完善岗位培训制度、继续教育制度和相应的资格考核和证书制度。第四，关于高等教育。《纲要》指出，90年代高等教育要积极探索发展的新路子，使规模有较大发展，结构更加合理，质量和效益明显提高。高等教育应大力加强和发展地区性的专科教育，特别注意发展面向广大农村、乡镇企业和第三产业的专科教育，扩大研究生的培养数量。为迎接世界新技术革命的挑战，要集中中央和地方等各方面的力量办好一批重点大学和一批重点学科、专业，力争在21世纪初，有一些高等学校和学科、专业在教育质量、科学研究和管理方面，达到世界较高水平。新时期的教育改革与发展（1）提出“三个面向”方针。1983年9月，邓小平为北京景山学校题词“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，简称为“三个面向”。1985年后，“三个面向”被载入党和国家主要决定和文件中，成为长期指导我国教育改革发展的战略指导方针。（2）确立“科教兴国”战略。就是“重点依靠科技和教育推动经济发展和社会进步”的战略。它的提出、确立和实施，是新时期我国教育理论的重大突破，是对马克思主义教育理论的继承和发展，为建设有中国特色社会主义教育体系和教育现代化指明了正确道路。（3）颁布《中国教育改革和发展纲要》。1993年2月13日，中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》，构建起面向21世纪的有中国特色社会主义教育体系的基本框架。5．1995年的《中华人民共和国教育法》　　1995年3月18日，第八届全国人民代表大会第三次会议审议通过了《中华人民共和国教育法》。这是新中国建国以来的第一部教育大法，以法律的形式巩固了学制改革的成果，并在第二章专门规定了我国的教育基本制度。　　(1)国家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度。这是关于我国学校教育制度和划分学校层次的根本规定。　　(2)国家实行九年制义务教育制度。各级人民政府采取各种措施保障适龄儿童、少年就学。适龄儿童、少年的父母或者其他监护人以及有关社会组织和个人有义务使适龄儿童、少年接受并完成规定年限的义务教育。　　(3)国家实行职业教育制度和成人教育制度。　　(4)国家实行国家教育考试制度。国家教育考试是指由国家批准的实施教育考试的机构根据一定的考试目的，对受教育者的知识水平和能力按照一定的标准所进行的测定。国家教育考试主要包括：入学考试、水平考试、文凭方面的考试等。　　(5)国家实行学业证书制度。学业证书是指经国家批准设立或认可的学校及其他教育机构，对在该校或其他教育机构正式注册并完成了规定学业的受教育者所颁发的证书，主要包括各种毕业证书、结业证书、肄业证书等。学业证书制度对于维护教育活动正常有序的运行、保证教育质量，都有着不可替代的作用。　　(6)国家实行学位制度。学位制度对于促进我国科学技术专门人才的成长，促进各学科学术水平的提高，有着重要的推动作用。目前我国设立学士、硕士、博士三级学位。1995年，《中华人民共和国教育法》，以法律的形式规定了我国的基本教育制度1999年，《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》有关教育制度的主要内容是：明确基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲(简称“两基”)是全面推进素质教育的基础．是教育工作的“重中之重”。　　6．1999年的《面向21世纪教育振兴行动计划》　　1999年1月13日，国务院批准了《面向21世纪教育振兴行动计划》。《计划》在贯彻落实《中华人民共和国教育法》和《中国教育改革和发展纲要》的基础上提出了跨世纪的教育改革和发展的蓝图.\n.，指明了我国教育发展的方向。　　行动计划的主要目标是：到2000年，全国基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲，大力推进素质教育；完善职业教育培训和继续教育制度；积极稳步发展高等教育，高等教育的入学率达到11％；深化改革，建立起教育新体制的基本框架，主动适应经济社会的发展。到2010年，城市和经济发达地区有步骤地普及高中阶段的教育，全国人口受教育年限达到发展中国家先进水平，高等教育规模有较大的扩展，入学率接近15％，基本建立起终身学习体系。★我国当前的学制改革学制由纵向划分的学校系统与横向划分的学校阶段所构成。横向划分可分为普通教育、专业教育、成人教育等类型，纵向划分可分为幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育等阶段。从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。我国20世纪初从西方引入的现代学制，总体上二是单轨学制。这是因为我国学校的主要任务是培养政治、管理人才和少数专业人才，而不是培养大批为生产和经济服务的各级各类人才。因此，它是现代生产尚未充分发展条件下的单轨学制。随着生产和社会的发展，对有文化的劳动者的需求越来越大和越来越迫切，我国的单轨学制必然要走向分支型学制。为此，1951年参考前苏联分支型学制制定的我国的新学制，在总体上是正确的和进步的。近三十年来，我国学制改革和发展的基本方向就是重建和完善分支型学制，即通过发展基础教育后的职业教育走向分支型学制，再通过高中综合化走向单轨学制。2010年6月21日，中共中央总书记胡锦涛主持政治局会议，审议并通过《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020)》(以下简称《中长期规划》)。这是进入21世纪以来我国第一个教育规划纲要，是指导教育改革和发展的纲领性文件。根据这一规划，今后一个时期我国教育事业改革发展的工作方针是：优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量。提出了坚持把教育摆在优先发展的战略地位，把育人为本作为教育工作的根本要求，把改革创新作为教育发展的强大动力，把促进公平作为国家基本教育政策，把提高质量作为教育改革发展的核心任务。到2020年，我国教育事业改革发展的战略目标是“两基本、一进入”，即基本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。《中长期规划》提出，坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。核心是解决好培养什么人、怎样培养人的问题，目标是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，重点是提高学生的社会责任感、创新精神和实践能力，推进思路是坚持德育为先、能力为重、全面发展。在学制方面，《中长期规划》按照完善现代国民教育体系、形成终身教育体系的要求，明确了今后一个时期我国学制方面的发展任务。主要有：一是积极发展学前教育，重点发展农村学前教育；二是巩固提高九年义务教育水平，重点推进均衡发展；三是普及高中阶段教育；四是把职业教育放在更加突出的位置；五是全面提高高等教育质量；六是发展继续教育，努力建设学习型社会；七是关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制。当前我国学校的主要类型与系统　　(一)学校的主要类型　　1．幼儿教育　　其机构是幼儿园，招收3～6岁幼儿。任务是使幼儿在德、智、体等方面得到发展，为接受小学教育作好准备。　　2．初等教育　　其机构是全日制小学。教育年限有五年制和六年制两种。任务是给学生以德、智、体全面发展的基础教育，为接受中等教育打好基础。此外，还有相当于小学程度的成人业余教育机构：各种成人文化补习班、识字班，以及特殊儿童教育机构、盲人学校、聋哑人学校。　　3．中等教育　　其机构是全日制普通中学，分初中、高中两个阶段。共六年，任务是为国家培养劳动后备力量和为高一级学校培养合格新生。中等教育专业学校、职业中学、农业中学、技工学校等，一般相当于高中程度，任务是为国家各部门培养熟练劳动者和初中级技术人员。此外，还设有相当于中等教育程度的成人教育机构，包括成人业余文化补习学校、电视中专、半工半读的职工中专和各种短期的职业培训班等。　　4．高等教育.\n.　　其机构有全日制高等学校，分专科学校(2～3年)、大学(包括综合大学、专门大学和专门学院，4～5年)、研究生院(硕士研究生2～3年，博士研究生2～3年)三级。全日制高等学校的任务是为国家培养高级专门人才、研究人员和学者。　　成人高等学校形式与类型较多，主要有电视大学、业余大学、职工大学、函授大学、自修大学(辅导学生参加成人高等自学考试)，一般为专科，年限3～4年，招收在职人员和部分待业青年，为国家培养中级和高级专门人才。　　(二)主要的学校系统　　1．普通教育的学校系统　　由普通小学、初中、高中组成，对学生实施基础教育。学制主要有两种：“六三三制”和“五四二制”。　　2．专门教育的学校系统　　由各种中等专业学校和职业中学、各种全日制高等学校和成人高等学校组成，实施专业教育或职业教育。　　3．成人教育的学校系统　　由各种成人初等学校(文化补习学校、识字班)、中等学校(电视中专、函授中专、职工中专)、成人高等学校(电视大学、职工大学、业余大学、函授大学、自修大学)组成，向成人实施普通文化科学知识的补偿教育和中等、高等专门教育。此外，还有为各种目的而设立的成人学校或短训班，如家长学校、老人学校、书法学校、气功与武术短训班等，以满足人们的各种需要。★★义务教育义务教育是人类最崇高的教育理想，它承载着教育平等、教育公正的美好愿望。自从16世纪近代义务教育的思想和实践始于德国，数百年间，人类谋求和推动义务教育的脚步从未停止。进入20世纪后，世界上大多数国家相继确立了义务教育制度。义务教育的实现是社会政治、经济和文化发展的必然结果。　　义务教育的性质　义务教育定义　　义务教育是指依照法律规定，所有适龄儿童、少年都必须接受，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育。义务教育是国家对所有适龄儿童、少年一律平等地实施的一定程度的基础教育，是一项公益性事业。义务教育又称“强迫教育”、“普及义务教育”。义务教育是依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受，国家、学校、家庭和社会必须予以保证的国民教育。义务教育是世界各国现代化进程中或迟或早都要经历的一个过程，是教育普及化的一种普遍形式，具有强制性、免费性、公共性、普及性和基础性等特征。自19世纪中后期，德国、法国、美国等发达国家相继颁布了初等教育的义务教育法以后，义务教育由最初的4~6年逐步延长至9年，更有一些国家将义务教育延长至高中阶段。义务教育的发展水平已逐渐成为衡量一个国家文明程度的标志之一。我国2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》的第二条明确规定：”国家实行九年义务教育制度。义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。”(一)义务教育的起源与发展义务教育思想发端于西方，义务教育制度的确立也是在西方。普及义务教育与国家的教育责任及公共教育思想等相关联。柏拉图堪称普及教育思想的鼻祖，他精心描绘和孜孜以求的“理想国”就是一个由国家开办公共教育机构，所有公民，不论男女、社会阶层，从小都要受到一定的强制性教育的国家。义务教育起源于德国。在16世纪宗教改革运动中，德国新教领袖马丁•路德（普及义务教育的理论先驱）为了争取人们信仰新教，提倡广设学校，并主张教育机关应该由公费设立，政府有强迫人民送子弟入学的义务。西方一些教育史学家曾称路德为“国民教育之父”。其实，路德提倡并开办初等学校，并不具有普及教育的思想。l619年德意志魏玛公国公布学校法令，规定牧师和学校教师应将6—12岁男女儿童的名单造册报送学校；上述年龄的儿童必须到学校读书；不愿送儿童入学的父母，“应以俗界政权之手强迫其履行这一不能改变的义务”，并给父母以惩罚。一般认为，此为义务教育的开端。17世纪的夸美纽斯在他的“泛智论”中也提出了普及教育的民主要求。.\n.新教为了使人们免受传教士的迷惑与愚弄而自行阅读圣经，于是使得为劳动人民设立的初等小学得以兴起。随后旧教为了对抗宗教改革以及保存自己过去的统治地位，采取了几种措施，其中之一便是兴办普通学校，与新教争取教育权。他们为了使青少年服从天主教和罗马教皇，不惜采取一些新的措施，如修缮校舍、改善教学设备、注重体育以及免收学费等，在当时产生了很大的影响。各教派为争取教育权而进行的斗争在17、18世纪仍然持续着。当时教育事业为宗教教会所垄断，不同的教派向教徒及其子弟传授不同的教派思想，这对形成统一的民族国家非常不利。所以，自1763年至1819年，德国先后三订法令推行义务教育，也因此成为推行义务教育最早的国家。义务教育的大规模实施是19世纪50年代以后的事情。大工业革命的成功，使资本主义经济获得极为迅速的发展，大机器生产代替了工厂手工业，科学技术在生产上得到了空前广泛的应用。生产的迅猛发展，不仅要求大大增加劳动者的数量，而且要求提高劳动者的质量，从事机器生产的工人必须具备一定的文化科学知识，掌握一定的生产技能，因而提高劳动者的素质、普及初等教育就成为急迫的问题。这样，到19世纪后半期，一些比较先进的资本主义国家，如美国马萨诸塞州在1852年，英国在1880年，法国在1882年，先后通过了义务教育法令。到20世纪20年代，各资本主义国家都已基本普及了初等义务教育。义务教育的发展变化，可以相对分为三个阶段。第一阶段是l6世纪，义务教育因宗教的原因而出现；第二阶段是17世纪至19世纪50年代，义务教育因宗教、政治上的原因而初具雏形；第三阶段是l9世纪50年代至20世纪20年代，义务教育因经济上的原因而大大发展。进入20世纪80年代以后，各国义务教育的年限进一步延长，全世界义务教育的平均水准为8．63年，其中七大工业国家中，德国为12年，英国为ll年，美、法、加拿大均为10年，15本为9年，意大利为8年。(二)我国义务教育发展的沿革1．新中国成立前义务教育的发展我国义务教育的拟议和提出，可以追溯到20世纪初。l902年清政府公布了由管学大臣张百熙拟定的一系列“学堂章程”，即《钦定学堂章程》(旧称“壬寅学制”)。其中规定：儿童自6岁起人蒙学堂，其宗旨“在培养儿童使有浅近之知识，并调护其身体”。l0岁人寻常小学堂修业3年，其宗旨“在授以道德知识及一切有益身体之事”。蒙学堂和寻常小学堂共七年，规划为义务教育性质。1904年，在《奏定学堂章程》中的《学务纲要》中最先出现了“义务教育”一词，原文是“初等小学堂为养正始基，各国均任为国家之义务教育。东西各国政令，凡小儿及就学之年而不入小学者，罪其父母，名为强迫教育。”1906年，学部颁布《强迫教育章程》十条，规定“幼童至7岁须令入学，及岁不入学者，罪其父兄”。这是中国政府计划实行强迫义务教育的第一道正式法令。l909年，清政府先拟在北京试行强迫义务教育“以为各省之倡”，但调查显示在北京须设立小学堂多处，“一时筹款困难”，决定“先从教育皇室近支子弟为提倡教育之入手”，这是与义务教育的本意相悖的。1912年元旦，中华民国临时政府成立之后，孙中山任命蔡元培为教育总长，并成立教育部。l912年7月10日至8月10日，蔡元培在南京主持召开了全国临时教育会议。9月3日，临时政府教育部颁布了这次会议签订的“壬子一癸丑学制”。该学制明确规定：“初等小学四年为义务教育。”在政府法令中明确规定了义务教育问题。国民党统治时期，也颁布过一系列的法令，以实施义务教育。例如，l930年4月，教育部在南京召开了第二次全国教育会议，通过了《改进全国教育方案》，其中第一章为《实施义务教育计划》。这个计划规定普及期限为20年，前5年注重师资的养成及城市乡村义务教育区的开办，后15年注重四年义务教育的推行。规定义务教育经费由中央负担45％，省负担10％，地方负担45％，并指定田赋附税、土地税等为义务教育经费之税源。2．新中国成立后义务教育的发展新中国成立以后，对普及义务教育作出了许多规定，并大力发展教育事业保证公民受教育权利的实现，也曾一度致力于普及初等教育，但“文化大革命”的开展破坏了这一进程。1982年12月，第五届全国人民代表大会第五次会议通过的《中华人民共和国宪法》规定：“国家举办各种学校，普及初等义务教育。”这是.\n.新中国成立以来首次以法律形式确定在我国普及初等义务教育。1985年5月，中共中央、国务院《关于教育体制改革的决定》中指出：“现在我们完全有必要也有可能把实行九年制义务教育当做关系民族素质提高和国家兴旺发达的一件大事突出地提出来，动员全党、全社会和全国各族人民，用最大努力积极地、有步骤地予以实施。为此，需要制定义务教育法，经全国人民代表大会审议通过后颁布。这是中华人民共和国成立后第一次明确提出通过立法在全国实施义务教育。”1986年4月12日，第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》，这被认为是我国基础教育改革与发展的里程碑事件，是确立我国义务教育制度的重要法律，是促进和保证我国基础教育健康发展的基本法。它的颁布和实施，有力地推动着我国基础教育的普及和全民素质的提高。2006年6月29日，第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议对《中华人民共和国义务教育法》进行了修订并通过，它标志着我国基础教育进入了一个新的历史阶段。《义务教育法》对于学龄儿童入学的年龄，接受义务教育的年限、权利和义务都作了明文规定，同时也对于国家、社会、学校、家长执行《义务教育法》的权利、义务、责任提出了明确的规定。学校教育制度的发展(一)学校教育制度在形式上的发展历史上曾经有过从非正式教育到正式而非正规教育再到正规教育的演变。非形式化教育是指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者，也没有固定的受教育者。形式化教育的教育者和受教育者相对稳定，有稳定的教育场所和设施，教育内容相对规范化。随着学校教育的独立程度越来越完备，制度化的教育逐渐形成。学校教育制度简称学制，学制的建立，是制度化教育的典型表征。正规教育的主要标志是，近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。以制度化教育为参照，之前的非正式、非正规教育都可归为前制度化教育，而之后的非正式、非正规化教育则都归为非制度化教育。因此，教育制度的发展经历了从前制度化教育到制度化教育，再到非制度化教育的过程。1．前制度化教育前制度化教育，始于与社会同一的人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育,是人类教育史上的一个重要里程碑，它为制度化的教育提供了必不可少的发展基础，并对教育的发展产生了难以估量的影响。教育实体的出现，意味着教育形态已趋于定型。教育实体的产生是人类文明的一大进步，它属于形式化的教育形态。它的形成具有以下特点：(1)教育主体确定；(2)教育对象相对稳定；(3)形成系列的文化传播活动；(4)有相对稳定的活动场所和设施；柏拉图在雅典城郊创立了自己的学校——阿卡德米学园，这是西方文明最早的有完整组织的高等学府之一。(5)由以上因素结合而成的独立的社会活动形态。这些形式化的教育实体的特点比较稳定并形成教育的简单要素时，教育初步定型。因此，教育实体化的过程是形式化的教育从不定型发展为定型的过程。其中，定型的教育组织形式包括了古代的前学校与前社会教育机构、近代的学校与社会教育机构。2．制度化教育近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。严格意义上的学校教育系统在19世纪下半期已经基本形成。学校教育系统的形成，即意味着教育制度化的形成。制度化教育主要指的是正规教育，也就是指具有层次结构的、按年龄分级的教育制度。制度化的教育指向形成系统的各级各类学校。制度化教育是人类教育的高级形态。中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。中国近代系统完备的学制系统产生于1902年的《钦定学堂章程》(又称“壬寅学制”)以及1903年的《奏定学堂章程》(又称“癸卯学制”)。随着学历社会的出现，制度化教育趋于成熟。制度化教育的发展越来越成为社会发展的重要因素。制度化教育的影响已经渗透到社会的各个层面，甚至可以用“学历社会”来描述制度化教育对于整个社会的深刻影响。制度化教育对于经济发展的贡献，对于社会、政治、经济、文化乃至个人发展的影响，已经为社会普遍接受。近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。制度化的教育指向形成系统的各级各类学校。学校教育系统的形成，即意味着制度化教育的形成。制度化教育主要指的是正规教育，也就是具有层次结构的、按年龄分级的教育制度。现代学制主要有.\n.三种类型：一是双轨学制，二是单轨学制，三是分支型学制。★★知识拓展：欧美现代学制的形成与发展欧美现代学制的形成现代学制最早出现在欧洲。在人类社会发展史上，现代社会的文明发源于欧洲。欧洲资本主义工业革命后，现代学校迅猛发展，一方面由古代的中世纪大学、古典文科中学发展转化而来，另一方面又建立了从小学到中学的新学校。到19世纪末，现代学制逐步形成。欧美现代学制的类型现代学制从性质上看，分为资本主义学制和社会主义学制两种。由于各国、各地区的情况不同，影响学制建立的因素存在差异，到20世纪初，逐步形成了具有代表性的三种类型的学制。现代学校教育制度的类型由两种结构构成：一是纵向划分的学校系统(双轨学制)；一是横向划分的学校阶段(单轨学制)，中间的叫分支型学制。(1)西欧双轨制以英国的双轨制为典型代表，法国、联邦德国等欧洲国家的学制都属这种学制。这种学制是古代等级特权在学制发展过程中遗留的结果。18、19世纪的西欧，在社会政治、经济发展及特定历史文化条件的影响下，由学术性现代学校和供劳动人民子女人学的群众性现代学校，都同时得到了比较充分的发展，于是就形成了欧洲现代教育的双轨学制：一轨自上而下，一轨自下而上。它们是两个平行的系列，既不相通也不相接．这样就剥夺了在国民教育学校上学的劳动人民子女升入中学和大学的权利。(2)美国单轨制最早产生于美国，后被世界许多幽家先后采纳。在美国特殊的经济条件和文化历史背景下，美国原双轨学制的学术性一轨没有得到充分发展，却被在短期内迅速发展起来的群众性小学和群众性中学所淹没，从而形成了美国的单轨学制。美国单轨学制自下而上的结构是：小学、中学、大学。其特点是一个系列、多种分段。它有利于教育的逐步普及，对现代生产和现代科技的发展具有更大的适应能力。(3)分支型学制（Y型学制、中间型学制、前苏联型学制）苏联的学制既不属于欧洲双轨学制，和美国的单轨学制也有区别。因为它进入中学阶段时又开始分叉。学制前段是单轨．后段分叉，是介于双轨学制和单轨学制之间的分支型学制。苏联型学制的中学，上通下达，左右畅通，这是其优点和特点。3．非制度化教育非制度化教育是相对于制度化教育而言的。它针对了制度化教育的弊端，但又不是对制度化教育的全盘否定。非制度化教育所推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内。”提出构建学习化社会的理想是非制度化教育的重要体现。非制度化教育相对于制度化教育而言，改变的不仅是教育形式，更重要的是教育理念。提出构建学习化社会的理想正是非制度化教育的重要体现。库姆斯等人陈述的非正规教育的概念、伊里奇所主张非学校化观念都是非制度化教育思潮的代表。“学习化社会”这个词，由美国学者赫钦斯于1968年发表的TheLearningSociety中首次使用。1972年《学会生存》发表，使“学习化社会”广泛流传于世界。“这样一个社会的出现，只能把它理解为一个教育与社会、政治与经济组织（包括家庭单位与公民生活）密切交织的过程。这就是说，每一个公民享有在任何情况之下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段。”(二)现代教育制度的发展趋势20世纪以来，尤其是特别是二战以后，世界的政治、经济、科技和文化领域都发生了重大变化，现代教育进入了一个新的历史时期，各国的教育制度也相应呈现一些共同的发展趋势：1．加强学前教育并重视与小学教育的衔接幼儿教育是进入学校教育前的教育，称为学前教育。“幼儿教育与小学教育衔接”是指幼儿园和小学这两个学段之间的前后互相联接。幼儿和小学低年级的儿童，其社会技能和社会交往能力的发展是初步的、朦胧的，还处在萌芽阶段和成长阶段，帮助孩子顺利地适应从幼儿园过渡到小学是十分必要的。.\n.二战以前，学前教育很少被纳入国家教育体系。二战以后，各国政府普遍加强了对学前教育的重视，很多国家将学前教育纳入了国家教育系统，并重视与小学的衔接工作。2．强化普及义务教育、延长义务教育年限义务教育是依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受，国家、学校、和社会必须予以保证的国民教育。19世纪后期，德国、法国、美国等发达国家相继颁布了初等教育的义务教育法以后，义务教育由最初的4～6年逐步延长到9年，更有一些国家将义务教育延长至13年。19世纪末，欧美一些国家开始实行初等义务教育并逐步延长义务教育年限，现在世界上180多个国家中有2/3以上实行了9年或9年以上的义务教育制度。1986年7月1日，《中华人民共和国义务教育法》施行，它标志着中国确立义务教育制度。3．普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展普通教育主要是以升学为主要目标、以基础科学知识为主要教学内容的学校教育；职业教育是以就业为主要目标、以从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能为主要教学内容的学校教育。二战以前，世界各国普遍推行双轨制教育制度，即为升入高一级学校作准备和为就业作准备的教育制度，且双轨之间障碍重重。双轨制的主要弊端是，学生缺乏重新选择的机会，不能升人高一级学校的学生缺乏适应社会生活的能力。二战后，综合中学的比例逐渐增加，出现了普通教育职业化、职业教育普通化的趋势。4．高等教育的类型日益多样化近几十年来，随着社会生产生活的要求以及高中的逐渐普及，高等教育获得了极大的发展。按惯例，高等教育的毛入学率低于15％的属精英教育阶段，大于15％小于50％为大众化阶段，大于50％的为普及化阶段。美国和日本是比较早的实现由“精英教育”向“大众化教育”转变的国家。英、法、前西德在1970年左右已经实现了高等教育的大众化。韩国1996年时的高等教育毛入学率达到67．7％，基本普及高等教育。我国高校于1999年开始大幅度扩招，高等教育在读人数急剧增加，毛入学率已经由1998年的9．8％增长到2004年的19％，跨人高等教育大众化阶段。5.学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化随着一次性教育向终身教育的转变，以获得文凭为受教育目的的程度逐渐降低，通过教育补充知识、丰富人生的目的越来越强，社会教育的程度越来越高，学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。非学历教育成为越来越多的人进行补充学习的主要形式之一。6.教育制度有利于国际交流现代交通、通讯技术的发展，使得世界正在缩小，国际文化的交流越来越重要，也越来越现实，这就要求各国的教育制度有利于国际间的交流，从而增强学制、学位、学分等的互通性。三、教育的构成要素　　教育者、受教育者和教育媒介是构成教育活动的基本要素。　　(一)教育者　　在社会教育活动中，有目的地影响他人生理、心理及性格发展的人，统称为教育者。教育者不一定是教师，但教师一定是教育者。学校教师是教育者的主体，是最直接的教育者。“教师”这个称谓特指在社会教育活动中履行教育教学职责的专业人员。教育者是教育活动的主导者。在学习化社会中，每个人都应该是教育者。　　(二)受教育者　　受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。教育活动是使受教育者将一定的外在的教育内容和活动方式内化为自己的智慧、才能、思想、观点和品质的过程，如果没有受教育者的积极参加，发挥其主观能动性，教育活动是不会获得好的效果的。随着受教育者的知识和能力的增长，受教育者的主观能动性在教育活动中将表现得更为明显，起的作用也更大，他们可以在愈来愈大的程度上主动地、自觉地吸取知识和进行品德修养。　　(三)教育媒介(教育影响、中介)　　教育媒介指建构于教育者和被教育者之间起桥梁或沟通作用的一切事物的总和，包括教育内容、教育方法与组织形式和教育手段等。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要是教育手段、教育方法和教育组织形式。　　教育的三个构成要素之间既相互独立又密切联系，共同构成一个完整的实践系统。其中，.\n.教育者是主导性的因素，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握着教育的目的，采用着适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控着受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。没有教育者，教育活动就不可能展开，学习者也不可能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育媒介，教育活动就无法实现。因此，教育是上述三个基本要素的有机结合。教育影响是教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括信息的内容(教育内容、教育材料或教科书)也包括信息选择、传递和反馈的形式(教育手段、教育方法、教育组织形式)，是形式与内容的统一。　　值得注意的是，有人认为，教育者、受教育者和教育措施是教育的三个基本要素。其中，教育措施是实现教育目的所采取的办法，它主要包括教育的内容和手段。　　教育中的诸多矛盾中，受教者与教育内容这一对矛盾才是教育中的基本的、决定性的矛盾，因为它是教育活动的逻辑起点。在三个基本要素中，教育者在教育活动中起主导作用，而在学习活动中，受教育者必须发挥主观能动性，才能成为真正的受教育者。在学习化社会中，有时中介也发挥着教育影响的作用，因为此时教育者和受教育者是同一的，隐性教育的概念对此作了解释。三要素的关系教育者、受教育者、教育影响这三个基本要素既相互独立，又相互联系。教育者是教育影响和受教育者之间的纽带，受教育者是教育者选择和施加教育影响的对象，教育影响是教育者对受教育者作用的桥梁，是教育实践活动的工具，是教育者和受教育者相互作用的中介。四、教育的功能　　教育功能指教育者在教育教学活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生的影响和作用。教育功能可按照下面三种方式分类：　　(一)按教育功能作用的对象，可分为个体发展功能和社会发展功能　　1．促进人的全面发展是教育目的和价值的追求，这种理想追求在教育实践中运行的实际表现构成教育的个体功能。教育的个体功能，是由教育活动的内部结构决定的，也称为教育的本体功能或教育的固有功能。2．教育作为社会结构的子系统，它通过培养人进而影响社会的存在和发展，这构成了教育的社会功能。教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能，也称教育的工具功能。教育对社会的作用不是无限的，而要受到社会结构、社会发展规律和社会性质所制约。教育在不同的社会表现出社会功能的重点不同、方向不同。　　(二)按教育功能作用的方向，可分为正向功能与负向功能　　1．正向功能是那些有助于一个特定体系的适应或调整的可以观察到的结果。正向功能是“贡献”性功能。正向教育功能是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。2．负向功能是不利于体系的适应或调整的可以观察到的结果。负向功能是“损害”性功能。负向教育功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。3.教育的正向功能和负向功能之分是美国社会学家默顿20世纪50年代末提出的功能分析的—个维度。日本教育社会学家柴野昌山则把这两对概念引入教育领域，构想出关于学校教育功能的理论分析框架。　　(三)按教育功能作用呈现的形式，可分为显性功能和隐性功能　　显性与隐性也是默顿分析功能的一个维度。1.显性教育功能是依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。如进人的全面和谐发展，促进社会的进步就是显性教育功能的表现。2.隐形教育功能是伴随着显性教育功能所出现的非预期的功能。如教育复制了现有的社会关系，再现了社会的不平等，学校照管儿童的功能等，都是教育隐形功能的表现。3.显性与隐形的区别是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识的开发、利用，就转变成了显性教育功能。(四)多维度的复台分类1.把性质(方向)和形式结合起来划分．可分为正向显性功能，正向隐性功能，负向显性功能，负向隐性功能。2.把对象和性质结合起来划分，可分为教育对人的正向功能，教育对社会的正向功能，教育对人的负向功能，教育对社会发展的负向功能。.\n.五、教育的发展历程　　(一)原始社会的教育　　原始状态的教育，存在于原始社会中。在原始社会条件下新生一代的教育，其主要标志是教育的极端的原始性和局限性。这时的教育实际上是一些简单的教育活动。教育还没有成为一种独立的社会活动形式。就它的内容和作用来说，也是极为有限的，其形式实际上是融合于各种活动之中。　　总体来说，原始社会的教育主要特征：　　1．教育水平低，没有专门的教育机构和专职教育人员，教育是统一的、共同的、平等的。教育目的一致，教育权利平等。集体的社会性的教育活动是为了培养合格的氏族成员。人人都具有平等受教育的权利。教育水平低，教育没有专门人员、专门机构场所、专门的组织形式。教育活动是分散进行，随时随地进行的。负责教育的是有生产生活经验的长者，对年轻人进行经验知识的传授，但他们还不是从事教育的专职人员。2．形式简单,教育与生产劳动和日常生活紧密联系在一起，还没有从生产劳动和日常生活中分化出来。教育内容与原始社会生活需要相适应，以生活经验为教育内容，但教育内容贫乏。　3．教育具有自发性、全民性、广泛性和无等级性、无阶级性，是原始状态下的教育机会均等。原始社会的教育没有阶级性，教育目的是为生产斗争和社会生活服务。　　4．教育的方式是“口耳相传”。教育手段主要是身教、言传，二者相辅而行，口耳相传，并结合实际动作的示范和模仿，没有文字和书本。5．教育内容简单。主要是与生产、生活的现实需要直接相关的知识。原始教育是一种名副其实的“生活教育”。没有从生产劳动和“原始礼仪中分离出来，教育活动在生产生活中进行。教育活动与生产劳动、社会生活融为一体，处在什么样的环境下，过什么样的社会生活，就受什么样的教育。教育直接为生产和生活服务。6.原始社会的教育活动，已经是人类有意识的社会活动，具有一定的目的性，但还谈不上有严密的计划性。7.男女教育有区别，根源在于分工。由于生理、体质差异导致分工不同，进而导致从事的社会劳动不同，所受教育不同。男性劳动侧重于狩猎、农耕、放牧，女性劳动侧重于采集、种植、家务、纺织。8.教育与原始宗教和仪式有着紧密的联系。原始宗教和仪式本身承担着一定的教育功能．对于传递原始社会的生产和生活经验，约束和塑造人们的社会行为起到重要作用。(二)古代社会的教育　　古代社会的教育一般指奴隶社会教育和封建社会教育。由于古代学校教育是由古代生产方式所决定的，因此古代学校教育的基本特征是：①出现了学校，教育成为社会的专门职能，具有鲜明的阶级性和严格的等级性或浓厚的宗教性。②与生产劳动相脱离。③形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经验，提出了比较丰富的教育教学思想。虽然这两个阶段的生产力发展水平和政治经常状况不同，但具有相同的阶级社会性质，以及类似的生产工具、手工操作的劳动形式，以自给自足的自然经济为基础的剥削阶级社会，两个社会阶级的教育存在着一些共同的特点:①教育目标的狭窄性。此时教育开始出现专门化，学校产生了。如公元前2500年，埃及就出现了人类最早的学校，中国古代也在公元前1000年出现了学校。此时的学校，其目的仅在于培养官吏、牧师或骑士。如古代中国，学校的目的是传播统治阶级的意识形态和治国方略，培养能巩固其统治的官吏。中世纪欧洲世俗教育与僧侣教育则培养各自所需要的骑士或牧师。②阶级性与等级性。主要是从教育对象来讲的。阶级的存在规定了教育的阶级性。在奴隶社会享有受教育权利的只有奴隶主贵族的子弟；在封建社会教育的阶级性被推为等级性，即使同为统治阶级，不同官职出身的子弟接受不同等级的教育，此时劳动人民只能在生产劳动中接受教育，是没有资格，也上不起学的。③强制性与专制性。主要是从教育内容上来讲的。（1）奴隶社会。在东方：主要教授“六艺”.\n.：礼、乐、射、御、书、数；在西方：体操、军事训练、读、写、算、音乐、文学、政治和哲学，以使其子弟具有从事商业和政治活动的能力。（2）封建社会。在东方：“四书”“五经”也包括一些算学、天文、医学等自然科学知识。在西方：中世纪教会教育的“七艺”：文法、修辞、辩证法，算术、几何、天文、音乐，以及骑士教育的“骑士七技”：骑马、游泳、投枪、击剑、打猎、下棋、吟诗。④机械性与刻板性。主要是从教育方法来讲的。由于教育有阶级性、等级性规定了受教育者必须从内心到外在行为必须坚决服从社会阶级、等级秩序，知识的学习只能是机械记忆、背诵，对既成的定论的接受，不要求思考怀疑，即使是个人体会、践行也不能超越社会规范。这是一种崇尚书本，死记硬背，棍棒纪律教育。为了比较具体地说明这两种社会的学校教育，现将奴隶社会的教育与封建社会的教育分述于下。1．奴隶社会的教育　专门化的教育是从农业社会开启的，其标志是古代学校的出现，即产生了专门的教育机构及专门执教的教师和作为受教育者的学生。被称为四大文明古国的古埃及、古巴比伦、古印度和古代中国，也是人类历史上教育的最早开启之地。我国的夏、商和西周就属于奴隶社会。奴隶社会时期在教育史上的一个重大发展，是教育开始从生产劳动和社会生活中分离出来，出现了专门的教育机构即学校。学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。学校的出现需要具备一定的社会条件，如人类文化的发展，社会物质资料生产的水平提高使脑力劳动从体力劳动中分化出来，文字的出现。学校的产生标志着教育从生产劳动中的第一次分离。　　学校的出现使教育从生产和生活过程中剥离出来，形成自己相对独立的形态。就人类教育的发展而言，这是相当重要的一步。自此以后，教育具有两种形态：专门化的学校教育与依然在生产劳动和生活过程中进行的非学校教育，即除学校形态以外的其他教育形态。据可查证的史料记载，公元前2500年，最早的学校出现在世界上第一个进入奴隶社会的国家—埃及。我国的学校产生于公元前1000多年前的商代，欧洲的学校大概是在公元前8至7世纪。在中国历史文献的记载中，夏朝就已有名日“庠”和“序”的学校，但尚未得到确证；商朝有学校则已从甲骨文中得到证实。在欧洲，最早出现学校的地方也是较早进入奴隶社会的文明古国—希腊。　　世界不同地域的国家都在进入了奴隶社会以后出现学校，这一现象并不是偶然的巧合，而是因为在奴隶社会中，不仅产生了设立学校的需要，而且有了这种可能。这可以从社会和经济两方面来分析。从社会方面看，奴隶社会的经济、政治、文化的发展，从不同的角度为学校的诞生提供了条件。在经济上，奴隶社会的生产力水平有了提高，并出现了剩余产品，使得一部分人从直接的生产劳动中脱离出来，从事社会管理和文化活动，这就为有人从事专门的教育活动创造了条件。　　在奴隶社会中，由于剩余产品的出现，也带来了阶级关系的变化，人类历史上出现了第一个少数人统治、压迫多数人的政权。其统治之残酷表现为奴隶在统治者、奴隶主的眼中根本不是人，而是活的工具，奴隶主对奴隶可以随意地处置、杀戮。要维持这样的统治，就需要相当数量的官员、武士和文人，这些人都须经过专门的训练，这又产生了设立培养他们的专门机构的需要。在社会文化发展方面，奴隶社会最重要的进展是出现了文字。文字的出现必然使掌握文化的活动专门化起来，对学校的出现起了重要的推动作用，而且使掌握文字逐渐成为学校在传授文化方面最基本的、也是最基础的(区别于非学校教育的)任务之一。从教育方面看，原始社会后期，教育活动已经在一些方面表现出专门化的倾向。除了在教者、学者、教学内容等方面逐渐特化，形成传统外，进行教育活动的地点也逐渐固定起来。如上面提到的夏朝时称为“庠”的学校，这是供养老人的地方，孩子通常由老人负责照管教育，逐渐地“庠”成为专门的儿童教育场所。学校是一种古老的、广泛存在的社会组织。它始于人类知识及其传播的专门化要求，是有计划、有组织、有系统地进行教育教学活动的重要场所，是现代社会中最常见、最普遍的组织形式。教育教学活动就是由许许多多不同类型和不同层次的学校教育机构来实施的。学校教育的基本功能是用一定的教育教学设施和选定的环境实施教育教学活动，培养社会所需要的合格人才。选择有教育价值的知识对学生进行教育，使之充分做好参加社会生活的准备。　　学校教育的产生需要具备以下几个条件：.\n.　　①社会生产力水平的提高，为学校的产生提供了必要的物质基础。　　由于生产力的发展，能为社会提供相当数量的剩余产品，才使社会上有一部分人可以脱离生产劳动而专门从事教与学的活动。　　②脑力劳动与体力劳动的分离，为学校的产生提供了专门从事教育活动的知识分子。　　“巫”、“吏”、“卜”、“贞”等就是我国最早脱离生产的知识分子。脑力劳动与体力劳动的分离在相当长的历史时期内，具有推动文化教育发展与社会进步的作用，并且是学校产生的必要条件。生产劳动的经验—开始就排斥在学校的大门之外，有关这方面经验的传递主要是依靠生产过程中“师徒制”的方式进行的。　　③文字的产生和知识的记载与整理达到了一定的程度，使人类的间接经验传递成为可能。　　文字是记载人类总结出来的文化知识经验的唯一工具，所以，只有文字产生以后，才有可能建立起专门进行教育、组织教学的主要场所——学校。在文明古国中，中国是最早产生文字的国家之一。同时，知识积累到一定程度，也会强化设置专门机构传授文化知识的社会需求。　　④国家机器的产生，需要专门的教育机构来培养官吏和知识分子。　　国家的建立，意味着阶级对立比原始社会解体时期更为深化，统治者迫切需要培养自己的继承人和强化对被统治者的思想统治。也就是说，不论是“建国君民”，还是“化民成俗”，都要创建学校。　　概括奴隶社会教育特点如下：　　①出现了专门从事教育工作的教师，产生了学校教育。“学在官府”，“官师合一”。　　②教育从生产劳动和社会生活中分化出来，成为独立的形态。学校教育与生产劳动是脱节的。奴隶社会和封建社会是建立在统治阶级不劳而获的基础之上的。因此，为统治阶级所垄断的教育也严重脱离生产劳动。所谓“劳心者治人，劳力者治于人，治人者食于人，治于人者食人”，被看成天下之通义。古代教育不仅严重脱离生产劳动，而且对学生还进行鄙视生产劳动和劳动人民的教育。如孔子认为：“耕也，馁在其中矣；学也，禄在其中矣”。所谓“君子忧道不忧贫”。故孔子把请学稼、学圃的樊迟视为“小人”。可见，当时的学校教育是不太传授生产劳动知识的。　　③教育的目的在于“明人伦”。　　④奴隶社会学校教育的内容是“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。六艺教育包含多重教育因素，是一种德智体美诸育和谐发展的教育。　　⑤教育具有鲜明的阶级性。　　2．封建社会的教育　　在封建社会里，由于铁制农具的普遍采用，畜力用于耕作，社会生产力大大地提高了，社会上出现了新的生产关系和新的阶级——地主和农民。由于生产力的发展和提高，社会财富和人类的知识经验也日益增多，因而封建社会的学校教育较之奴隶社会的学校教育，在规模上逐渐扩大，在类型上逐渐增多，在内容上也日益丰富。但是，由于封建社会的生产仍是手工操作的小生产，生产劳动者的培养不需要通过学校教育，因而封建社会的学校教育，仍然没有生产工作者的任务，基本上也是与生产劳动相脱离的。　　在封建社会里，地主阶级占有生产资料，对农民实行残酷的剥削和压迫。学校教育被地主阶级所垄断。在我国封建社会里，学校大体分为官学和私学两种。官学具有鲜明的等级性，以学校制度较为完备的唐朝学制为例，唐朝由中央办的官学有二馆和六学。二馆是：东宫的崇文馆和门下省的弘文馆，专收皇帝、皇后的近亲及宰相大臣的子弟。六学是：国子学，招收文武三品及三品以上官员的子弟；太学，招收文武五品及五品以上官员的子弟；四门学，招收文武七品及七品以上官员的子弟；律学、书学和算学，招收文武八品及八品以下.\n.官员的子弟和通律学或书学、算学的庶族地主的子弟。地方上办的官学有州学、府学和县学，这些学校的入学条件虽无严格的等级限制，但由于名额所限(上等县县学的学生名额才40人)，只有地方官吏和富豪地主的子弟才有入学的机会，农民和手工业者的子弟是无条件进入的。至于私学，表面上虽是人人可以入学，但由于学费(束侑)的限制，贫困的农民和手工业者的子弟也是很难进去学习的。劳动人民的子弟基本上还是通过家传父教、师傅带徒弟等形式在生产劳动的实践中，学习生产斗争的知识和技能，接受家长和师傅的思想影响，养成热爱劳动和相互帮助等优良品质。　　在我国漫长的封建社会里，儒家思想成为两千年来封建社会的统治思想，儒家的封建伦理道德是维系封建社会的精神支柱。儒家“学而优则仕”的主张，成了封建社会的教育目的。封建统治者利用教育，把自己的子弟培养成为统治劳动人民的官吏和士君子。儒家的经典著作“四书”和“五经”是我国封建社会教育的主要内容。此外，也传授一些算学、天文、医学等自然科学方面的知识。在教育方法上是崇尚书本，要求学生死记硬背，对学生实行棍棒纪律教育。在教学组织形式上是个别教学。　　在封建社会里，封建统治者除了通过学校培养为他们服务的人才外，还先后建立了一套选士制度和科举制度。尤其是科举制度的出现，这是我国教育史上的一个进步，它可以为封建统治者选拔一些懂得诗书、“时务”的人才。可是，由于科举考试的内容多为儒家经典，科举考试的方法又多要求死记硬背，科举考试也起了束缚学生头脑的作用，影响了文化科学的发展。在封建时代，蒙学教育的基本内容包括初步的伦理道德教育和基本的文化知识技能学习两方面。蒙学教材称为“蒙养书”或“小儿书”。西汉时，史游编撰的《急救篇》流传最广、印象最大。宋以后流传最广的蒙学教材为《三字经》、《百家姓》、《千字文》合称为“三、百、千”。官学、高级私学以及书院的教育内容主要是“五经”“四书”。中国古代已设立各种类型的专科学校，这类学校的教育内容，主要是相关的专业知识。东汉时期设立于洛阳的鸿都门学，是中国也是世界第一所文学艺术专科学校。　　概括封建社会教育特点如下：　　①．教育是封建地主进行阶级统治的工具，教育的目的是培养剥削和统治农民的官吏。　　②．教育具有森严的等级性，各级各类学校对学生家庭出身的品级都有严格规定。　　③．在教育内容上“独尊儒术”，在教育方法上崇尚书本、呆读死记，实行棍棒纪律教育。以“四书五经”等儒家经典为教育内容。封建社会后期教育的主要内容是八股文。　　④．学校成为科举的预备教育。　　古代东西方的教育虽然在具体内容和形式上存在许多差异，但也有一些共同特征：阶级性、道统性、专制性、刻板性、象征性。具体表现为：(1)教育基本上与生产劳动脱离；(2)教育具有阶级性，学校成为统治阶级培养人才的场所；(3)教育具有等级性，不同阶层的人接受不同的教育，劳动人民的子弟无权接受教育；(4)学校的教学内容主要是古典人文科学和寓统治术和治人之术于其中的圣人之言和祖宗遗训；(5)教学组织形式主要采用个别教学，教学方法倾向于自学、对辨和死记硬背；(6)学校与社会生活脱离。3.资本主义社会教育　　随着机器生产的发生和发展，科学技术的日益进步，从事生产的劳动者就需要有一定的科学知识和技术。这就决定了资本主义社会的学校教育，既有培养统治人才的任务，又有培养生产劳动者的任务；在教学内容上增加自然科学的科目，使代数、三角、物理、化学、生物等逐渐成为学校的必修学科；在教学方法上，要采用与教学内容相适应的实验、演示、实习等方法；学校教育与生产劳动的结合越来越紧密。资产阶级为了适应生产上的需要，还扩大了教育对象，采用了班级授课的教学组织形式，实施了“普及教育”，给劳动人民的子女以一定的受教育的机会。随着现代化生产和科学技术的发展，资产阶级在教育上又逐渐延长了普及教育的年限，加强了职业技术教育，开展了成人教育，采用了电影、广播、电视、卫星和电子设备等教学手段，教育日趋大众化。这说明了资本主义社会教育发达的一面。　　但是，由于资本主义社会存在着生产的社会化和生产资料私人占有的基本矛盾，教育权和受教育权仍然由资产和金钱所决定，财富的巨大差别和高昂的学费，使有产者与无产者之间受教育的机会和程度相差悬殊，种族歧视随处可见，这说明，资本主义社会的教育仍然具有鲜明的阶级性。下层劳动人民的子女由于经济原因和社会地位的限制，往往只能进入职业技术学校和条件较差的高等学校，毕业后成为供资本家雇用的技术人员和工人。资本家子女因在经济上和政治上的条件比较优越，则多是进入条件较好的中学和高等学校，毕业后成为管理生产、从事政治活动和科学研究的人员。所以，尽管资产阶级高喊“教育民主”、“教育机会均等”，实际上是形式上的平等掩盖了实质上的不平等。．概括资本主义社会教育特点如下：①．教育目的的双重性.\n.。一是培养统治阶级子弟成为能领导、管理生产，从事科学研究的专门人才；二是培养劳动人民的子弟，在政治上成为温驯的公民，在生产上成为熟练操纵机器的工人。最早颁布义务教育法的是普鲁士，时间是1754年，其次是1774年的奥地利，美国是1852年，英国是1870年，日本是1872年，法国是1882年。义务教育的年限也逐渐地从4年延长到6年、7年、8年，到现在最长的达12年。　　②．在教学内容上增加自然科学的科目，使代数、三角、物理、化学、生物等逐渐成为学校的必修学科。　　③．在教学方法上，采用了与教学内容相适应的实验、演示、实习及电影、广播、电视和电子计算机等现代化教学手段。　　④．学校教育日益与生产劳动相结合。　　4.社会主义社会教育　　在社会主义社会，无产阶级掌握政权，阶级关系发生了根本的变化，建立了生产资料公有制，并逐步消灭一切剥削阶级和一切剥削制度，大力发展社会生产力，满足人们日益增长的物质和文化生活的需要，因此，社会主义社会的教育与一切剥削阶级社会的教育有着质的不同。社会主义社会的教育权为劳动人民所掌握，教育再也不是剥削阶级用以统治人民的工具，而成为宣传马克思主义、传播科学文化知识、提高劳动者的身心素质、培养社会主义革命和建设人才的工具。社会主义社会的教育是为社会主义的物质文明和精神文明建设服务的教育。它是全民性的教育。它反对民族歧视，主张民族平等，并特别关心少数民族教育的发展。社会主义社会的教育是与宗教相分离的，教育工作不受任何宗教的影响。　　概括社会主义社会教育特点如下：　　①．社会主义社会的教育权为劳动人民所掌握。　　②．社会主义社会的教育是以马克思列宁主义为指导，以共产主义思想教育受教育者。　　③．社会主义社会的教育目的，在于培养德、智、体全面发展的新人。　　④．社会主义社会的教育与社会主义社会的经济发展基本相适应。　　⑤．社会主义社会的教育主张民族平等，反对民族歧视和民族压迫，各族人民都有享受同等教育的权利。　　⑥．社会主义社会的教育是与宗教相分离的，反对宗教对教育的干预。　　总之，教育是人类社会特有的现象，它随着社会历史的发展变化而发展变化，没有固定不变的为各个社会所共有的教育。只要人类社会存在，教育就存在。在阶级社会中，占有统治地位的教育，是统治阶级的利益和意志的体现，具有鲜明的阶级性。古代中国五帝之大学：“成均”，最早出自董仲舒《春秋繁露》(五帝指唐虞之前的时代)。部落显贵重视音乐修养，他们的子弟均受乐教。乐师日常演奏歌唱之地，亦为实施乐教之地，该场所称为成均。成均不是劳动场所，所进行的教育也不是以生产劳动为内容的教育，它是在生产过程之外进行的独立性的活动．教育和学者都已脱离生产劳动，成为专门从事教或专门从事学的人，这已具有条件可被认为是古代学校的萌芽。根据历史记载，早在4000多年前的夏代，就有了学校教育的形态。。《孟子》里说，夏、商、周“设庠序学校以教之，庠者养也，校者教也，序者射也。夏日校，殷日序，周日庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”“明人伦”的教育目的是由孟子第一次明确地概括出来的。人类进入奴隶社会后就出现了专门从事教育的机构——学校，有了专职的教师和学生。据我国《礼记》等书记载，在夏朝已有“庠”“序”“校”的教育机构，到了商朝和西周，又有“学”“泮宫”等学校的设立，周朝出现了“学”、“瞽宗”等学校名称。这时教育与生产劳动相脱离。“庠”：传说中虞舜时代的学校，兼做养老、藏米之所。养老是氏族社会的传统，将富有生产经验和社会生活常识的老人集中起来，由集体敬养，这些老人自然担负起教育下一代的责任，所以养老的场所逐渐成为传授生产、生活经验和知识的学校。庠这种机构，兼有养老与教育两方面重要活动。“序”：起初是教射的场所，后发展成为奴隶主贵族一切公共活动，如议政、祭祀、养老的场所，也是奴隶主贵族教育子弟的场所。“校”：原义为木囚，即以木材为围栏。作为养马驯马的地方，后来利用这宽广的场所来进行军事训练，而成为习武的场所。.\n.★知识拓展学校产生的条件1.社会生产必须出现相当数量的剩余产品，使一部分人可以脱离生产劳动，同时体力劳动和脑力劳动分离，开始出现专门从事教育的教师和专门从事学习的学生。2.具有相当数量的经验积累，为学校教育提供特定的教育内容。3.文字等记载和传递文化的工具达到了一定水平。《孟子》里说夏、商、周“设庠、序、学、校以教之，庠者养也，校者教也，序者射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”孟子在这里记载了我国古代学校教育起源的情况，而且记载了当时教育的内容和宗旨。西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体系，如西周时实行“学在官府”、“官师一体”等政策。后来，开设了“城均”、“上庠”、“辟雍”、“东序”、“宗”、“泮宫”等在内的大学和小学，并有了“国学”设在王城和诸侯国都的学校与“乡学”设在地方或闾里的塾校之分，形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育。六艺由六门课程组成是：一是礼，包括政治、历史和以“孝”为根本的伦理道德教育;二是乐，包括音乐、诗歌、舞蹈教育;三是射，射技教育;四是御，以射箭、驾兵车为主的军事技术教育;五是书，学字习写的书写教育;六是数，简单数量计算教育。“六艺”教育的特征：①既重视思想道德，也重视文化知识；②既注意传统文化，也注意实用技能；③既重视文事，也重视武备；④既要符合礼仪规范，也要求内心情感修养。春秋战国时期，战争动乱打破旧的文化垄断，官学衰微。但官学的衰落不等于教育发展的中断，私学兴起为教育的发展开辟了新途径。诸子百家争鸣，促进了教育理论的发展和教育经验的丰富。私学的产生促成了一大批教育思想家的产生，形成了古代教育思想的第一次高潮。孔子是私学创办者中最杰出、最有影响的代表，是中国古代办学的典范。私学的兴起在中国教育史上具有划时代的意义：首先，它冲破了西周以来教育为官府垄断的局面，扩大了教育对象；其次，私学作为专门的教育机构，从政治中分离出来，迈出了教育独立化的第一步；其三，私学的发展积累了丰富的教育经验，促进了先秦时期教育理论的发展；最后，私学的发展，使教育内容与教育方式产生了重大变化。总之，私学的产生和发展是历史发展的必然，是教育制度上一次历史性的大变革。诸子百家中影响最大，并与教育关系最密切的是儒、墨、道、法。到了春秋战国时期，这一时期官学衰微，私学大兴,孔子因办私学，并倡导“有教无类”（在中国古代教育史上，第一次明确提出“有教无类”办学方针）而成为中国历史上最负盛名的教育家。儒、墨两家的私学成为当时的显学。孔子堪称首创私学的大师，其私学的规模最大，存在了40多年，有弟子三千。墨子也曾创办私学，规模和影响也很大，其与孔子的儒家私学并称为“显学”。春秋战国时期私学的发展是我国教育史、文化史上的一个重要的里程碑，促进了百家争鸣盛况的形成。儒家：以孔子、孟子、荀子和《礼记》为代表墨家：以墨翟及其后学为代表道家：以老子、庄子为代表法家：以商鞅、韩非为代表秦朝实行文化教育专制。教育政策遵循着一个中心原则：维护国家的统一和君主集权的封建统治制度，法家思想在教育中占据统治地位。秦在文化教育上采取了以下措施：严禁私学，颁“挟书令”，“焚书坑儒”，推行“吏师制度”。秦禁私学后，百家争鸣的风气从此结束。秦汉以后，由于社会生产力的明显提高，学校教育继续发展，教育制度进一步完善和系统化，出现了“太学”。西汉时期，汉代武帝采纳了董仲舒提出的“罢黜百家、独尊儒术”的建议，实行了思想专制主义的文化教育政策和选士制度，对后世产生了深远的影响。后来虽然在以什么为统治思想方面有过变化，比如黄老之学和佛老之学都曾经成为中国历史上的道统，但文化思想定于一尊的思维模式基本没有改变过。汉代教育对以后两千年中国封建社会的教育起了规范化和定型化的作用。国家的统一、经济的繁荣、新的教学手段——帛和纸作为书写工具的出现.\n.。是汉代学校教育发展的三个基本的社会物质条件。在这三个基本条件的基础上，在汉武帝开始实行的“独尊儒术”的政策指导下，汉代的官学和私学都得到空前的发展，学制系统已初具规模，为以后历代封建王朝的学校教育制度奠定了初步基础。汉朝教育不仅确立了儒学在中国封建社会中的独尊地位，同时也在教育制度、设施、内容、形式等各个方面都为后来整个封建时代的教育奠定了坚实的基础：中央太学和地方官学的设立为中国封建社会的官办学校制度提供了基本框架：私学中的书馆和经馆不仅是对春秋战国时期私人讲学传统的继承，实际上也是后来私塾、书院的历史渊源。汉朝实行察举制，到了魏晋南北朝演变为“九品中正制”，表面上是以“学问”、“德行”为标准进行选士，授以官禄，而实际上为豪门世族所垄断，成为“上品无寒门，下品无世族”。隋唐以后盛行的科举制度使得政治、思想、教育的联系更加制度化，它对于改变魏晋南北朝时期“上品无寒门，下品无士族”的严格等级制度起到了积极作用。科举制度的出现是我国教育史上的一个进步，它可以为封建统治者选择一些懂得诗书、“时务”的人才。可是，由于科举考试的内容多为儒家经典，科举考试的方法又多要求死记硬背，科举考试也起了束缚学生头脑的作用，影响了文化科学的发展。宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为《四书》《五经》（《周易》、《尚书》、《诗经》、《礼记》、《春秋》），其中四书包括《大学》《中庸》《论语》《孟子》四书成为教学的基本教材和科举考试的依据，科学技术和文学艺术的内容不再是科举的内容，知识分子的毕生精力用在了经书的背诵上。明代以后，八股文被规定为科举的固定格式，不仅社会思想受到钳制，而且在形式上创造性也被扼制。一直到光绪31年（1905）科举制度再也不能适应社会发展的要求，清政府才下令废科举开学堂。在我国漫长的封建社会里，以孔孟学说为代表的儒家思想成为2000多年来占据统治地位的思想。学校教育主要以“六艺”、“四书”和“五经”为主要内容，“学而优则仕”成为我国封建社会的教育追求目标。学校教育的主要目的是培养适合统治阶级统治劳动人民所需要的官吏，机械记忆、背诵，棍棒体罚是常用的教育教学及管理措施。补充：选士制度中国选士制度，先后经历了两汉的察举制，魏晋南北朝的九品中正制和隋唐及其以后的科举制三种形式。察举制作为一种人才选拔制度确立于西汉。又称乡举里选制。九品中正制又称九品官人法，开始于魏晋南北朝时期的曹魏争取。科举制的全称是科举考试制度。它是中国古代实施时间最长、影响最大的一种选士制度。隋炀帝大业二年设进士科，标志着科举制的正式创立。1905年宣布废止科举制，其间历时整整1300年之久。古代印度古代印度是世界文明的发源地之一，它的教育也有着同样悠久的历史。古代印度有着等级森严的种姓制度，宗教权威至高无上，教育控制在婆罗门教和佛教手中。婆罗门教有严格的等级规定，把人分成四种等级，处于最高等级的是僧侣祭司，受到最优良的教育；其次是刹帝利，为军事贵族，这两个种姓是天然的统治者；再次是吠舍种姓，仅能从事农工商业；最低等级的是首陀罗种姓，被剥夺了受教育的权利，识字读经被认为是违反了神的旨意，可能被处死。婆罗门教的教条是指导思想，婆罗门教的经典《吠陀》是主要的教育内容，教中的僧侣是唯一的教师，教育的活动主要是背诵经典和钻研经义。此外，学校为适应时势，要求学生学习发音学、音韵学、语法学、字源学、天文学和祭祀作为习经的基础，这些知识被称为“六科”。这时学习已超出宗教的领域。与此同时，教学也采取了一些启发诱导的方法，不再呆读死记和照本宣科了。佛教与婆罗门教虽然是两大教派，但都敬奉梵天，主张禁欲修行。但佛教比较关心大众，表现在教育上主要是广设庙宇，使教育面向更多的群众，形成了寺院学府的特色，并一直延续到英国殖民地时期。婆罗门教以古老的梵文施教，理解困难;佛教则用地方语为教学用语，容易理解。而且，寺院在初级阶段的教学，多由教师口授，学生记诵，到高深阶段，则进行争辩和议论，教育方法也有发展。古代埃及.\n.　古代埃及是世界文明的另一个发源地。大约从公元前3500年起，埃及就逐步进入奴隶社会，开始了人类文明发展的历程，其教育实践和思想的产生、发展在整个人类社会的发展中，也有着非常重要的影响。埃及的教育与其他国家的教育的显著区别是，埃及在古王国时期就出现了学校系统，主要包括宫廷学校、职官学校、寺庙学校和文士学校四大类。其中宫廷学校是法老教育皇子皇孙和贵族子弟的场所。有学者经过考证，认为建于公元前2500年的埃及宫廷学校是人类有史可查的最古老的学校。中王国以后，宫廷学校已不能满足培养管理的需要，于是埃及又开设了职官学校。这些学校都是以吏为师和以法为教的，它们招收贵族和官员子弟，也肩负着文化训练和业务训练的任务。　　古代埃及设置最多的文士学校。文士精通文字，能写善书，执掌治事权限，比较受到尊重，“学为文士”成为一般奴隶主阶级追求的目标。为了满足这种需要，许多文士便设立私学，招收生徒，同时也有传授天文、数学、医学等实用知识的文士学校。于是“以僧为师”、“以(书)吏为师”成为古代埃及教育的一大特征。当然，农民子弟与学校是无缘的，奴隶子弟更没有受教育的权利。古代希腊、罗马古代希腊、罗马是西方奴隶制国家的典型代表。其教育与东方的教育有所不同，7—12岁的儿童进入私立学校学习，但进入这种学校学习的大都是社会地位比较低下阶层的子弟，贵族阶级子弟都是聘请家庭教师，不送子女上学。中等教育则主要是贵族和富人的教育，学校以学习文法为主，学习拉丁文和修辞。古希腊两个最大的国家雅典和斯巴达形成了早期两种不同的教育类型、两种教育体系。雅典的教育是繁盛雅典文明的重要内容和标志。古代雅典教育的目的是培养有文化修养和多种才能的政治家和商人，注重身心的和谐发展，教育内容比较丰富，教育方法也比较灵活。雅典教育的目的是把受教育者培养成为身心和谐发展的能履行公民职责的人。雅典教育内容比单纯实施军事体育训练的斯巴达教育要丰富得多，教育方法也灵活多样。雅典奴隶主贵族子弟中的男孩，7岁开始上文法学校和弦琴学校，到12、13岁时，一方面继续在文法学校或弦琴学校学习，同时又进入体操学校学习。到了15、16岁，大多数青少年不能继续上学，少数贵州子弟可进入国家主办的体育馆学习。这一阶段主要从事军事体育训练，同时继续学习文化知识并接受艺术教育。文化知识主要是学习文法、修辞和哲学三门学科。雅典的教育制度对后世纪教育产生了深远影响。雅典的教育与斯巴达有很大的不同。雅典教育除了重视体育、军事训练和道德教育之外，还注意到智育和美育。在西方社会，雅典最早形成体育、德育、智育、美育和谐发展的教育。古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人，强调军事体育训练和政治道德灌输，教育内容单一，教育方法也比较严厉。斯巴达教育的突出特点是注重军事体育训练。这与当时国家处于征战状态有关。“期巴达教育的唯一目的，就是要通过严酷的军事操练把氏族贵族的子弟训练成体格强壮的武士。”斯巴达的儿童属于整个国家，奴隶主贵族子弟从7岁到18岁，住在国家教育场所，过兵营生活。其教育的基本内容是赛跑、跳跃、角力、掷铁饼、投标枪“五项竞技”。此外，还必须学习骑马、游泳、击剑、唱战歌等。青少年在接受教育中需要历尽艰苦，经受磨炼，如冬天光头赤足，睡觉不用被褥，挨打、受伤不能哭。18岁的青年，需转到高一级的军事训练团进行正规军事训练，年满20岁的青年，要开往国家边境沿线驻扎，开始实践训练，直到年满30岁，通过一定仪式，才能获得完全的公民身份，全部教育历程至此结束。斯巴达把教育看成是国家的事情，儿童属国家所有，女孩子同样要接受体操和军事训练。古代斯巴达“杀婴制”制度。古罗马教育古罗马教育主要分为共和时期的教育和帝国时期的教育。在共和早期，罗马经济主要为农业为主，与邻邦的战争频繁，因此这个时期的罗马教育以农民—军人教育为主要特征，家庭教育是教育的主要形式。在共和后期，罗马的工商业获得某种程度的发展，在对希腊文化和教育吸收和消化的过程中，又进行了改造，促进了罗马学校教育的发展。当时罗马存在两种学校系统，即希腊语学校和拉丁语学校。希腊的文化和教育经过罗马的改造而对后来的欧洲产生了影响。.\n.中世纪教育西欧封建社会延续了一千多年。其中公元5世纪到l4世纪文艺复兴运动之前的这段历史，被称为中世纪。在中世纪早期，罗马帝国时期的文法学校和修辞学校在西欧已不复存在，教会学校几乎就是这个时期唯一的教育机构，僧侣是主要的教育者。可以说。教会教育是中世纪早期西欧的教育的主干，封建主的世俗教育是其旁支。教会不仅在政治上和经济上残酷地压迫和剥削人民，而且从思想上严厉地控制人们，垄断了几乎全部文化教育事业，为其神权统治服务。在欧洲封建社会里，宗教成了封建制度的精神支柱和统治人民的工具，僧侣垄断了文化和学校教育，科学成了宗教的奴仆。在封建统治阶级内部形成了僧侣封建主和世俗封建主（贵族）两个阶层，因而出现了两种类型的教育：教会学校和骑士教育。西欧中世纪，罗马帝国灭亡之后，西欧进入基督教与封建世俗政权紧密联系，互相利用的时期。统治残酷、等级森严、思想专制，文化教育几乎完全为宗教所垄断，异教学校被取缔，世俗文化被否定。当时最受重视和尊重的教育是培养僧侣人才的教育即教会教育，这种教育由僧院学校或大主教学校担当，学习的内容主要是神学和“七艺”，“七艺”包括“三科”（文法、修辞、辩证法）和“四学”（算术、几何、天文、音乐），各个科目都贯串着神学精神（神学是全部学科的“王冠”），盲目服从圣书和僧侣教师的权威，学习方法是背诵。后有人将这七艺的前三门定为初级学科，称“三学”，把后四门定为高级学科，称“四术”。为了更好地布道，设立了众多的教区学校，主要用于对普通贫民子弟的宗教教育，也适当讲授一些读写知识。教会学校都奉行禁欲主义，实行严格的管理和残酷的体罚。其次是骑士教育。骑士教育并无专门的教育机构，主要在骑士的生活和社会交往中进行，教育内容是“骑士七技”即骑马、击剑、打猎、投枪、游泳、下棋、吟诗。教育内容最为重要的是效忠领主的品质，然后是军事征战的本领，以及附弄风雅的素养。中世纪也有世俗教育，学习文法、修辞、天文、历法、算术等实用知识，但神学也是主修课程。欧洲封建社会的僧侣教育和骑士教育都脱离生产劳动，为封建地主阶级统治服务。到了12至13世纪，由于手工业和商业的发展，城市里出现了手工业者联合会举办的行会学校和由商人联合会举办的行会学校（基尔特学校），新兴的市民教育开始了。在中世纪后期，随着城市经济的发展和新兴市民阶层力量的逐渐壮大，新的教育机构和形式开始出现。其中，最值得注意的是中世纪大学和城市学校。最初的中世纪大学是在学者自由研究和讲学的基础上发展起来的。西欧中世纪最早的大学是意大利的萨莱诺大学。中世纪大学不但是一种新的教育机构，而且它还代表了一种新的教育思想。城市学校是为了适应新兴市民阶层的需要而出现的一种新的教育机构。它不是一所学校的名称，而是为市民阶层子弟开办的学校的总称。至15世纪，几乎西欧所有的大城市都办起了城市学校。城市学校的兴起和发展对处于萌芽阶段的资本主义生产方式的成长起了促进作用。由上所述可以看出，奴隶社会和封建社会的学校教育基本上与生产劳动脱离的；学校教育为奴隶主阶级和地主阶级所垄断，具有鲜明的阶级性；学校成了统治阶级培养统治人才的场所；学校的教学内容主要是古典人文和治人之术；教学的组织形式是采用个别教学；学校与社会生活脱离，学生的思想和生活被囿于狭小的天地里，所以古代的教育是一种封闭的教育。古代学校教育的特征东西方的教育虽然在具体内容和形式上存在许多差异，但都反映了社会发展水平的基本特征，这些特征在教育上具体表现为：第一，阶级性。统治阶级享有教育的特权，被统治阶级被剥夺了受教育的权利。统治阶级内部的等级性也在教育制度上有所反映，贵族与平民、主人与仆人之间有着不可逾越的鸿沟。第二，道统性。教育的内容就是统治阶级的政治思想和伦理观念，教育服从于统治之道。第三，专制性。教育过程是管制与被管制、灌输与被动接受的过程，道统的威严通过教师、牧师的威严，通过招生、考试以及教学纪律的威严予以保证。.\n.第四，刻板性。教育方法、学习方法刻板，死记硬背，机械模仿。第五，象征性。教育的象征性功能占主导地位。能够接受什么样的教育标志着一个人的社会地位，受教育的目的主要不是为了获得实用的知识，而是受教育本身。经典、教义的教育处于社会较高的地位，习得实用知识的教育处于社会较低的地位。第六，宗教性。在整个教学过程中都特别重视和加强宗教神学精神和巫术思想的灌输。（三）文艺复兴后的欧洲教育这个时期的教育还仅仅是资产阶级新教育的萌芽阶段，封建的、教会的教育还有相当大的势力与影响，因此存在着新、旧教育之间的激烈斗争。文艺复兴时期的教育大致可分为三种类型：人文主义教育、新教教育、天主教教育，三种教育势力交织在一起，相互间产生了错综复杂的关系。　14世纪以后，欧洲产生了资本主义的萌芽，并很快发展起来，新兴的资产阶级为了谋取他们的经济利益和政治地位，以复兴古代希腊、罗马的文化为借口，掀起了反对封建文化、创造资产阶级文化的文艺复兴运动。文艺复兴时期资产阶级提倡的那种新的文化和世界观被称为人文主义，其实质是贬低封建专制的权威，从而提高资产阶级的社会政治地位，这种崭新的世界观解放了人们的思想，促使文学、艺术、哲学、科学都获得了新生，对这一时期的教育也有着深刻的影响。14世纪以后，欧洲产生了资本主义的萌芽并很快发展起来，新兴的资产阶级掀起了反对封建文化的文艺复兴运动。文艺复兴运动以人性反对神性，以科学理性反对蒙蔽主义，以个性解放反对封建专制，以平等友爱反对等级观念，重视现实生活，肯定现实生活的幸福和享乐，反对禁欲主义，对当时和后世的教育产生了深远的影响。文艺复兴时期人文主义教育是资产阶级教育的开端，具有与封建主义教育不同的特点：①从对人的崇拜出发，要求热爱儿童，相信儿童，把他们培育成为体魄健康、知识广博、多才多艺、富于进取精神、善于处理公私事务的人。②主张恢复古代希腊的体育、德育、智育、美育多方面教育，培养和谐发展的人。③在教学方法上，反对经院主义的强迫注入，呆读死记和棍棒纪律，主张启发学习兴趣，发挥主动性和积极性。人文主义教育的主要代表有维多利诺、埃拉斯谟、拉伯雷、蒙旦、莫尔、康帕内拉等。意大利人文主义教育家维多利诺由于创办“快乐之家”而被誉为“第一个新式学校的教师”。（四）近代教育西方近代史从1640年英国资产阶级革命起至1917年俄国十月革命胜利为止。16世纪后，世界进入近、现代社会。中国古代的四大发明—火药、造纸术、印刷术和指南针传入西方，为世界的军事和交通带来了很大的发展机遇。新大陆的发现，极大地激发了人们的想象热情，18世纪蒸汽机的发明，带来了人类历史上的第一次工业革命，促使大工业生产取代手工作坊，引起了社会制度、思想观念和生活方式的巨大变化，也引起了教育的巨大变化。这种变化特别表现在：①国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起19世纪之前，教育基本上掌握在教会或行会的手中，之前的统治者并没有意识到教育的重要性，但是在这之后，资产阶级的统治者慢慢开始意识到了公共教育的重要性，统治者在社会上逐渐建立公立学校系统，教育的权力部分或全部地被收回到统治者手中。②初等义务教育的普遍实施机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求，并为初等教育的普及提供了物质基础。1619年，德意志魏玛邦公布的学校法令规定，父母应送其6～12岁子女入学，否则政府得强迫其履行义务。此为义务教育的开端。各国政府陆续颁布义务教育法，并不断延长义务教育的年限。③教育的世俗化随着初等教育知识和技能的普及，教育逐渐具有了实用性和功利性的世俗教育的性质，这使得教育得以从教会中脱离出来，尤其是摆脱宗教教育的控制，在一些国家，宗教及政党不得干预学校的教育。④重视教育立法，以法治教西方近代教育发展的鲜明特点就是重视教育立法，教育实施过程中的具体行为及规定都以法律的形式确定下来，并且在执行的过程中做到依法治教。教育立法指的是国家机关依照法律程序制定有关教育的法规。最早公布强迫教育法令的是普鲁士和奥地利。1805年公布的《初等教育义务教育法案》使.\n.普鲁士成为世界上最早实行义务教育的国家。1771年，奥地利推出第一部教育法典，对教师资格、教师待遇、课程设置和义务教育的年限都做了明确规定。19世纪以后的近代教育，发展的主要特点是：教育国家化，初等教育义务化，教育世俗化和法制化。洋务运动是指1861年~1894年，清朝政府内的洋务派在全国各地掀起的“师夷长技以制夷”的改良运动。洋务运动时期的教育改革作为中国近代教育与传统教育的第一次交锋，它的产生具有划时代的意义。这对我们的当今教育改革具有启迪和借鉴意义，开启了我国教育近代化之先河。（五）20世纪以后的教育进入20世纪以后，世界出现了社会主义与资本主义两大阵营的对垒，电气化革命在主要国家已经完成，两次世界大战深刻地改变了世界的格局，民主化、工业现代化、国家主义成为世界三股最强大的潮流。在这样的背景下，教育在数量上获得更大的发展，义务教育普遍向中等教育延伸，职业教育发展受到普遍重视，政治道德普遍呈现出国家主义特征，平民教育运动、进步主义教育运动在世界各地都有不同程度的开展。第二次世界大战以后，世界进入冷战时期，科学技术革命魔术般地改变着世界的面貌。教育，在落后国家被看成是追赶现代化的法宝，在发达国家被看成为增强竞争国力的基础，教育在数量上迅速膨胀，特别是高等教育突飞猛进;另一方面，生产力的发展，政治结构的重组，人类对自身的生命价值、人生态度、价值观念、生活方式的重新认识，也极大地影响着教育的改革和发展，使得教育制度、教育观念、教育内容、教育形式均发生了深刻的变化，教育的改革和发展呈现出一些新的特点。第一，教育的终身化。教育的终身化是适应科学知识的加速增长和人的持续发展要求，而逐渐形成的一种教育思想和教育制度，它的本质在于，现代人的一生应该是终身学习、终身发展的一生。终身教育是当代国际社会中影响最大,传播最广最具生命力的教育思想。它是对过去将人的一生分为学习阶段和学习结束后阶段的否定。把终身教育等同于职业教育或成人教育是不正确的。终身教育贯穿于整个教育过程和教育形式中。终身教育的提出始于20世纪20年代，至60年代发展为一种国际性教育思潮。终身教育思想形成于20世纪50年代末60年代初的欧洲，由法国著名成人教育家保罗·郎格朗首先提出的。终身教育思想在很多国家早已有之，但是，作为一种重要的教育思潮，为许多国家所推崇，并成为教育改革的指导思想，则是在二十世纪六十年代初在欧洲首先出现的。在1965年联合国教科文组织成人教育促进委员会上，以讨论保罗·郎格郎德（PaulLengrand）关于终身教育报告为契机，终身教育思想急速普及起来。六十年代末七十年代初以来，终身教育思想对许多国家教育改革政策的制定产生过重大影响。日本“临时教育审议会”在八十年代中期的4次审议报告中都提出要把“完善终身教育体制”、“向终身教育体系过渡”列入展望二十一世纪教育的指导思想。德国于1975年颁布了《继续教育大纲》，制定了终身教育的政策和基本方针。终身教育在其它许多国家同样受到重视。终身教育理念之所以成为现代教育改革的一个重要指导思想，就在于它正确地反映了现代科学技术发展、经济增长及教育自身发展的客观需求，从而对许多国家的教育政策产生深远的影响，这种影响将继续下去。终身教育的观念和理论是二战后在成人教育的经验基础上形成的。自从法国成人教育家保罗·朗格郎的《终身教育导论》(1970)问世以来，终身教育在国际上产生了广泛的影响。1972年联合国教科文组织出版了《学会生存》，从此终身教育在整个世界范围尤其是发达国家，成为'全改革成人教育和学校教育并使之一体化的基本指导理论，许多国家均致力于构建能够满足公民'在任何情况下都可以自由学习的终身教育体系。 相对于传统的阶段性教育(重视和强调学校教育)来说，终身教育思想主张教育在时间上贯穿人的一生，在空间上打通学校与社会、家庭的阻隔，拓展到全社会，终身教育观念和理论带来了教育领域的一系列变革。在教育观念上，要求我们树立大教育'会观，同等重视正规教育与非正规教育；在教育体系上，要求构建终身教育体系，使教育贯穿人的一生；在教育目标上，要培养和提升人的终身学习的意识和能力，建设学习型社会，为所有人提供适的教育；在教育方式上，要实施多样化的教育，促进学习者更加主动地学习。1、萌芽.\n.孔子：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十随心所欲而不逾矩。”（诸岗和房《生涯教育事典》称孔子为“东方终身教育的伟大先行者”）2、发展《1919年报告书》：现代终身教育思想兴起的标志（A.L.Smith）1949年第一次成人教育会议1960年第二次成人教育会议“成人教育应该成为国家整体教育体系中的一个重要组成部分”保罗.朗格朗，法国著名成人教育专家，1965年在联合国成人教育工作会议上作《终身教育引论》的报告中首次提出。“教育是一个人从出生到死亡持续进行的全过程，是人一生中所有教育机会的统一。它包括学校教育、家庭教育、社会教育等一系列正规教育和非正规教育，覆盖基础教育、职业教育、高等教育、继续教育等。”1972年《学会生存》出版召开终身教育会议3、涵义（1）内涵：指人们充分开发和利用各种各样的教育资源，在漫长的一生中接受的各种训练和培养的总和。（2）分析：从时间上看：终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程；从空间上看：终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可利用于教育和学习的场所；从方式上看:终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育；从教育性质上看：终身教育既要求正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。从纵的方面看：终身教育寻求教育的连续性和衔接性。从横的方面看：终身教育寻求教育的统合性。“活到老学到老”是对将人一生分为学习阶段和学习结束后阶段的否定。随着现代知识更新的加快，学校学习的知识已经不能满足人们对现代生活的需求，终身教育必然成为现代教育的特征之一。终身教育的特点具有如下特点：（1）终身性。这是终身教育最大的特征。它突破了正规学校的框架，把教育看成是个人一生中连续不断的学习过程，是人们在一生中所受到的各种培养的总和，实现了从学前期到老年期的整个教育过程的统一。（2）全民性。终身教育的全民性，是指接受终身教育的人包括所有的人，无论男女老幼、贫富差别、种族性别。当今社会中的每一个人，都要学会生存，而要学会生存就离不开终身教育，因为生存发展是时代的主流，会生存必须会学习，这是现代社会给每个人提出的新课题。（3）广泛性。终身教育既包括家庭教育、学校教育，也包括社会教育。可以这么说，它包括人的各个阶段，是一切时间、一切地点、一切场合和一切方面的教育。终身教育扩大了学习天地，为整个教育事业注入了新的活力。（4）灵活性和实用性。现代终身教育具有灵活性，表现在任何需要学习的人，可以随时随地接受任何形式的教育。学习的时间、地点、内容、方式均由个人决定。人们可以根据自己的特点和需要选择最适合自己的学习。第二，教育的全民化。全民教育与终身教育是当代最具影响力的两大思潮。全民教育的任务侧重于普及教育，终身教育的任务侧重于继续教育。全民教育是指教育必须面向所有的人，即人人都有接受教育的权利，且必须接受一定程度的教育。教育的全民化是指教育对象的全民化，亦即教育必须向所有人开放，人人都有接受教育的权利，且必须接受一定程度的教育。教育的民主化和普及化是全民教育的主要内涵。它特别强调要使所有适龄儿童都进入小学并降低辍学率，使所有中青年都脱离文盲。全民教育思想的正式提出，始于1990年3月在泰国宗迪恩召开的“世界全民教育大会”（又称宗迪恩大会）。大会通过了《世界全民教育宣言》和《满足基本学习需要的行动纲领》两个划时代的文件，从而使全民教育思想为国际社会所接受。.\n.全民教育可使每个人获得自由和发展的能力，是社会摆脱贫困、实现繁荣的必要选择，同时又是促进社会文明道德、控制人口、提高人口踬量和改善环境状况的先决条件，因此，全民教育是教育发展的方向。第三，教育的民主化。教育民主化是20世纪60年代以来世界教育改革的主流。教育民主化的中心内容之一是实现教育平等。教育机会平等是教育平等的基础。教育普及是教育民主化的基本保证。教育民主化是对教育的等级化、特权化和专制性的否定。教育民主化的内涵包括：教育机会均等、教育的自由化、师生关系的民主化、教育活动和教育内容组织的民主化。教育机会均等不仅包括教育起点机会的均等、教育过程机会的均等，而且包括教育结果机会的均等。教育机会均等是教育民主化的基本内容，其内涵包括：①教育起点的机会均等，即人人都有受教育的权利，都可以进学校，使所有的人入学机会平等。②教育过程中享受教育资源的机会均等，也就是一个国家的地区之间、城乡之间的物质资源分配、师资力量分配要均等，但这也并不是说上同一所学校就是公平，还要强调因材施教，能够按照学生的能力给以适当的教育，即根据学生的能力和条件使之得到相应的发展。③教育结果的均等，这就意味着对处于社会不利地位的学生予以特别照顾，保证每个学生都有取得成功的机会。但这也并不是说人人都能得到同一类最高学历，而是能考虑到学生的差别，要给学生最好的出路，这个学生适合于上大学就上大学，那个学生适合于搞手艺就教给其一技之长使其能谋得相应的职业。另一方面，教育民主化追求教育的自由化，包括教育自主权的扩大，根据社会要求设置课程、编写教材的灵活性，价值观念的多样性等。第四，教育的多元化。教育的多元化是对教育的单一性和统一性的否定，它是物质生活和精神生活多元化在教育上的反映。具体表现为培养目标的多元化、办学形式的多元化、管理模式的多元化、教学内容的多元化、评价标准的多元化等第五，教育技术的现代化。教育技术的现代化是指现代科学技术在教育技术上的应用，包括教育设备、教育手段、教育方法等的现代化以及由此而引起的教育思想、观念的变化。在现代教育理论的指导下，人们为了提高教学效率和效果，研究人的认知、学习规律和学习过程，探讨最佳的教学模式。信息技术将为学习者提供丰富多样的学习资源，多媒体技术正迅速成为现代教育技术中的主流技术，基于因特网网络环境的教学和教学模式逐渐兴起。教育的现代化是基于电脑和互联网的教育内容更新和教育形式变革的过程，教育信息化将促进教育从固定的人在固定时间、地点学习固定内容的彻底转变。从可见的教育形式来看，当无线广播和电视技术开始用于教育时，教育理论研究的重心是群体教学，经过一段时间的研究和试验后便进入了实用阶段，当PC（分立计算机）进入教育领域后，教育理论研究的重心转向个别化教学；当计算机网络（主要是局域网）开始用于教育后，教育理论研究的重心变为小组学习；当国际互联网（Internet）进入教育后，教育者则转向虚拟教学的研究，出现了虚拟教室、虚拟学校之类的新词语，UC进入教育，转向学习化社会，现代科学技术在教育上的运用，引起教育思想、教育观念的变化。　　第六，教育全球化。进入20世纪50年代以后，科技的迅速发展，国际政治格局的调整，要求教育培养国际通用的人才。20世纪90年代以后，一些发达国家开始建立国际学校，设立国际课程，旨在培养能在未来的国际事务中大显身手的人才。　第七，教育信息化。教育信息化是指在教育管理、教学和科研等领域广泛深入地运用现代信息技术来促进教育改革与发展的过程。教育信息化的基本特征是开放、共享、交互、协作。　第八，教育具有科学性。同历史以经验指导教育相比，现代教育则注重科学指导，由此使得教育科学研究获得重视。现代教育现代教育包括资本主义和社会主义两个社会形态的教育.\n.。18世纪后半叶和19世纪前半叶，英国、法国等资本主义国家先后进行了工业革命。工业革命不仅标志着资本主义机器大工业生产代替了资本主义手工业生产，而且也促使现代学校教育的产生，使学校教育具有了区别于古代学校教育的许多新的特征：现代学校教育与生产劳动发生着密切联系，越来越紧密结合；自然科学的教育内容大为增加；学校教育的任务，不仅是培养政治上所需要的人才，而且还担负着培养生产工作者的任务；学校教育不再为少数剥削阶级所垄断，而是逐渐走向大众化，具有民主性，初等教育、中等教育逐渐普及，成人教育日趋发展；班级授课成为教学的基本组织形式；科学的教学方法和现代化的教学手段越来越被广泛地采用。社会主义社会的教育与资本主义社会的教育虽然在性质上具有很大的区别，但就学校教育的形态来说，都是属于现代的学校教育形态，因此在许多方面具有共同性。20世纪五、六十年代以来，尤其是八十年代以来，随着新的科学技术革命的到来，使教育产生了许多新的变革，呈现出如下一些重要的特征。一、现代教育的公共性现代教育的公共性是指：现代教育越来越成为社会的公共事业，是面向全体人民，而不是面向一部分人的，是为全体人民服务的，而不是仅为一小部分人服务的。与之相关的就是现代教育的公平性，即现代教育要为每一位受教育者提供同样的机会和服务，努力做到受教育机会的均等，并制定切实可行的措施保证实际上的公平。这就是说，现代教育的公共性也就是现代教育的大众性，现代教育应该是大众教育。应该坚决废除教育的等级性和特权性。这样说并不是要否认教育对少数精英人才的培养，但是对精英人才的选择不是根据他们的财产、出身和地位，而是根据他们的才智和志向，并且，精英人才的选拔不应该以牺牲大众教育的质量为代价，应该在提高大众素质的基础上选择精英、培育精英。二、现代教育的生产性现代教育的生产性是指：现代教育越来越与人类的物质生产结合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；生产的发展也越来对教育系统提出新的要求。一个重要的标志就是职业教育得到了很大的发展。人们日益认识到：今天的教育就是明天的经济。教育已经成为经济发展的杠杆。教育的经济功能得到了世界各国政府充分的重视，教育改革因此被作为经济发展的战略性条件。教育不仅是改变人们的精神生活的一种重要力量，而且也是改变人们的物质生活的一种重要力量。教育要面向现代化。三、现代教育的科学性现代教育的科学性是指：一方面，科学教育是现代教育的基本内容和最重要的方面，另一方面，现代教育的发展越来越教育科学的指导，摆脱教育经验的束缚。四、现代教育的未来性现代教育的未来性是指：一方面现代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响；另一方面是指现代教育的发展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求，从当前社会和个体的发展需要出发，而且要考虑到未来社会的发展趋势对教育提出的要求，教育要面向未来，未雨绸缪。五、现代教育的国际性现代教育的国际性是指：现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，也就是要面向世界。六、现代教育的终身性现代教育的终身性是指：现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄段的受教育者的教育需求。第二节　教育学概述在中国，“教育学”是个译名，20世纪初源自日本。在我国，“教育学”这一词汇最早出现于1901年，王国维先生译日本立花铣三郎讲述的《教育学》（实际上是赫尔巴特的教育思想）在《教育世界》上发表起，中国开始出现教育学的概念。1904年，清政府颁布的《奏定学堂章程》要求师范学堂讲授“教育学”。自此，我国师范学校开设教育学课程成为定制。自19世纪末20世纪初，中国教育开始学习外国教育理论。先是借道日本，继而效仿美国，后来又学习苏联。　　我国的教育学在二十世纪的发展主要是教材的翻译和撰写。二十世纪初主要是学习日本，20年代开始学习美国，50年代后转向学习苏联，而改革开放的80年代后则是面向全球学习借鉴各国先进的教育理论。当然，另一方面，国人学者也在努力建构自己的教育学。在西方，教育学一词的出现和使用则要早得多。它最早是从希腊语“pedagogue”，即“教仆”派生出来的.\n.。古希腊把陪送奴隶主子弟往返于家庭和学校之间，并帮助他们携带学习用品的奴隶称为“教仆”。按其词语渊源来说，教育学就是研究照管儿童的学问。现在，在英语国家中，“教育”(education)和“教育学”(pedagogy)几乎成了同义词，“pedagogy”一词已经很少使用，甚至已被“education”取代。而欧洲大陆的国家则仍把这两个词语区别使用，把“教育”(education)理解为对儿童的培养过程，把“教育学”(pedagogy)理解为研究教育儿童的学问。一、教育学的研究对象　　教育学是一门以教育现象和教育问题为研究对象，揭示教育规律的科学。教育学是教育科学中的基础学科。教育学的任务是揭示教育规律，深化人们对教育的认识，更新人们的教育观念，并为教育的发展和改进提供依据，为提高教育管理水平和教学水平提供理论支持和指导。教育学的根本任务是揭示教育规律。　　教育现象是教育活动在运动发展中的表现形式，是教育活动外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。教育社会现象是反映教育与社会关系的现象，比如学校布局的调整、教师工资的增长或拖欠、学校管理体制的改革等。教育认识现象是反映教育与学生认识活动关系的现象。教育现象被认识和研究，便成为教育问题。教育事实(亦称教育现象)具有广泛的含义：一方面,教育事实作为研究对象,说明教育学研究对象是存在于现实之中的客观存在物,是可以被我们认识的，而不是主观臆测的各种观念;另一方面，教育事实是正在从事着的教育实践,它包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实,还包括教与学过程中的教育因素和教育行为,这些是教育学研究对象中的教育事实部分。　　教育问题是指反映到人们大脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。教育问题的类型一般有常识问题和未决问题、表象问题和实质问题、小问题和大问题。问题是研究的核心，一切研究都是围绕问题进行的。教育学探询和发现教育问题、分析和解释教育问题，应答和解决教育问题。例如教育本质问题，教育、社会、人三者关系问题，教育目的、内容、教育实施的途径、方法、形式以及它们的相互关系问题，以及教育过程问题，教育主体问题，教育制度、教育管理问题等。教育问题是推动教育发展的内在动力。　　教育规律是教育内部诸因素之间，教育与其他事物之间的内在的、本质性的联系。所谓规律，它是不以人的意志为转移的客观事物内在的、本质性的联系及其发展变化的必然趋势。从现在人们所揭示出来的教育规律看，有总的、基本的教育规律(教育与社会发展相互制约的规律、教育与人的发展相互制约的规律等)和局部的、具体的教育规律(教学过程的规律、德育过程的规律、班级和学校管理的规律等)。教育的两条基本规律是1.关于教育与社会发展关系的规律，称为教育的外部关系规律；2.关于教育和人的发展关系的规律，称为教育的内部关系规律。教育面对是人与社会两种的力量，与两者都有必然联系；两条基本规律必然寓於教育活动之中，并体现在教育活动的一切方面；两条基本规律之间的矛盾和统一是历史的具体的。教育外部关系规律制约着教育内部关系规律的作用，教育外部关系规律只能通过教育内部规律来实现。这其中包含三个层次。(1)第一个层面，教育领域中的普遍规律。如，教育和社会发展间的规律：教育与生产力发展水平间相互制约的规律;教育与一定的政治经济制度间相互制约的规律;教育与一定的人口质量和数量间相互制约的规律;教育与一定的地理环境间相互制约的规律;教育与一定的文化间相互制约的规律;教育和人的身心发展间的规律;(2)第二个层面，学校教育的工作规律。如，学校工作以教学为中心的规律;(3)第三个层面，某一具体教育活动的规律。如教学规律、德育规律、学校管理规律。教育学的研究任务教育学的研究对象决定了教育学的任务主要有三：一是揭示教育的规律。即揭示教育内部诸因素之间、教育与外部诸事物之间的本质性联系，以及教育发展变化的必然趋势，阐明教育的各种规律。二是科学地解释教育问题。即对纷繁复杂的教育问题提供超越日常习俗认识和传统理论认识的新解释，促进教育知识的增长。三是沟通教育理论与实践。即通过对教育规律的揭示和教育问题的解释，为教育工作者提供理论和方法上的依据，进而成为沟通教育理论和教育实属践的桥梁。二、教育学研究的价值教育学的基本任务　　教育学作为教育科学中的基础学科.\n.，作为教师教育专业学生必修的一门专业基础理论课程着教师能建构知识、创新知识，而不是一味地被动接受专家的指导、迷信专家的权威。这　　(一)宏观角度的研究价值　　从宏观角度看，其研究价值表现在以下几个方面：　　1．超越日常教育经验　　人类有关教育的认识大概有两种基本形式：一种是日常教育经验，另一种是科学的形式，即“教育学”。教育学是对日常教育经验的一种历史性超越。教师只有通过教育理论的学习和研究去重新审视自己的日常教育经验，才能将其纳入到对教育的科学认识之中。　　2．科学解释教育问题　　教育学对教育问题的科学解释是有理论依据的，而不是直接建立在感性经验与判断的基础之上的，因而是一种科学的解释。　　3．沟通教育理论与实践　　教育学研究的目的不仅是为了促进教育理论知识的增长，而且是为了更好地开展教育实践。教育学扮演着一种“中介”或“桥梁”的作用，沟通着教育理论与教育实践。　　(二)微观角度的研究意义(学习和研究教育学的意义)　　从微观角度看，学习和研究教育学的意义有：　　1．有利于树立正确的教育观，掌握教育规律，指导教育实践　　教育有其自身的客观规律，并不为人们的主观意志所转移。教育学系统地剖析了教育现象的不同层次和各个侧面，揭示了教育领域里的一般规律和特殊规律。学习教育学可以使我们逐步树立正确、科学的教育观，掌握正确解决问题的思维方式和工作方法，提高我们投身教育实践的自觉性、积极性与预见性。　　2．有利于树立正确的教学观，掌握教学规律，提高教学质量　　学习教育学，对于掌握教学规律，提高教学质量有很大的影响。因为，上课有好坏优劣之分。，一个卓越而成功的教师正是借助教育学的理论，睿智、敏锐地观察课堂上学生心理活动的脉搏，恰当地利用科学的教育环境和科学的教育方法，去集中学生的注意力，激发他们的学习动机，“点燃”他们的求知欲望，从而把教学过程组织得生动活泼，水乳交融，富有成效。　　3．有利于掌握学生思想品德发展规律，做好教书育人工作　　教师要树立正确的“人才观”，不仅要重视对学生文化知识的传授，而且要重视对学生思想品德的教育，即不仅要“教书”，而且要“育人”，并且把两者辩证统一地结合起来，以提高学生的思想道德素质及对不良影响的“抵御”与“免疫”能力。这样，才能培养出合格人才，实现培养目标。　　4．有利于构建教师合理优化的知识结构，提高教育理论水平和实际技能　　教师合理的知识结构，既是提高教育理论水平与技能技巧、适应教师职业需要的必要条件，又是教师发展智力、培养能力、焕发创造精神的根本保证。正如一个缺乏坚实历史基础知识的人不可能成为一名出色的考古学家一样，一名没有深厚教育学基础知识的教师，很难成为一名出色的教师。教师的知识结构，既需要扎实的专业知识，又需要广博的文化科学知识，还需要系统的教育学科知识。只有三者兼备一身，合理优化，才能产生相得益彰的效果。　　5．培育创新精神，积极投身教育改革　　教育改革就是要把教育发展过程中旧的、不合理的部分如教育思想、教育内容、教育方法、教育制度等变得适合社会发展。教育学总结教育实践中成功的经验和失败的教训，并从理论上加以概括，因而对教育改革有很强的指导意义。三、教育学的发展概况　　教育学的发展，大体可以分成萌芽、独立形态、多元化、现代化四个阶段。　　(一)教育学的萌芽阶段（前教育学时期）　　这个阶段的历史极其漫长，欧洲从古希腊罗马开始到资产阶级革命以前，即从公元前五世纪到公元十六世纪，约两千年；在我国，可以说是从春秋战国开始到清朝末年，即公元前六世纪到公元十九世纪，约两千五百年。在这个漫长的历史阶段中，由于生产力发展水平低下，人类对教育问题的认识还比较零散、不够完善，常常与哲学和政治思想融合在一起，教育学没有形成独立的学科，只是在教育实践中不断积累教育经验，并开始加以总结和概括，产生了一定的教育思想。为此，我们把这时期称为教育学的萌芽时期。.\n.前教育学时期的教育特征：第一，停留在经验和习俗的水平，未形成系统的理性认识。第二，成果主要体现在一些哲学家、思想家的哲学和思想著作中，中国有《学记》、《大学》、《师说》等。其中，《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育著作。西方有柏拉图《理想国》与《美诺篇》、昆体良的《雄辩术原理》等。　　★1．中国萌芽阶段的教育思想　　(1)孔子的教育思想　孔子是中国古代春秋末期最伟大的教育家、思想家、儒家学派创始人。以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。他开中国“私学”的先河，改变“学在官府”的局面，成为百家争鸣的先驱。在中国教育史上第一个创办大规模私学，相传培养弟子达3000人，其中身通六艺者72人。他还整理编写了《诗》《书》《礼》《易》《春秋》等文化典籍，并以其为教材教育弟子。《论语》一书是由他的弟子和再传弟子整理而成。孔子的教育思想在《论语》中有详细记载。即孔子有教无类的思想主张，因材施教、循循善诱、不耻下问、身体力行、学思结合、温故知新的教学方法，学而不厌、诲人不倦的教学态度等，都有重要体现。孔子从探讨人的本性人手，孔子在中国历史上最早提出人的天赋素质相近，个性差异主要是因为后天教育与社会环境的影响（“性相近也，习相远也”），也就是说人的先天本性相差不大，个性的差异主要是后天形成的，所以他很注重后天的教育工作，主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人”和“君子”。孔子大力创办私学，培养了大批人才。孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，把仁的思想归结到服从周礼上(“克己复礼为仁”)，主张“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”，强调忠孝和仁爱。孔子继承西周六艺教育的传统，孔子的教学纲领是“博学于文，约之以礼”，基本科目是《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》。孔子的教学思想是承认先天差异，但更强调“学而知之”，在教学方法上重视因材施教，因材施教的基本方法是启发诱导。孔子说，“不愤不启，不悱不发”，最早提出启发式教学。。朱熹注：“愤者心求通而未得之意，悱者口欲言而未能之貌。启谓开其意，发谓达其辞。“启发”一词即由此而来。孔子是中国，也是世界上第一个采用启发式教学的人。要求在教学过程中掌握学生的心理状态，务使教学的内容与方法适合学生的接受水平和心理准备条件，以充分调动学生学习的主动性和求知欲。孔子强调学习与思考相结合，他说：“学而不思则罔，思而不学则殆”；强调学习与行动相结合，要求学以致用，把知识运用到政治生活和道德实践中去。他主张“学而优则仕”，把学而优作为入仕的必备条件。他的教育的目的是要培养从政的君子，将道德教育放在首要地位，其主要内容是“礼”和“仁”。“学问而知之”是孔子教学思想的主导思想。他又是在教学实践中最早采用因材施教方法的教育家。在论述教育与经济发展关系中，孔子提出了“庶、富、教”的观点，认为人口、财富和教育是立国的三个要素。他认为“庶”与“富”是前提，是实施教育的先决条件。孔子把教师纳入”天、地、启、亲”序列。而荀子把教师纳入“天、地、君、亲”的序列。(2)墨家的教育思想　　墨子是墨家学派的创始人。《墨子》是研究墨子教育思想的主要资料。墨子重视环境和教育对于人性形成的重要作用。他提出了著名的“素丝说”。墨子主张以“兼士”作为教育的培养目标。兼士应该具有知识技能、思维论辩和高尚道德三项要求。他重视实践在教育中的作用，认为“士虽有学，而行为有本焉”。他是中国教育史上最早明确提出量力性原则的教育家。作为墨家的代表人物，墨翟以“兼爱”“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习。在教育问题上,墨家不同于儒家的主张是轻视礼乐教育。　　①墨子重视教育的社会作用，把“有道者劝以教人”作为实现政治理想的根本措施，认为从事教育工作是有功于天下的。他提出强教于人，以强力为教育要求。这种强力精神反映了墨子以教育改良社会的强烈要求。墨子的教育目的在于培养“贤士”、“兼士”和“义侠”，以备担当治国利民、兼爱相利的职责，成为“兴天下之利，除天下之害”的人才。墨子认为这些人才是否在位，对国家的治乱兴衰有决定性的影响。　　②论强力而行：墨翟特别强调道德行为的锻炼。他要求学生树立“强力而行”.\n.的刻苦磨炼精神。　　对于获得知识的理解，墨翟认为，人的知识来源可分为三个方面（途径），即亲知、闻知和说知。前两种都不可靠，必须重视“说知”，即依靠类推和明故的方法来获得知识。总之，墨家的教育内容是十分丰富的，大大突破了儒家“六艺”的范畴。不过墨家全盘否定了“礼”、“乐”的价值，不适当地“非乐”，不加分析的反对音乐文化和一切文娱活动，忽视音乐教育与美育在陶冶道德品质和审美力方面所产生的作用，这当然也是片面的。　　(3)道家的教育思想　　老子创立的道家的核心思想是“无为”，道家主张“绝学”和“愚民”，认为“绝学无忧”。根据“道法自然”的哲学，道家主张教循自然原则，一切任其自然，便是好的教育。主张“弃圣绝智”“弃仁绝义”，这种思想长期不为教育理论所注意。其实道家的许多教育思想也是值得研究的。根据“道法自然”的哲学，道家主张回归自然、“复归”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。先秦道家在教育思想方面影响较大的是老庄学派，代表人物为老子和庄子。老子全盘否定文化教育的价值，其有关教育思想的主要论点是：　　(1)文化堕落论　　老子认为，人类创造的文化，包括道德、法令以及一切智慧的表现，都是与“道”背离的，文化的产生和发展就是人类社会堕落的标志。而教育正是以传授文化为任务，因此被看成是促使人类堕落的工具。　　(2)“弃圣绝智”论　　老子认为，人性“复归”的途径是“弃圣绝智”，即毁灭文化，取消教育。因此，他认为教育只是把人引向错误，从根本上否定教育的作用，故主张“绝学”。　　(3)人性“复归”论　　老子认为人性从无知无欲到有知有欲，即从无私到有私，乃是对人类本性的背叛，教育则加速了这种背叛的趋势。如果说老子也赞成有某种教育，那么根据“道法自然”的哲学，道家主张回归自然、“复归”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。庄子则继承了老子“道法自然”、否定文化教育价值的思想。　　总的来说，贯穿老庄学派文化教育思想的是虚无主义和蒙昧主义，是消极颓废的人生观。但是在另一个侧面，它尖锐地揭露了统治阶级道德的虚伪性，以幻想的形式表达了个性自由的企望，这在当时也有一定的积极意义。　　(4)《学记》的教育思想　　《学记》(收人《礼记》)是中国也是世界教育史上的第一部教育专著，成文大约在战国末期。据郭沫若考证，作者为孟子的学生乐正克，全文1229字。《学记》从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，系统阐发了教育的作用和任务、学校制度、教育目的、教学原则、教师的地位和作用、师生关系等，尤以教学原则的总结最突出。　　战国后期，《礼记》中的《学记》总结了中国先秦时期儒家学派（思孟学派）的教育经验，比较全面地论述了教育的作用、目的和任务，教育和教学制度，教师的地位、作用和师生关系和同学关系，教育内容及其安排程序等，并总结了教育成败的经验和教训，提出了教学相长、循序渐进、因材施教、启发诱导、长善救失等一些教学原则和方法。是罕见的世界教育思想遗产。提出了教育教学过程中的四大原则，即预防性原则，及时施教原则，循序渐进原则，学习观摩原则并对因材施教作了初步理论概括。《学记》是中国古代也是世界上最早的的专门论述教育问题的论著，被称为“教育学的雏形”，是中国古代教育思想开始从其他学科中独立出来的一个重要里程碑。《学记》提出：“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。《学记》设计了从基层到中央的完整的教育体制，提出了严密的视导和考试制度；。《学记》在中国教育史上第一次明确提出了“教学相长”的辩证理论和“师严然后道尊”的教师观。要求“时教必有正业，退息必有居学”，即主张课内与课外相结合，臧息相辅。在教学方面，《学记》反对死记硬背，主张启发式教学，“君子之教，喻也”“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，主张开导学生，但不要牵着学生走；对学生提出比较高的要求，但不要使学生灰心；指出解决问题的途径，但不提供现成的答案。《学记》主张教学要遵循学生心理发展特点，“学不躐等循序渐进。.\n.①论教育的功能：提出“君子如欲化民成俗，其必由学乎”“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。“玉不琢，不成器；人不学，不知道”，揭示了教育的个体功能。　　②论教育制度与学校管理：《学记》以追求古代理想社会制度的方式提出要建立从中央到地方的学制系统———“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”在学校管理方面，《学记》提出了一个完整的教学进程和考查标准———“比年入学，中年考校：一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”　　③论教育教学原则：　　教学相长。《学记》云：“虽有嘉肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故日：教学相长也。”　　尊师重道。《学记》明确提出了“师严然后道尊”的思想，这是一种传统教师观。认为“能为师，然后能为长；能为长，然后能为君。故师也者，所以学为君也”。又说：“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”就是君主对自己的教师也不能按一般臣下对待，即“当其为师，则弗臣也”，以示尊师之礼。　　藏息相辅。《学记》认为正课学习与课外练习必须兼顾，课内与课外相结合，相互补充，《学记》指出：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。”“故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反也。”　　豫时孙摩。这是《学记》总结了长期教育、教学中的经验教训后概括出的规律，包含四条原则。“豫”是预防，“禁于未发之谓豫”，要在不良倾向尚未发作时就采取预防措施；“时”是及时，“当其可之谓时”，要把握教学的最佳时机，适时进行；“孙”是指循序，“不陵节而施之谓孙”，教学要遵循一定的顺序进行；“摩”指观摩，“相观而善之谓摩”，学习中要相互观摩，取长补短。　　启发诱导。《学记》反对死记硬背，主张启发式教学。《学记》云：“君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易以思，可谓善喻矣。”主张开导学生，但不要牵着学生走；对学生提出较高的要求，但不能使学生灰心。　　长善救失。《学记》认为：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”　　此外，《学记》还主张“学不躐等”，即教学要遵循学生心理发展特点，循序渐进，同时，重视学生的学习，指出“善学者，师逸而功倍，又从而庸之”。　　（5）其他《大学》的教育思想《大学》是儒家学者有关大学教育的一篇专论。也是一篇道德教育的专论，提出了道德教育较为完整的体系，包括所谓三纲领和八条目。被称为“我国一本较系统的德育原理教科书”。《颜氏家训》的教育思想《颜氏家训》是我国封建社会第一部系统完整的家庭教科书。它的内容涉及多方面，其中最重要的是关于儿童教育思想。其被称为我国“家训之祖”。《师说》的教育思想《师说》是中国古代阐述教师问题的名篇。作者是唐朝文学家、教育家韩愈。《师说》的贡献主要体现在以下三个方面。首先，简明扼要地概括教师的职责主要是三项，即传授道理、教授学生和解除疑难。其次，提出以“道”为择师的标准。最后，提出建立平等民主的师生关系。　　汉代的董仲舒、宋代的朱熹、明代的王阳明、清代的王夫之等中国古代许多教育家和教育思想家，都有丰富的教育实践和精辟的教育见解。　　汉代的董仲舒：董仲舒把儒家的伦理思想概括为“三纲五常”(“三纲”即“君为臣纲”、“父为子纲”、“夫为妻纲”；“五常”是指“仁、义、礼、智、信”).\n.的道德哲学，汉武帝采纳了董仲舒的建议，从此儒学开始成为官方哲学，成为中国古代维护历代封建王朝统治的工具。　　宋代的朱熹：朱熹是理学的集大成者，中国封建时代儒家的主要代表人物之一。他的教育思想博大精深，其中最值得关注的，一是论述“小学”和“大学”教育，二是关于“朱子读书法”。朱熹基于对人的生理和心理特征的初步认识，把一个人的教育分成“小学”和“大学”两个既有区别又有联系的阶段，并提出了两者不同的教育任务、内容和方法。“朱子读书法”，即循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切记体察、着紧用力、居敬持志。　　明代的王阳明：王阳明学说的精髓在于“心即理”、“知行合一”和“致良知”。　　清代的王夫之：王夫之既有丰富的教学实践，又能从唯物主义认识论的高度，去揭示教学过程的一些规律。2．西方萌芽阶段的教育思想　　西方教育学的思想主要源于古希腊的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德，并称“古希腊三贤”。古希腊文化是西方文化基石中的第一块。　　苏格拉底是古希腊的哲学家和教育家。他在教学思想上的两个特色就是提出“知识即道德”观点，以及“产婆术”教学方法。古希腊的苏格拉底明确地提出了“美德是否可教”的这样一个具有永久思想魅力的教育问题，并第一次试图通过理性的思考来解决这个问题。苏格拉底认为，教育的任务就是培养美德、探求知识、教人怎样做人以及增进健康。苏格拉底认为，“美德是一种善”、“美德就是知识”、“美德是灵魂的一种属性”。苏格拉底把知识和道德完全等同起来，认为智慧的人必然是有美德的人，要培养人的美德，则必须发展人的智慧，人的美德是教育的结果。苏格拉底的另一贡献是倡导问答法，又称苏格拉底法或“产婆术”，苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。苏格拉底是西方最早的教育思想家，对教育的贡献主要在教学法上。苏格拉底在教学方面的最大贡献是首创了“苏格拉底问答法”，又称“产婆术”。他认为教学过程仅是教师协助学生产生某一概念的过程。所以教师的任务不在于臆造和传播真理，而是要做一名“知识的产婆”，把存在于学生内心的知识引导出来，变为学生的实际知识与技能。这一教育理论是西方最早的启发式教育。这种问答法分为三步：第一步称为苏格拉底讽刺，他认为这是使人变得聪明的一个必要的步骤，因为除非一个人很谦逊，“自知其无知”，否则他不可能学到真知；第二步称为定义，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念；第三步称为助产术，亦称产婆术，引导学生自己进行思索，自己得出结论，正如苏格拉底自己所说，他虽无知，却能帮助别人获得知识，好像他的母亲是一个助产婆一样，虽年老不能生育，但能接生，能够帮助新的生命诞生。　　柏拉图是对哲学的本体论研究作出重要贡献的哲学家。柏拉图是欧洲教育史上第一个有大量著作流传下来的哲学家，他的主要教育思想为：女子应该享受与男子同样的教育;早期教育应该得到重视;教育的最终目的在于促使“灵魂转向”;“寓学习于游戏”最早提倡者。他的教育思想集中体现在其代表作《理想国》里，其教育思想极为丰富，卢梭曾盛赞《理想国》是“最好的一部教育著作”。他把可见的“现实世界”与抽象的“理念世界”区分开来，认为“现实世界”不过是“理念世界”的摹本和影子。建立了本质思维的抽象世界。他认为，人的肉体是人的灵魂的影子，灵魂才是人的本质。灵魂是由理性、意志、情感三部分构成，理性是灵魂的基础。理性表现为智慧，意志表现为勇敢，情感表现为节制。根据这三种品质在人的德行中占主导地位，他把人分为三种集团或等级：①运用智慧管理国家的哲学家，②凭借勇敢精神保卫国家的军人，③受情绪驱动的劳动者。人类要想从“现实世界”走向“理念世界”，重要的就是通过教育获得真知，以“洞察”理想的世界。这种教育只有贯彻了睿智的哲学家和统治者的思想，才能引导芸芸众生走向光明。教育与政治有着密切的联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育乃是在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。他有一句名言：不知道自己的无知，乃是双倍的无知。理性的训练是柏拉图教育思想的主要特色，但是，柏拉图夸大了理性发展在教学中的意义。　柏拉图是古希腊最著名的哲学家和教育家。因受(苏格拉底被诬告并被处死)株连流亡国外12年，游历了许多国家，视野大开。回国后创办了一所学园，名字叫“Academy”(阿卡德米)它是.\n.希腊的第一所高等学府，也是欧洲最早的高等教育机构。柏拉图的教育理想目标是培养哲学王，哲学王是一些最有智慧的人，也是品德最高尚的人。他认为上帝分别用金子、银子和铜铁制造出了哲学家、军人、劳动者，因此，三种人要各司其职，各安其位。柏拉图第一个提出学前教育的思想，他认为对儿童的教育开始得越早越好，甚至提出了胎教的问题。为了发展理性，柏拉图建立了相对完整的金字塔形教学体系，以学生的心理特点为依据，划分了几个年龄阶段，并分别授以不同的教学科目。柏拉图还在教育史上第一次提出了“四科”(算术、几何、天文、音乐)，其后便成了古希腊课程体系的主干和导源，支配了欧洲的中等与高等教育达1500年之久。此外，柏拉图还是“寓学习于教育”的最早提倡者。亚里士多德是世界历史上最伟大的哲学家、科学家和教育家之一。是柏拉图的学生，亚历山大的老师。公元前335年，在雅典创办了一所名叫吕克昂的学校，被称为逍遥学派。马克思称亚里士多德是古希腊哲学家中最博学的任务，恩格斯称他是古代的黑格尔。亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家。他创办了“吕克昂”哲学学校。秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。亚里士多德的教育思想主要体现在他的著作《政治学》《伦理学》中。他认为，教育应该是国家的，每一个公民都属于城邦，所有的人都应受同样的教育。“教育事业应该是公共的，而不是私人的。”但他所指的“每一个公民”不包括奴隶。亚里士多德在教育史上首次提出了“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，，这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。最早从理论上论证和谐发展教育的可能性必要性。最早提出教育要适应儿童的年龄阶段，进行德智体多方面和谐发展教育的教育思想家。这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。亚里士多德主张教育是国家的职能，学校应由国家管理。他首先提出并论证了“教育要适应儿童自然天性发展”的思想，并以之确定了教育的年龄分期，对各年龄阶段教育的要求、组织、内容和方法等具体措施提出具体意见，要求成人应根据儿童年龄特征对其进行教育。他赞成雅典健美体格、和谐发展的教育，主张把天然素质，养成习惯、发展理性看成道德教育的三个源泉，但他反对女子教育，主张“文雅”教育，使教育服务于闲暇。　　昆体良是古罗马教学法大师，他是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。其代表作《雄辩术原理》(《论演说家的教育》)是西方最早的教育著作，被誉为“欧洲古代教育理论发展最高成就”。这本书比我国的《学记》晚了约300年。这本书大约写于公元90年前后，直到文艺复兴时期的1415年在瑞士圣·高尔女修道院藏书楼，被著名的古籍搜集家波尔齐奥·布拉秋利尼（1330—1459）发现。他主张教育者要了解儿童的天赋、倾向和才能，遵循儿童的特点进行教育。他非常重视教师的作用，认为教师是教育成败的关键，因此，教师应是德才兼备的人。昆体良提出了朴素的教育民主思想，猛烈抨击当时学校中十分盛行的体罚，主张“让教师首先唤起他自己对学生的父母般的情感”。在学习方法上，他介绍了三个顺序递进的阶段：模仿一理论一练习。据此，有人也称昆体良的《论演说家的教育》是世界上第一部教学法著作。但是，这一时期的教育学思想还未达到“学科”水平，因为它自身还不具备独立的研究对象、研究任务和学科体系，它还仅仅是一些教育的主张和思想观点，而这些思想观点又多是些片段的、个别的结论，且多被包括在古代哲学的母体之中。但是，这种对教育的认识和进行的概括已经达到了相当的高度，有些思想都已达到规律性认识，因此说它是教育学的一种萌芽。文艺复兴以后，很多著名的人文主义思想家都很重视教育问题，如意大利的维多里诺、尼德兰的伊拉斯谟、法国的拉伯雷和蒙田等人，或发表言论，或兴办学校，从事教育革新。他们反对封建教会对儿童本性的压抑，强调教师要尊重儿童的个性，关心儿童、信任儿童。他们认为应该通过教育使人类天赋的身心能力得到和谐的发展，包括思维、热情和性格的发展。他们主张恢复古罗马时期重视体育的传统，组织学生进行击剑、角力、骑马等富有挑战性的运动。他们揭露了贵族僧侣阶级虚伪的道德，主张既保持虔诚的宗教信仰，又把勇敢、勤勉、进取、荣誉心等与个人福利有直接关系的品质作为道德的主要要求。在智育方面，他们主张扩大教学内容的范围，增强新的学科内容，同时注意调动学生兴趣，改变经院主义的学风，建立生动活泼的教学气氛。还主张恢复古希腊重视美育的传统.\n.，将美与善结合起来。文艺复兴运动对欧洲教育的人文化、世俗化和新的学科教育内容的增加，以及受教育范围的扩大，产生了巨大的作用和深远的影响。但是，由于当时不少人文主义者把古希腊教育过于理想化，特别是过于注重希腊文、拉丁文及文法、修辞的教学，逐渐形成古典主义倾向，脱离实际，形成了新的烦琐哲学和形式主义，对后世也产生了不良的影响。　　★(二)教育学的独立形态阶段　　17世纪以后，教育学的发展进入了一个新的阶段，逐渐形成一门独立的学科。最先提出教育学这个概念的，英国培根在他的论文《论学问的精深与进步》首次确立了教育学的学术地位;1623年，英国唯物主义和近代实验科学鼻祖培根在《论科学的价值和发展》一文的科学分类中，首次提出把教育学作为一门独立的学科，与其他学科并列。他提出的实验归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础。实验归纳法的提出为教育研究奠定了方法论基础。实验归纳法是由英国哲学家培根提出的，它的出现为教育研究提供了新的方法思路，从此教育学突破了纯粹的概念思辨的解释学方法局限。近代以前，由亚里士多德创立的古典演绎法被认为是获取知识的唯一方法，培根对此进行了猛烈批判，提出了实验、观察基础上的归纳法，指引教育研究走上观察事实、概括素材的实证研究之路，这一方法成为教育研究使用至今的基本方法。　　这一时期的教育学著作主要有夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥儿》、裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》、赫尔巴特的《普通教育学》、福禄贝尔的《人的教育》、斯宾塞的《教育论》、乌申斯基的《人是教育的对象》和杜威的《民主主义与教育》。　　1．教育学学科的建立　　(1)夸美纽斯（捷克）：教育学之父，近代教育学的奠基人教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯的《大教学论》（又译为《大教授学》、《大教育学》）。所著的《大教学论》）的问世是教育学成为一门独立学科的标志。这是西方教育思想史上可以堪称为“学”的第一部教育学著作。捷克教育家夸美纽斯深受人文主义精神影响，具有强烈的民主主义思想，他在教育学的创立过程中，取得了突出的成就，其1632年出版的《大教学论》该书被认为是近代第一本教育学著作，西方第一部教育学专著。该书是历史上第一本以教育问题为专门研究对象（系统论述教育问题）的学术著作，被教育学者公认为是标志着教育学从哲学中独立出来的第一部教育学专著。《母育学校》（1630）是西方教育史上第一部详细论述幼儿教育的学前教育专著。《世界图解》（1654），是西方历史上第一本一句直观原则编写的幼儿看图识字课本。他被教育史家誉为“教育科学的真正奠基人”。　　夸美纽斯对教育学的贡献：第一，构建了教育学学科的基本框架，确定了教育学的基本研究内容。以“经验—描述”形式写就的教育学则成了教育学研究的基本范式。夸美纽斯论述了教育目的、教育与社会、自然和人的关系，教学的内容、方法、组织形式、原则及规律，道德教育，教育和教学管理等问题。正如其他学者所说：“如果各时代的关于教育学的著作全部丢了，只要留得《大教学论》在，后代的人便仍可以把它做个基础，重新建立教育的科学。”第二，强调普及义务教育并论述普及义务教育的合理性。倡导教育对象普及化，主张“一切城镇乡村的男女儿童，不论富贵贫贱，都应该进学校”。晚年提出终身教育的设想，将人的一生分为胎儿、婴儿、儿童、少年、青年、成年和老年七个发展阶段，并为每个阶段规定具体的教育任务。第三，提出了自然主义的教育思想，强调教育要适应自然，遵循人的自然发展的天性，这一思想主张对尊重儿童具有深远的启示意义。理论上论证教育适应自然的思想，该思想包括三个方面：年轻时他就具有强烈的民主主义思想，强调教育的自然性。人是自然的一部分，人都有相同的自然性，都应受到同样的教育；其次是说教育要遵循人的自然发展的原则；再次是说要进行自然知识把广泛的的自然知识传授给普通人的“泛智教育”（泛智论是夸美纽斯教育思想的核心。），提出了“百科全书式”的教学内容，对文艺复兴时期过分强调古典人文学科教育，轻视近代自然科学教育的倾向进行了修正，这是西方近代发展自然科学教育的先声。“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，而不是仅强调宗教教育，夸美纽斯的教育适应自然的思想为后来的自然主义教育思想开辟了道路。夸美纽斯认为，教学论是教学的艺术，《大教学论》就是要“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，这是一种“教得准有把握”“教得使人感到愉快”、“教得彻底”的艺术。.\n.第四，创立了班级授课制和学年制、学日制、考查、考试制度，提出了系统的学校管理制度及督学制，从而大大推动了学校运作的规范化，堪称学校管理学的创始人，并首次从理论上论述了班级授课制这一迄今仍广泛采用的学校最主要的教学组织形式。对班级授课制等作系统理论阐述的第一人。第五，提出了教学的便利性、彻底性、简明性与迅捷性的原则。夸美纽斯提出了影响后世的“直观性”“系统性”“量力性”“巩固性”“自觉性”等五大教学原则。第六，高度地评价了教师的职业,强调了教师的作用。认为教师是太阳底下最崇高、最优越职业的教育家。夸美纽斯的《大教学论》奠定了近代教育理论的基础，从而在教育史上矗起了一座巍巍的丰碑，夸美纽斯因而也被称为“教育学之父”、“被成为教育史上的哥白尼”。(2)卢梭（法）被誉为“教育上的哥白尼”，启蒙时期的思想家、自然主义教育家对自然性思想作了新的解释，并使之哲学化。他的自然主义教育原则集中体现在他的代表作《爱弥尔》（1762年）中，是继《理想国》之后，西方最完整、最系统的教育论著，在教育史上引起了一场“哥白尼”式革命。２０世纪美国教育家杜威把卢梭在《爱弥尔》中阐述的教育思想赞誉为实现了一场教育上的“哥白尼革命”，该书以培养“自然人”为教育目的。他在该书中提出的教育观念主要有以下几点。①教育适应自然的观念。他在该书中把教育分为“自然的教育”、“人的教育”、“事物的教育”三个方面。并把教育过程分为“自然教育过程”和“社会教育过程”二个阶段。。其中，“我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们对影响我们的事物获得良好的经验，是事物的教育”。只有当三种教育协调一致时，教育才能取得理想的效果。由于自然的教育是我们无法控制的，事物的教育我们只能部分地控制，因此，要使三种教育协调一致，唯一的办法就是使人为的教育去适应自然的教育，即教育适应儿童内在才能和器官的发展。从这里可以看出，卢梭强调教育适应的“自然”主要是指儿童的天性，“按照孩子的成长和人心的自然的发展而进行教育”，而非夸美纽斯所指的自然界的现象和规律。因此，教育史上把卢梭的自然主义教育思想称为主观自然主义教育思想。②儿童中心的观念。卢梭认为，自然教育的目的是培养身心率性发展的人，因此，任何在教育中对儿童个性的压抑都是不能容忍的。教育必须从儿童的兴趣和爱好出发，不灌输任何传统的观念。教师的作用并不在于教给儿童什么，而在于保护儿童不受到坏的东西的影响。在整个教育过程中，儿童应成为无可置疑的中心。③在实践活动中学习的观念。卢梭对通过书本知识进行学习是深恶痛绝的：“我对书是憎恨的，因为它只能教我们谈论我们实际上不知道的东西。”大自然就是一本有用、真实和易学易懂的书，因此教学应该“以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教训”，让儿童在亲身的实践活动中去学习他们感兴趣的事实。在《爱弥尔》中，爱弥尔通过折纸来学习平面几何，通过旅行来学习地理，通过夜间的观察来学习天文……总之，卢梭认为一切有实际价值的知识，都可从实践活动中得来，这样结合实际来行以求知才可能使儿童的天性得到自然的发展。④实用主义的观念。卢梭反对夸美纽斯所提倡的百科全书式的教育，主张学习有用的地理、天文、物理、化学、农业和手工业生产劳动以及读写算的基础知识。因为“人的智慧是有限的，一个人不仅不能知道所有的一切事物，甚至连别人已知的那一点点事物他也不可能全都知道”。⑤发现的观念。在儿童的学习中强调发现是卢梭最有价值的教育思想之一。在卢梭看来，教学的根本问题不在于教给学生知识，而在于引导学生去发现知识，“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”他告诫道，在教学中“要做到：他所知道的东西，不是由于你的告诉而是由于他自己的理解，不要教他这样那样的学问，而是要由他自己去发现那些学问”。在西方教育史上，卢梭的自然主义教育思想被誉为“旧教育”和“新教育”的分水岭，在他之后的教育思想家几乎没有不受他的思想的影响的。卢梭对自然性的强调到了使之与现代文明相对立的程度，并因宣扬他的自然主义教育理想的作品《爱弥尔》而险些被法国当局逮捕。他所理解的自然，是不为社会和环境所歪曲、不受习俗和偏见支配的人性，即人与生俱来的自由、平等、纯朴和良知。卢梭在其代表作《爱弥尔》中提出，人的本性是善的，但被现存的环境和教育破坏了，假如能为人造就新的、适合人性健康发展的社会环境和教育，人类就能在更高阶段回归自然。“出自造物主之手的东西，都是好的，可一到人手里，就全变坏了。”因此，.\n.根据社会要求强加给儿童的教育是坏的教育，让儿童在自然中顺其自然发展才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育才越是好的教育。他提出了“自然教育”的思想。自然教育有两层意思：一是儿童的教育要远离城市，到偏远宁静的乡村进行；二是教育要从儿童的自然本性出发。根据儿童身心发展的特点，卢梭还把教育划分为婴儿时期的教育（0－2岁）、儿童时期的教育（2－12岁）、少年时期的教育（12－15岁）和青年时期的教育（15－20岁）四个时期。这是近代教育论述中最完备的关于教育年龄阶段的划分，而且是建立在对儿童心理发展的观察基础上的。卢梭的自然教育思想对后来由裴斯泰洛齐、赫尔巴特等人兴趣的“教育心理学化”运动产生了直接的影响，对康德、杜威等哲学家的教育学说也产生了深远的影响。卢梭的自然教育理论存在着天性至上、把教育视为自然生长等偏激的观点，但在当时这种思想有着巨大的反封建教育的进步意义，这种强调“儿童是教育主体”的思想，开辟了现代教育理论的先河。　　(3)康德（德）卢梭的自然主义思想对德国哲学家康德的影响很大。康德在他的哲学里，探究道德的本质，充分肯定了个人的价值。他力图通过教育实现他的哲学理想，改造社会。1776年，康德在德国柯尼斯堡大学哲学讲座中开讲教育学，他是将教育学作为一门学科在大学里讲授的第一人，这是教育学列入大学课程的开端。1803年发表《康德论教育》，在该书中，康德明确认为，教育是一门很难的艺术，其实践必须和“真知灼见”结合起来，否则就会变成“机械的”东西。他还明确主张进行“教育实验”，就是根据某一种教育理想进行的“教育试验”；“教育一定要成为一种学业，否则无所希望”，“教育的方法必须成为一种科学”，否则决不能成为一种有系统的学问。康德认为教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋。他认为，“人是唯一需要教育的动物”。教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善。　　(4)裴斯泰洛齐（瑞士）裴斯泰洛齐的代表作是《林哈德与葛笃德》（1781－1787年）。被誉为“国民教育之父”。瑞士教育家裴斯泰洛齐深受卢梭和康德思想的影响，并且以他博大的胸怀和仁爱精神进行了多次对世界产生影响的教育试验。裴斯塔洛齐将教育适应自然作为最基本的教育原则。裴斯泰洛齐是第一个提出教育心理学化的人。他认为，教育的目的在于按照自然法则全面和谐地发展儿童的一切天赋。教育应该是有机的，应做到智育、德育和体育的一体化，使脑、心和手都得到发展，教育者的首要职责在于塑造完整的、富有个性特征的人。他主张教育要遵循自然，教育者对儿童施加的影响，必须和儿童的本性一致，使儿童自然发展，并把这种发展引向正确的道路。裴斯泰洛齐的教育思想与卢梭不同，他不仅主张教育应适应儿童的身心特点，让儿童在自然中发展，而且主张儿童应在社会中发展，使之成为有智慧、有德行、身体强健并有一定劳动技能的人。他关于教学心理化的思想和实践探索，开启了19世纪欧洲教育心理化运动，揭示了教学过程科学化的发展方向。他早西方教育思想史上的另一重要贡献是他的要素教育思想。他的教育代表作：《林哈德和葛笃德》、《葛笃德怎样教育她的子女》。他根据教育适应自然的原则和要素教育理论，研究了小学各科教学法。奠定了小学各科教学法的基础，由此被称为“教育史上小学各科教学法奠基人”。(5)洛克（英国）　进入近代，国家的教育思想与民主的教育思想都在发展，这在英国哲学家洛克身上得到了集中体现。在他的《教育漫话》（1693年）中，一方面，他提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论：天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。我敢说我们日常生活所见的人中,他们之所以或好或坏,或有用或无用,十分之九就是他们的教育所决定的。强调环境和教育的作用。他主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育。另一方面，提出了完整的绅士教育理论体系。他主张绅士教育，认为绅士教育是最重要的，一旦绅士受到教育，走上正轨，其他人就都会很快走上正轨。绅士应当既有贵族气派，又有资产阶级的创业精神和才干，还要有健壮的身体。绅士的教育要把德行的教育放在首位（核心），基本原则是以资产阶级利己主义的理智克制欲望。形成鲜明对比的是，他轻视国民教育，认为普通的学校里集中了太多“教养不良、品行恶劣、成分复杂”的儿童，有害于绅士的培养，主张绅士教育应在家庭实施.\n.。　　（6）斯宾塞（1820——1903）英国著名的实证主义哲学家、社会学家和教育家。他于1861年发表了《教育论》，这书由四篇论文编辑而成。在该书中他提出了教育的任务是教导人们怎样生活，他主张启发学生的自觉性，反对形式主义的教学。他提出“最有价值的知识是科学”,重视实科教育。他开创了用实证的方法研究教育的先河，使教育学的科学化向前迈进了一步。（7）拉伊和梅伊曼（德）拉伊与梅伊曼是使教育学研究真正具有现代科学性质的关键人物。德国心理学家、教育家梅伊曼于l901年首次提出“实验教育学”。他认为，应该从实验心理学的角度出发，采用心理实验的方法来分析和研究教育问题。而德国教育家拉伊的《实验教育学》（1903）完成了对实验教育学的系统论述。尽管该书忽视了人的社会性，把人同动物等同起来和把儿童发展过程解释为纯生物过程是不科学的，但其研究方法却开创了“教育学的新纪元”，冲破了法国理性主义的思辩哲学，导致比奈·西蒙的智力测量运动。20世纪初，在实验心理学的影响下，拉伊和梅伊曼创立了实验教育学。认为教育学是记录并说明教育事实的科学，主张用实验的方法研究教育活动中儿童的身心状态，从研究方法方面把教育学的科学推向一个新的阶段。2．规范教育学的建立　　德国的赫尔巴特的的《普通教育学》(1806年)的问世，标志着教育学作为一门规范的、独立的学科正式诞生，世界上第一部具有学科形态的教育学。这是一本自成体系的里程碑式的教育学著作，它的出现标志着教育学已开始成为一门独立的学科。是使教育学成为一门独立科学的先驱，是“教育性教学”的首创者和教学形式阶段的发明者。(1)赫尔巴特　　教育学作为一门课程在大学里讲授，最早始于康德。但对后世影响最大、最明确地构建教育学体系的是赫尔巴特。1806年他出版了代表作《普通教育学》，1835年又出版了另一部重要著作《教育学讲授纲要》。他第一个提出要使教育学成为科学，必须把伦理学和心理学作为教育学的理论基础。赫尔巴特的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上，奠定了科学教育学的基础。在教学上，他把哲学中的统觉观念移用过来，强调教学必须使学生在接受新教材时，唤起心中已有的观念；突出兴趣在学生学习中的作用，认为兴趣既是教学的出发点，也是教学的归宿。他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心(“旧三中心主义”)的特点。赫尔巴特是康德哲学教席的继承者，近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他的《普通教育学》的出版(1806年)标志着规范教育学的建立，同时，这本书也被认为是第一本现代教育学著作。其主要教育观点有：　　①教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学。第一个提出要使教育学成为科学，把道德教育理论建立在伦理学的基础上，把教学理论建立在心理学的基础上，可以说是奠定了科学教育学的基础。这也是后人把他的教育学视为科学教育学的主要原因。他创办了第—个教育科学研究所和实验学校。　　②教育目的。教育的最高目的是道德和性格的完善。赫尔巴特认为，教育目的既有统一性，也有多样性。具体来讲，教育目的分为“道德的目的”(“必要的目的”)和“选择的目的”(“可能的目的”)两种。　　在哲学上，赫尔巴特从其“实在论”出发，将自己的哲学称为“实践哲学”，他同意康德的主张，即运用一种普遍的道德法则将人类的一切行为都纳入绝对的道德规范之中。这就是他把道德的目的作为教育最普遍的目的的主要依据。③教育性教学原则。赫尔巴特在西方教育史上，第一次提出了“教育性教学”的概念。即没有任何无教学的教育，也没有任何无教育的教学。强调不仅要进行知识的传授，同时也要注重道德教育。其主要内容有：教学和教育是相互联系的同一过程的两个方面；教育和教学的关系是目的和手段的关系；决定教学具有教育性的主要因素在于强化教学工作中的教育目的性；对于教育性教学来说，一切都取决于其所引起的智力活动。赫尔巴特强调必须有“一种教育者自身所需要的科学”，有“科学与思考力”。他首先强调的是教育学要有“自身的概念”。他非常明确地指出，“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”.\n.，只有这样才能获得科学的统一性。赫尔巴特不仅论述了科学教育学的独特性，而且还非常明确地提出了科学教育学的学科基础，即心理学和哲学。　　④教学过程：教学四阶段论。即明了、联合(联想)、系统、方法。明了，主要是把新教材分解为各个构成部分，并和意识中相关的观念，即已经掌握的知识进行比较；联合(联想)，建立新旧观念的联系，使学生在新旧观念的联系中继续深入学习新教材；系统，学生在教师的指导下，在新旧观念联系的基础上进行深入思考，寻求结论和规律；方法，通过实际练习，运用系统的知识，使之变得更熟练、更牢固。认为教学的类型可以分为提示教学、分析教学、综合教学三种。在训育论上，赫尔巴特认为，训育就是道德教育(品格教育)，就是有目的地对学生的心灵进行培养，但训育问题必须与其他教育问题广泛地联系起来，其先决条件是好的管理和好的教学。　　赫尔巴特的教学四阶段论，后被他的学生席勒发展为五段，即预备、提示、联系、总结、应用。他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的权威作用和中心地位，形成了传统教育课堂中心、教材中心、教师中心的特点。⑤在管理理论上，赫尔巴特认为，管理是教学和教育的首要条件，但它仅仅是建立外部条件和维持外部秩序，而不是要在儿童心灵中达到任何目的。　《普通教育学》分三部分。第一部分为“教育的一般目的”，论述了儿童管理的目的和方法。第二部分为“多方面的兴趣”，分别论述了多方面的观念、兴趣的观念、多方面兴趣的对象、教学、教学的进程、教学的结果等;提出了教学的4个形式阶段：明了、联想、系统、方法。第三部分为“性格的道德力量”，强调要通过教育来培养儿童的性格和品德。赫尔巴特在书中企图以心理学的观点来阐明教育学的一些重要问题，特别是教学论方面的问题。他在绪论中提出，教育者应掌握的首要科学是心理学，同时指出教师需要教育学这门科学，更要掌握传授知识的科学。在教学上，赫尔巴特把哲学中的统觉观念移用过来，强调教学必须使学生在接受新教材的时候，唤起心中已有的观念。他认为，多方面的教育应该是统一而完整的，学生所学到的一切应当是一个统一体。他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，从而形成了传统教育以教师、教材、课堂为中心的特点。赫尔巴特对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大影响，被看作是传统教育理论的代表。19世纪后半叶，赫尔巴特的《普通教育学》成为师范学校教育学教科书的重要内容，并传播到欧美和亚洲很多国家，由此，他的教育理论产生了世界性影响。20世纪初，它曾借道日本传入中国，对当时中国教观念的变革和教育实践的发展起了促进作用。　　(2)杜威　　杜威的理论是现代教育的代言人，区别于传统教育课堂中心、教材中心、教师中心的“旧三中心论”，他提出了“儿童中心(学生中心)”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”反对以赫尔巴特为代表的传统教育学派在教育过程中坚持“教师中心”、“课本中心”、“课堂中心”的观点。以儿童中心主义著称。杜威的教育思想与赫尔巴特的教育思想针锋相对。杜威对传统教育的批判，不仅是对方法的批判，而且还是对这种外铄的教育目的使受教育者无思考的余地，限制人思维的批判。他认为，这种外铄的教育目的使受教育者无思考的余地，限制人的思维。受教育者不需要也不可能有自由思考、主动创造的空间，只能使用机械的注入法，学生消极地对教师所教的东西作出反应，成为教师和教科书的奴隶。美国实用主义哲学的集大成者，也是实用主义教育思想的创始人。1896年创办了“芝加哥大学实验学校”，简称“杜威学校”。其代表作《民主主义与教育》（1916年，被称为“进步教育运动最清楚明白、最全面的宣言”）及反映在其作品中的实用主义教育思想，对20世纪的教育和教学有深远影响。在20世纪上半叶，杜威的实用主义教育学与赫尔巴特的教育学相互对峙，由此形成现代教育学与传统教育学的分野。其主要教育思想有：　　①教育即生活。“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”其提出的“教育即生活”有两个方面的含义：一是要求学校与社会生活结合，二是要求学校与儿童的生活结合。　　②教育即生长。“教育即生长”是指机体与外部环境、内在条件和外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化过程。　　③教育即经验的改组或改造。这是其教育思想的基础与核心.\n.，“一切真正的教育从经验中产生”。杜威认为，经验是主体和对象、有机体和环境之间的相互作用。　　④社会即学校。意在使学校成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。　　⑤五步探究教学法。杜威提出“从做中学”，是一种通过主动作业、在经验的情境中思维的方法，从而达到经验与思维的统一、思维与教学的统一、课程与作业的统一、教材与教法的统一。据此提出的五步探究教学法，即：创设疑难情境；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断哪个假设能解决这个困难；验证这个假设。杜威提出了以儿童为中心的“活动教学”，主张教师应以学生的发展为目的，围绕学生的需要和活动组织教学，以儿童中心主义著称，对“传统教育”脱离实际和忽视儿童等缺点给予抨击。杜威以反对赫尔巴特教育理论的面目出现。他称赫尔巴特教育理论为“传统教育”，称自己的教育理论为“现代教育”。杜威强调教育与生活、学校与社会的联系。主张“教育即生活”，“学校即社会”、“教育即生长”。提出“儿童中心、经验中心和活动中心”。自辛亥革命之后，杜威的实用主义教育思想开始传入中国，至20世纪20年代达到高潮。杜威试图把“民主”和“科学试验”、“进化论”、“工业的改组”等因素联系起来，探讨它们在教育上的意义。书中批判性地讨论了西方以前的教育思想，同时吸取现代哲学、社会学业、生物学、心理学上的成就，形成了一个完整的实用主义教育思想体系。　　杜威的教育思想不仅对20世纪以来的美国教育理论和教育实践产生了极大的影响，而且也影响了不少国家的教育发展。（3）福禄贝尔的教育思想福禄贝尔是德国著名的学前教育家。他创立了世界上第一所幼儿园，被誉为“幼儿园之父”。他在教育史上最早把自然哲学中的“进化”概念引入人的生命和教育。主张发展和顺应自然，是福禄贝尔教育思想的重要内容，也是他的学前教育理论的基础。1837年，福禄贝尔为3—7岁儿童创办了一个专门的教育机构“发展幼儿活动本能和自我活动的机构”。他重视学龄前儿童的家庭教育，尤其是母亲在早期教育中的作用。学前教育的主题是家庭教育，幼儿园只是作为家庭教育的继续和扩张，是家庭教育的“补充”而不是“代替”。他认为幼儿园的主要任务是组织各种适当的游戏和活动。他重视游戏在学前教育中的价值。所谓“恩物”，是福禄贝尔为了让让儿童开展游戏和其他活动，设计和制造的活动玩具，一共有八套，意谓它们是上帝的恩赐。他在教育史上提出将手工作业列为学校课程。（4）蒙台梭利的教育思想蒙台梭利是意大利著名幼儿教育家。创办了举世闻名的“儿童之家”，创立了科学的幼儿教育方法，成为自福禄贝尔以来，在幼儿教育界影响最大的人，被誉为“幼儿园的改革家”。蒙台梭利于1907年在罗马创立了第一所“儿童之家”，开展幼儿教育实验研究，获得了极大成功。1909年，蒙台梭利总结“儿童之家”的教育经验，出版了《适用于幼儿之家的幼儿教育的科学教育方法》一书，全面阐述了她的教育思想。其成为“国际公认的进步幼儿教育先驱”。　　3.当代教育学的发展由于科学技术的迅速发展，知识的掌握和智力的开发成了提高生产效率和发展经济的主要因素。许多国家对教育事业和教育科学更为重视，教育学的理论基础和研究方法更为多样。(一)马克思、恩格斯、列宁等经典作家根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，对教育的阶级性、人的全面发展等问题作了科学的解释。马克思主义教育学的建立，即称为教育学的科学化发展阶段。马克思主义的诞生和在全世界的传播，是近世纪人类思想史上最重要的事件，在马克思主义的思想体系中，揭示了教育与社会关系的本质联系，社会发展水平与教育发展水平的一致性，强调无产阶级掌握全人类的知识、通晓现代科学才能拥有全世界的意义。特别是马克思提出了人的全面发展的学说，揭示了生产力发展水平和社会阶级偏见造成人的片面发展的障碍。要实现人的全面发展，就必须不断提高社会生产力水平，不断消除阶级偏见，将社会劳动与教育有机结合，将社会发展与个人发展有机结合。(二)1939年，苏联教育理论家凯洛夫(新传统教育理论代表)出版了世界上第一部以马克思主义理论为指导编写的《教育学》，在苏联的教育作品中，对我国产生最大的影响。.\n.凯洛夫吸收了赫尔巴特的教育思想，在《教育学》中系统地总结了前苏联在20世纪二三十年代的教育经验。他把教育学分成总论、教学论、德育论和学校管理论四个部分，其主要特点是，重视智育在全面发展中的地位和作用，认为“学校的首要任务，就是授予学生以自然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识”，形成学生的技能、技巧，并在此基础上发展学生的认识能力，培养学生的共产主义人生观；肯定课堂教学是学校工作的基本组织形式，强调教师在教育和教学中的主导作用。这本书在1951年被引人中国，成为当时我国教育工作的指导思想，对我国教师产生过重大影响。该书的弊端主要体现在国家行政领导与学校的上，忽视了学校的自主性；在学校与教师的关系上，忽视了教师的自主性；在教师与学生的关系上，忽视了学生的自主性；过于强调了课程、教学大纲、教材的统一性、严肃性，忽视了它们的灵活性和不断变革的必要性。20世纪60年代以后，我国开始尝试编写具有中国特色的马克思主义教育学。尤其是在党的十一届三中全会以后，在解放思想精神的鼓舞下，许多教育理论中的重要理论问题都得到了广泛深入的讨论，对许多教育基本问题有了新的认识。对教育的性质、教育的本质、教育与人的发展的关系，对课程、教材、思想品德教育等理论的认识取得了许多新的进展。教育改革的实践和教育教学的实验，为教育学的发展提供了重要的理论资源。国外新的教育科学、心理科学成果，特别是皮亚杰的发生认识论以及布鲁纳的课程结构论和柯尔伯格的道德发生论，赞可夫等人的教学发展思想，人本主义心理学，教育目标与教育评价理论等，都极大地丰富了我国教育学的建设。①苏联马克思主义教育学派苏联一批教育家在确立和建设社会主义教育科学事业的过程中，运用马克思主义的世界观和方法论阐述教育问题，逐渐形成了社会主义教育理论，其代表性的著作有：克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义》、加里宁的《论共产主义教育》、马卡连柯的《论共产主义教育》和《教育诗》。加里宁称教师是“人类灵魂的工程师”。克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主主义》是以马克思主义为基础最早探讨教育学问题的著作，l917年出版的《国民教育和民主主义》，是第一本用马克思主义观点阐述教育学和教育史的专著，它根据马克思主义教育与生产劳动相结合的理论，论述了在苏联实施综合技术教育的问题。而由当时的教育部长凯洛夫主编的《教育学》，总结了苏联社会主义教育的经验，构建了教育学的理论体系，论述了全面发展的教育目的，极其重视智育即教养的地位和作用，提出了一套比较严格和严密的教学理论。这本书对我国新中国成立初期的教育产生了很大的影响。马卡连柯著有《教育诗》、《论共产主义教育》、《父母必读》等，他在流浪儿和违法者的改造方面做出了杰出贡献，其核心教育思想是集体主义教育。②我国马克思主义教育学派我国教育家杨贤江，被誉为“青年一代最好的指导者”，中国最早的马克思主义教育理论家，以李浩吾的化名所写的《新教育大纲》(1930年版)是我国第一本马克思主义的教育学著作，这本著作阐述了教育的本质和作用，批判了教育超政治、超阶级的观点和教育万能论。我国第一本试图用马克思主义的观点系统分析教育问题的著作是杨贤江1930年出版的《新教育大纲》，全书运用历史唯物主义观点对“教育的本质”、“教育的进化”、“教育的概观”作了阐述。为中国的马克思主义教育理论奠定了基础。1930年，我国杨贤江的《新教育大纲》是我国第一部系统运用马克思主义的观点和方法阐明教育原理、理论联系我国实际的著作。晏阳初的教育思想晏阳初是民国时期著名的教育家，他所提出的独具特色的乡村教育思想，为我国教育的现代化做出了重要的贡献。晏阳初堪称平民教育思潮的典型代表。他和陶行知、朱其慧等在北京共同发起组织中华平民教’促进会总会，之后从城市到农村，辗转各地宣传和推动平民教育。晏阳初是我国近现代著名教育家。20世纪50年代以后，他从事国际平民教育运动，被誉为“国际平民教育之父”。晏阳初从事乡村教育的一个显著特点是进行实验研究。在中国的乡村教育运动中，首创一个县为基本单位从事乡村教育实验研究。在乡村教育实践中，提出“四大教育”、“三大方式”。所谓“四大教育”.\n.，即文艺教育、生机教育、卫生教育和公民教育。推行“四大教育”，必须采用“三大方式”，即学校式、家庭式和社会式。陶行知的教育思想陶行知，被誉为“人民教育家”陶行知，人民教育家，先后创办晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育才学校和社会大学。生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。陶行知主张乡村教育、平民化教育。在南京郊区首创了中国第一所乡村幼儿园——南京燕子矶幼儿园。陶行知《中国教育改造》，主张“生活教育”。它包括了教育的目的、内容和方法，是一种富有创造性的，自身又不断发展前进的教育理论。陶行知创立“生活教育”论的原意。是由于推行平民教育运动的失败，“所找出来的新路”。同时也是出于对传统教育的憎恨，试图从“根本上”来改造传统教育。陶行知在改革中国传统教育的过程中，创造性地形成了崭新的生活教育理论。该理论有以下三个最基本的命题（主要内容）：①“生活即教育”“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。生活决定教育，教育与实际生活相联系。②“社会即学校”“社会即学校”是陶行知“生活教育”理论的另一个重要命题。陶行知认为自有人类以来，社会就是学校，如果从大众的立场上看社会是大众唯一的学校，生活是大众唯一的教育。传统学校在“学校与社会中间造了一道高墙”,“社会即学校”就是为了冲破这堵“高墙”，从而把学校伸张到整个社会，在这所“伟大的学校”里，人人可以做先生，人人可以做学生，“随手抓来都是活书，都是学问，都是本领”。③“教学做合一”—陶行知的“生活即教育”论的教学方法论“教学做合一”是生活法，也是教育法。“做”是核心，主张在做上教，在做上学。教学做是一件事，不是三件事。它的涵义是：教的方法要根据学的方法；学的方法要根据做的方法。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教，教与学都以做为中心。陶行知是中国创造教育的先驱。他提出处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。要培养小孩子的创造力，就必须实行六大解放，即解放眼睛，解放头脑，解放双手，解放嘴，解放时间，解放空间。陶行知强调道德是做人的根本。他主张“千教万教人求真，千学万学学做真人”。陶行知我国近代伟大的人民教育家。毛泽东评价他是“伟大的人民教育家”，宋庆龄称颂他为“万世师表”。周恩来称赞陶行知为“一个无保留追随党的党外布尔什维克”的民主教育家。提出“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。陈鹤琴的教育思想陈鹤琴是我国现代幼儿教育的创始人之一。他曾以自己的孩子为研究对象，进行了长期连续的儿童发展研究，并著有《家庭教育》一书，提出了“游戏就是工作，工作就是游戏”的早期教育观念。我国陈鹤琴倡导的教学法为整个教学法。陈鹤琴的研究范围涉及家庭教育、幼儿园教育、小学教育、儿童社会教育、中等和高等幼儿师范教育等方面，致力于整个儿童教育系统的发展。在大力提倡新教育的实践中，陈鹤琴抨击传统的抹杀儿童个性的旧教育，倡导融合中西文化精华。1923年陈鹤琴在南京鼓楼头条巷自家客厅创建中国第一所实验幼稚园，招收东南大学教授的子女12人。1925年扩建为“国立东南大学教育科实验幼稚园”一“南京鼓楼幼稚园”，正式对外招生。陈鹤琴是我国近现代著名学前教育家。倡导“活教育”，他是我国近现代学前教育理论和实践的开拓者，被誉为“中国的福禄倍尔”、中国幼儿园之父。“活教育”是陈鹤琴教育思想的核心。主要包括目的论、课程论、教学论三大部分。提出“活教育”的目的在于：“做人、做中国人、做现代中国人”。陈鹤琴将“大自然、大社会都是活教材”概括为“活教育”的课程论。“活教育”教学论的基本原则是“做中教、做中学、做中求进步”。“活教育”是一种有吸收、有改造、有创新、有中国特色的教育思想，曾再历史上产生过重要影响，对当前的教育改革依然富有启迪。蔡元培的教育思想.\n.蔡元培是我国近代著名的民主革命家和教育家。毛泽东评价他为“学界泰斗，人世楷模”。他深刻阐述了军国民教育、实力主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育五育并举的思想。而必须以公民道德教育为根本。1916年12月，他担任北京大学校长。形成了颇有创建的、比较系统的大学教育思想。他提出思想自由，兼容并包的办学原则。他还主张教育独立，有其合理性，在当时有积极意义。但是主张教育脱离政治而独立，在理论上显然是不正确的，在实践上也是行不通的。他写有《对教育方针的意见》，主张以军国民教育、实利主义教育为急务，以道德教育为中心，以世界观教育为终极目的，以美育为桥梁，使学生体、智、德、美和谐发展。黄炎培的教育思想黄炎培是我国近现代著名的爱国主义者和教育家。他是我国近代职业教育的卓越先驱。在他看来，提倡职业教育，其目的表现在以下四个方面：“某个性之发展”，“为个人谋生之准备”，“为个人服务社会之准备”，“为国家及世界增进生产之准备”。20世纪20年代后，他把职业教育的目的概括为两句话：“使无业者有业，使有业者乐业”。关于职业教育的方针，黄炎培提出社会化和科学化。黄炎培强调实施职业教育，必须遵循“首脑并用”、“做学合一”、“理论与实际并行”、“知识与技能并重”等原则。他把职业道德教育的基本概括为“敬业乐群”四个字。补充：党的十二大把教育科技列为社会主义现代化建设的三大战略重点之一。十三大又提出“把发展科学技术和教育事业放在首要位置”，十四大再次强调“必须把教育摆在优先发展的战略地位”。★★现代教育理论的发展1.实验教育学①.实验教育学是l9世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。其代表人物是德国的教育学家梅伊曼和拉伊，代表著作有梅伊曼的《实验教育学纲要》及拉伊的《实验教育学》。②.实验教育学的主要观点是：第一，反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对检验教育方法的优劣毫无用途；第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”；第三，把教育实验分为三个阶段：就某一问题构成假没；根据假设制定实验计划，进行实验；将实验结果应用于实际．以证明其正确性；第四，认为教育实验与心理实验的差别在于心理实验是在实验室里进行的，而教育实验则要在真正的学校环境和教学实践活动中进行；第五，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。③.实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，极大地推动教育科学的发展。实验教育学的方法也是有局限性的，因为像教育目这样涉及到价值判断和选择的问题就不能通过实验的方法解决，当实验教育学及其后继者把科学的定量方法夸大为教育学研究的唯一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途，受到了来自文化教育学的批判。2.文化教育学（又称精神科学教育学）①.文化教育学又称精神科学教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》等。与文化教育学相对立的是科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学。②.文化教育学的基本观点是：第一，人是一种文化的存在，因此，人类历史是一种文化的历史；第二，教育的对象是人，教育又是在一定衽会历史背景下进行的，因此，教育的过程是一种历史文化过程；第三，因为教育的过程是一种历史文化过程，所以，教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辨来讲行，也不能依靠实验教育学的数量统计来进行，而必须采用精神科学或文化科学的方法，亦即理解与解释的方法进行；第四．教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，从而培养完整的人格；培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，发挥教师和学生个体两方面的积极作用，建构和谐的对话的师生关系。.\n.③．文化教育学作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面而存在与发展，深刻地影响着德国乃至世界20世纪的教育学的发展，在教育的本质、教育的目的、师生关系以及教育学性质等方面部能给人以许多启发。文化教育学的不足之处在于：思辨气息很浓，在许多问题的论述上具有很强的哲学色彩，这就决定它在艉决现实的教育问题上很难提出有针对性和可操作性的建议，从而限制了它在实践中的应用。另外，它一味夸大社会文化现象的价值相对性．忽视其客观规律的存在．也使它的许多理论缺乏彻底性。3.实用主义教育学①实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的“美国版”教育学，对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《民主主义与教育》、《经验与教育》、克伯屈的《设计教学法》等。②实用主义教育学也是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出的，其基本观点是：第一，教育即生活．教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；第二，教育即学生个体经验继续不断的增长，除此以外教育不应该有其他的目的；第三，学校是一个雏形社会，学生在其中要学习现实生活中所要求的基本态度、技能和知识；第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；第五，师生关系以儿童为中心．而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；第六，教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。③实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的，是美国资本主义发展的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。其不足之处在于：在一定程度上忽视了系统知识的学习、忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质，因此受到了20世纪美国社会及其他社会人们的不断批判。4.批判教育学①.批判教育学是20世纪70年代之后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界主导地位的教育思潮，对于教育诸多问题的研究部有比较广泛和深刻的影响。批判教育学的代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁、法国的布厄迪尔等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》、阿普尔的《教育与权力》、吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》等。②．基本观点：第一，当代资本主义的学校教育并没有像实用主义教育学所宣称的那样是一种民主的建制和解放的力量．是推进社会公平和实现社会公正的强有力手段和途径，相反，他是维护现实社会的不公平和不公正，是造成社会差别、歧视和对立的根源；第二，之所以会出现这种社会现象是因为教育与社会是相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈地制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等；第三，人们已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之看成是一个自然的事实，而不是某些利益集团故意制造的结果；第四，批判教育的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行启蒙，以达到意识“解放”的目的；第五，批判教育学认为教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的。5.制度教育学制度教育学是在20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，其代表人物是乌里、瓦斯凯和洛布罗等人。代表性著作主要有瓦斯凯和乌里的《走向制度教育学》和《从合作班级到制度教育学》以及洛布罗的《制度教育学》。制度教育学促进了教育社会学的发展。当代教育理论的新发展20世纪中叶以后，由于新科技革命迅猛发展，人才资源开发和智力开发成为世界教育瞩目的重大课题。各国开展了广泛而深刻的教育改革，并产生了一批对教育实践具有重大指导意义的教育理论。其中布鲁纳、赞科夫、瓦·根舍因等人提出的教学理论，被视为现代教学理论的三大流派。.\n.前苏联教育家赞科夫经过20近年的小学教学改革实验，出版了《教学与发展》一书。提出了“发展教学论”。理论核心是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”；强调学生的一般发展与特殊发展的结合，提出了五条新的教学原则，推动了苏联20世纪60年代的教学改革。他把学生的一般发展作为教学的出发点，提出了发展性教学的五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起指导作用、理论学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。美国教育家布鲁纳在《教育过程》中强调学习学科的基本结构，提出了早期学习和发现学习的理论。美国教育家布鲁纳在其所著的《教育过程》中提出“结构主义教学论”，强调“无论我们选教何种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”；强调早期学习的重要性;倡导发现法，培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。主张培养学生的直觉思维、科学兴趣和创造能力。这些主张在各国的教学改革中普遍受到重视。德国教育家瓦•根舍因创立了范例方式教学理论。1951年，瓦•根舍因提出“范例教学”，这种教学模式体现的是个别到一般的教学，适用于规则和原理的学习。瑞士教育家皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》由两篇文章构成，论述了智力发展的阶段，认为教学的主要目的是发展学生的智力。1970年，法国成人教育家朗格朗出版了《终身教育引论》，产生了广泛的影响，被公认为终身教育理论的代表作。美国教育家布卢姆的教学理论主要由“教育目标分类学”、教学评价理论和“掌握学习”教学策略三部分组成，他认为教学应该以掌握学习为指导思想，以教育目标为导向，以教育评价为调控手段，形成完整的掌握学习理论体系。美国教育家布鲁姆著有《教育目标分类学》、《学生学习的形成性和终结性评价分册》等著作，提出了掌握学习理论。苏联教育家苏霍姆林斯基提出全面发展教育理论。他根据苏联社会的要求和多年的实践经验提出，苏联学校的主要任务是培养“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者”。前苏联教育家苏霍姆林斯基在他的《给教师的建议》《把整个心灵献给孩子》《帕夫雷什中学》等著作中，系统论述了他的全面和谐教育思想。所谓全面和谐的教育，即把德育、智育、体育、劳动教育、美育五个部分有机地结合起来，成为相互渗透的统一整体。由于他的教育思想是建立在丰富的教育实践经验基础之上的，他的著作被称为“活的教育学”。苏霍姆林斯基主张道德的教育必须走在性成熟之前。教育学的学科体系建立阶段：（20世纪50年代至今）这一时期教育科学的发展出现了新的特点，突出表现在教育理论研究更加深化，教育学出现了更多的分支学科，教育学也与其他学科相互渗透、相互融合，形成了更多的边缘学科，教育学的体系逐渐建立。1、教育理论研究的深化（1）1956年美国布卢姆《教育目标的分类系统》他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。每类目标又分成不同的层次，排列成由低到高的阶梯。他的分类可以帮助教师更加细致地去确定教学的目的和任务，为人们观察教育过程、分析教育活动和进行教育评价，提供了一个框架。（2）1963年美布鲁纳《教育过程》主张务必使学生了解该学科的基本结构（结构化教育思想），特别重视学生能力的培养，提倡发现学习（发现法教育）。（3）1975年苏联赞可夫出版了《教育与发展》。该书对教学与发展实验的指导思想、方法、进程、教学实验的原则内容等，都有了详尽的阐述和说明。还有苏联巴班斯基《教学过程最优化》。(四)20世纪教育学的多元化发展　　20世纪是教育学活跃和发展的世纪，教育学作为教育研究唯一理论形成的格局开始被打破，导致教育分支学科大量出现，从不同角度研究教育现象的教育学科群逐渐形成。　　从研究内容来看，从教育学中第一个分化出来的是教学领域，包括课程理论、学科教学论以及相关的教育心理学；第二个领域是教育管理，包括学校管理学、教育行政学；第三个领域是教育研究.\n.，包括研究方法的一般系统化研究和分别研究，如调查、实验、统计、测量、评价等方面的知识和技术。　　从研究角度看，形成了教育史学科、教育社会学、比较教育学、教育哲学等等。从研究价值来看，这些学科群又可分为理论研究和应用研究两大层面。　　在教育学领域还出现了众多的流派，彼此之间相互批评、相互借鉴、推陈出新。主要的教育学流派有：实验教育学、文化教育学、实用主义教育学、马克思主义教育学、批判教育学。　　教育学未来的发展趋势主要表现在：教育学问题领域的扩大；教育学研究学科基础的扩展；教育学研究范式的多样化；教育学的进一步分化与综合；教育学与教育改革的关系日益密切；教育学的学术交流与合作日益广泛。综上所述，教育学发展过程中存在着“源”与“流”的关系问题。教育学发展的“源”在教育实践。教育实践不仅是教育理论的源泉，而且是检验教育理论正确与否的标准。但当某一教育理论形成以后，就成为影响以后教育思想发展的“流”，成为现成的思想体系，反过来指导教育实践的发展。任何教育实践总是要在一定的教育理论的指导下来进行的；经过实践，最后对原有的教育理论作补充、修改或者突破，以至否定原有的教育理论，而提出新的思想体系。教育学就是在这样的实践和理论相互作用、不断反复而螺旋式上升和发展着。也可以说，教育学是在教育实践和教育理论的这种互动过程中不断向前发展的。第三节小学教育小学教育的重要性，一是决定于小学教育在整个教育中的基础地位，二是决定于小学教育在儿童发展中的启蒙作用。本节从这两个方面分别加以说明。一、小学教育的基础地位邓小平同志指出：“现在小学一年级的娃娃，经过十几年的学校教育，将成为开创二十一世纪大业的生力军。中央提出要以极大的努力抓教育，并且从中小学抓起，这是有战略眼光的一着。如果现在不向全党提出这样的任务，就会误大事，就要负历史的责任。”小学教育是整个教育事业的基础，要提高整个教育事业的质量，必须从小学教育做起。小学教育的基础地位具体表现如下。（一）小学教育在实施义务教育中的基础地位1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》规定，国家实行九年义务教育。义务教育是国家用法律形式予以规定，要求适龄儿童必须接受，国家、社会、学校、家庭必须保证的，强制、免费和普通的国民基础教育。义务教育是面向全体公民的教育，是面向未来的事业。义务教育的普及程度、质量优劣，直接关系到我国经济和社会发展所需的亿万劳动者的素质和各级各类人才的质量，关系到社会全面进步的程度和我国的国际声誉及形象。小学教育是九年义务教育的第一阶段，在实施义务教育中负有直接的重大责任。小学教育的健康发展将有利于从根本上杜绝新文盲的产生，直至最终消灭文盲，从而保证接受教育成为每一个人的权利和义务目标的实现。（二）小学教育在整个教育体系中的基础地位一个国家的学校教育体系大都分为若干阶段。我国的学校教育体系，一般包括初等教育──中等教育──高等教育三大阶段。其中初等教育（小学教育）和中等教育（中学教育）都属于普通基础教育，其连贯性很强，但每个阶段又有其独立的性质和任务。“九层之台，始于垒土。”小学教育是各级各类教育的基础。从个人来讲，完好的小学教育，为其身心健康发展奠定了基础，同时为其接受中等教育提供了条件。从一个国家来看，只有小学教育普及和提高了，中等教育、高等教育才能逐级普及和提高。从这个意义上讲，小学教育具有为高一级学校打基础、为培养各级各类人才打基础的性质。总之，小学教育为提高国民素质奠定基础，为培养各级各类人才奠定基础，为儿童一生的发展奠定基础。二、我国小学教育的历史发展小学教育通常是指一个国家学制中第一个阶段的教育，也称初等教育，教育对象一般为6～12岁的儿童。小学教育是基础教育，是对全体公民实施的基本的普通文化知识的教育，是培养公民基本素质的教育。　　(一)我国古代的小学教育　　我国的小学产生于殷周时代.\n.。《孟子·滕文公上》说：“夏日校，殷日序，周日庠。学则三代共之，皆所以明人伦也。”据推测，校、序、庠都是当时的小学。西周时期，周天子建立了小学，这种小学设在官府。春秋战国时期，私学兴起，办私学形成了一种风气，其中，又以孔子办的私学规模为最大。我国古代对童蒙教育十分重视，早在殷、周时期，就已经出现了为贵族子弟设立的小学。春秋战国时期，随着私学的产生，民间也开始出现了对儿童进行启蒙教育的机构。许多教育家主张“养正于蒙”。儒家经典《周易•蒙卦》中有“蒙以养正，圣之功也”.的记载，强调童蒙教育的目的是“养正”。宋元时期．是我国古代蒙学发展的一个重要阶段，在全国城乡都设立了不少蒙学。蒙学教育的基本内容包括初步的道德行为训练和基本的文化知识技能学习。《三字经》、《百家姓》和《千字文》是流传最广泛的蒙学教材。宋代教育家朱熹所编的《童蒙须知》也有一定影响，该书共分为“衣服冠履”、“语言步趋”、“洒扫涓洁”、“读书写字99、66杂细事宜”五个部分，对学生的行为都有具体要求和规定。在中国古代社会，一般将8-15岁儿童的“小学”教育阶段称为“蒙学”，对儿童进行启蒙教育。　　(二)我国近现代的小学教育　　1．近代小学教育的开端　　1878年，张焕纶所创办的上海正蒙书院内附设的小班，是我国近代小学的开端。1897年，盛宣怀创办的南洋公学，分为四院，其中的外院即为小学，它是我国最早的公立小学堂。1898年5月，清政府下谕，命各省府州县设学堂，并将各州县的书院改为小学堂。　　2．清末的小学教育　　1904年，清政府颁布了《奏定初等小学堂章程》，奠定了小学教育在“新学制”中的法律地位。　　3．中华民国的小学教育　　1912年中华民国成立之后，教育部公布小学校令。1919年，由于“五四”新文化运动的影响，小学教育有了较大的变化。　　4．近现代中国小学教育的发展特征　　1840年以后，我国的小学教育有了较大的发展。其发展变化的基本特征是：　　第一，逐步明确了小学教育为普通教育、义务教育的性质。第二，学制改革逐渐向世界其他国家靠近，采用修业年限为6年的“4—2”学制。第三，逐步明确小学教育是为培养合格公民打基础的教育。第四，从小学堂到小学校都有了公立和私立两类。　　(三)新中国成立以后的小学教育　　新中国成立以后，党和政府一贯重视小学教育的发展，使我国的小学教育从各方面都有了极大的发展，小学教育的水平也有了很大的提高。小学教育的改革与发展着重开展的工作有：　　1.普及小学教育　　新中国成立以后，普及小学教育就成为党和政府的一贯方针，党和政府曾先后十多次下达文件或指示，要求在全国范围内尽快普及小学教育，并从1986年开始推行九年义务教育。　　为了尽快普及小学教育，我国采取了两个基本方针：一是坚持“两条腿走路”的办学方针，即国家办学与厂矿企业、社队办学相结合;二是实行多种类型的办学形式，新中国成立后试行的学校类型主要有全日小学和非全日制小学两种，非全日制小学如半日制小学、巡回制小学、季节性小学等。　　2.学制改革试验　　新中国成立以后，我国便对小学原来的六年制(4—2制)的学制进行压缩，开始五年一贯制的试行与推广，以后又形成了五年制与六年制并存的局面。　　3.教学改革试验新中国成立以来，我国对小学语文、算术等学科都进行了教学改革的试验。这些教育改革所要解决的核心问题是改革教学方法，提高课堂教学质量，减轻学生的课业负担。三、义务教育义务教育是人类最崇高的教育理想，它承载着教育平等、教育公正的美好愿望。自从16世纪近代义务教育的思想和实践始于德国，数百年间，人类谋求和推动义务教育的脚步从未停止。进入20世纪后，世界上大多数国家相继确立了义务教育制度。义务教育的实现是社会政治、经济和文化发展的必然结果。.\n.(一)义务教育的意义　　1．义务教育的概念　　1986年4月，我国六届人大四次会议通过了《中华人民共和国义务教育法》(简称《义务教育法》)，将普及义务教育延长到九年，即延长到初中毕业，并且决定从同年7月1日起施行。这是发展我国教育事业、改革我国教育体制的基础环节，这在我国教育事业中是一件大事。(二)义务教育是指国家采用法律形式规定的形式予以规定，要求适龄儿童、少年都必须接受的，国家、社会、学校、家庭都必须予以保证的带有强制性的国民教育。义务教育是国家对所有适龄儿童、少年一律平等地实施的一定程度的基础教育，是一项公益性事业。义务教育又称“强迫教育”、“普及义务教育”。义务教育的性质决定了它是一种具有强制性的、法律保障的、免费特征的教育制度。义务教育的本质特征是国家强制性。　　“义务”是公民应尽的责任。把“教育”与“义务”联系在一起，就使教育的发展和普及得到国家法律的保证。“义务”的具体内容一般包括，达到一定年龄的儿童和少年有入学接受国家规定年限教育的权利和义务;父母或监护人有使其适龄子女按时就学的义务;国家、社会、学校有提供条件使适龄儿童和少年能得到法律规定年限教育的义务。所以，世界上不少国家或地区又称这种教育为强迫教育。这里要说明两个问题：一是义务教育与普及教育不是一个等同的概念。国家对学龄儿童和少年不分种族、肤色、宗教信仰、性别和能力普遍实施的一定程度的基础教育称为普及教育，但当以法律的形式规定普及教育的义务形式时，便称为普及义务教育。二是义务教育就是不收费教育，就应该是免费教育，其实两者虽有联系却是不同的概念，免费教育不一定是义务教育，义务教育也不一定是免费教育。从世界各国看，有的国家先实行免费教育后实行义务教育，也有些国家则同时对义务教育实行免费，义务教育和免费教育都是达到普及国民基础教育的有力措施。我国目前实行的九年义务教育，同时宣布了实行免收学费和设立助学金制度，帮助贫困学生，这说明我国在实行义务教育的同时，实行的是部分免费教育。也有的国家把义务教育称为公民教育，因为国家规定的普及义务教育是每个公民必须接受的基础教育，也是每个公民必须履行的权利和义务。义务教育的性质①义务教育的“义务”具有双重含义。其一是对儿童、少年而言，适龄儿童、少年必须按时入学、就学，接受教育，他们必须遵行并视之为自己应尽的义务。l986年颁布、施行的我国《义务教育法》规定：“凡年满六周岁的儿童，不分性别、民族、种族，应当入学接受规定年限的义务教育。”；其二是对国家、社会、学校等组织和父母等监护人而言，他们对于儿童青少年的教育必须予以切实保证，不得以任何理由放松或放弃对儿童、少年的教育，这是他们不容推卸的责任和义务。我国《义务教育法》规定：“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。”“地方各级人民政府必须创造条件，使适龄儿童、少年入学接受义务教育。”“父母或者其他监护人必须使适龄的子女或被监护人按时入学，接受规定年限的义务教育。”②义务教育是一种教育制度。在现代社会，义务教育不再仅仅是一种先进的理念和美好的愿望，而是一种国民教育制度。l9世纪中期以来，世界各国都陆续颁布和完善相关法律、法规，确立义务教育的法律地位，并以法律要求的高度申明和强调这种“义务性”、“必须性”、“强制性”。我国1995年颁布、施行的《教育法》明确规定：“国家实行九年制义务教育制度。”目前，世界上绝大部分国家(或地区)实施了义务教育，而且义务教育年限在不断延长。义务教育年限最短的为4年，最长的为l2年，发达国家大多普及了I2年的免费义务教育。③义务教育是基本素质教育。义务教育的基本目标和根本宗旨在于提高每个公民的基本素质，它的功能是为提高全民族的素质奠定基础，它面向全体公民，惠及全体公民，力求让全体社会成员都享受到教育的福祉。义务教育强调的是人的基本素质的涵育和培养，以传授基础文化知识和读写算等基本技能为主要任务，而不是强调专门知识技能的传授训练和专门人才的培养，不是职业训练。义务教育还要向儿童、少年普及政治知识、法律知识，陶冶道德情操，形成其道德品质。义务教育还要涵育学生的人文精神，使其形成积极的态度、情感和个性。.\n.④义务教育是免费教育。现代义务教育的重要特点之一就是对学生实行免费教育。狭义的免费义务教育仅仅是免除学费，是指国家不向儿童、少年征收提供义务教育的报酬。广义的免费义务教育可以包括很多项内容。各个国家视经济发展情况，逐步实现了义务教育的免费，绝大多数国家的义务教育经费主要由公共经费来负担。目前世界上除少数国家外，多数国家公立义务教育均不收学费，免费供应教科书，有的国家还实行学校供餐制。据不完全统计，世界上对义务教育阶段学校实行免除学费的国家有170多个。义务教育实行免费也符合公共财政的初衷。　　2．义务教育的意义　　第一，义务教育既标志着一个国家的经济发展水平，又会不断促进国家经济的发展。各国制定义务教育的制度，规定义务教育的实施年限，基本上是由各国经济发展水平和文化教育水平所决定的，可以说，经济的发展和社会的进步，是实行义务教育的根本条件。义务教育的目标和内容都是由经济发展水平决定的，其规模和质量影响经济的发展。第二，义务教育既体现着一个国家现代文明的水平，又会促进现代文明的提高。一个国家公民的民主生活是现代文明的重要标志，公民的这种民主生活就是要建立在教育机会均等、人人有受教育的权利的民主基础之上，并通过法律形式来加以保障的。义务教育是建立一个国家民主生活的基础和工具。第三，义务教育既可以保障公民基本权利，又可以培养公民的法律意识。作为国家的公民必须接受一定年限的教育，这种思想不是所有的人都能认识清楚的，尤其在经济落后的地区，由于主观与客观的因素，儿童与少年的受教育的权利时常会受到侵犯。实施义务教育从法律上维护了公民受教育的基本权利，也要求公民履行自己作为国家公民的应尽义务。　　(二)义务教育的法律保证　　1．《义务教育法》是实施义务教育的法律保证　　1985年5月，中共中央颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》(以下简称《决定》)，明确提出了制定义务教育法、普及九年制义务教育的任务。《决定》指出：我们完全有必要也有可能把实行九年制义务教育当做关系民族素质提高和国家兴旺发达的一件大事提出来，动员全党、全社会和全国各族人民，用最大努力积极地有步骤地予以实施。为此，需要制定义务教育法，经全国人民代表大会审议通过后颁布。这是中华人民共和国成立后第一次明确提出通过立法在全国实施义务教育。　《义务教育法》是确立我国义务教育制度的重要法律，它对义务教育的主体、入学、教育教学、实施、物质保障等方面从法律上做出了比较全面的保证。《义务教育法》颁布之后，为了确保义务教育的顺利实施，l986年9月，国务院办公厅转发了国家教委、国家计委、财政部、劳动人事部共同制定的《关于实施义务教育法若干问题的意见》。1986年通过的《义务教育法》规定，国家实行九年制义务教育。要求省、自治区、直辖市根据本地区经济、文化发展状况，确定推行义务教育的步骤。该法于同年7月1日起施行。这是中华人民共和国建国以来一项重要的教育法，标志着中国已确立了义务教育制度。虽只有18条。但“国家实行九年制义务教育”从此成为法定义务，因此，此法的制定也标志着我国基础教育发展到一个新阶段。2006年6月29日在我国已基本普及九年义务教育的基础上，中华人民共和国第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议再次修订通过《中华人民共和国义务教育法》(以下简称“新《义务教育法》”)，对我国义务教育制度进行重新思考和定位。该法自2006年9月1日起施行。由此拉开了我国义务教育向着均衡、公平方向快速发展的序幕。在此基础上，1992年4月，国务院又批准颁布了《中华人民共和中国义务教育法实施细则》(以下简称《细则》)，使之成为与《义务教育法》相配套的重要行政法规。如果说《义务教育法》的颁布标志着我国义务教育制度的确立和义务教育的起步，那么，《细则》的颁行则意味着我国的义务教育制度更加具体、更加规范，也更趋于完善与成熟。　2.《义务教育法》的立法依据与宗旨(1)《义务教育法》的立法依据我国《义务教育法》的立法依据可以概括为两个方面。　　首先，我国《宪法》规定了教育法的基本指导思想，提供了教育立法的依据，是教育法的根本法源。.\n.我国《宪法》中有关公民受教育的基本权利和义务的规定，以及国家发展社会主义教育事业原则的规定，是制定《义务教育法》的法律依据。《宪法》第四十六条第一款规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”这是关于公民教育权利和我国教育目的的规定;第十九条第二款规定：“国家举办各种学校，普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育，并且发展学前教育。”这是关于国家发展社会主义教育事业的规定。这些条款为制定义务教育提供了重要的宪法依据。　　其次，我国现阶段社会主义建设与发展的实际需要、现阶段发展教育的现实条件是制定《义务教育法》的现实依据。从实际需要来看，我国基础教育的发展与实现社会主义现代化建设的战略目标的需要有相当的差距。20世纪80年代以后，我国确立了社会主义现代化建设的战略目标，但从根本上说，经济的振兴、科技的发展以及社会的进步，都取决于劳动者素质的提高和大量合格人才的培养，而劳动者素质的提高、合格人才的培养的关键在基础教育。因此，国家需要制定义务教育法，以更快、更有效地发展基础教育。从现实条件看，一方面，新中国成立后我们实施普及教育取得了较大的成绩，积累了许多经验;另一方面，我国经济发展水平较低，接受义务教育的对象数量巨大，而国家缺少有效的强制性，使得我们难以从根本上完成普及教育的任务。《义务教育法》正是在总结我国基础教育发展的经验、汲取普及教育过程中的教训的基础上制定的。　　(2)《义务教育法》的立法宗旨　　《义务教育法》第一条规定：“为了发展基础教育，促进社会主义物质文明和精神文明建设，根据宪法和我国实际情况，制定本法。”由此可以看出，《义务教育法》的立法宗旨主要有三个方面：　　第一，发展基础教育。基础教育一般指普通中小学教育，它是一个人奠定身心健康发展的基础。基础教育的状况如何，是衡量一个国家文明程度和人口素质高低的重要标志。制定《义务教育法》就是为了更好地促进我国基础教育的发展。　　第二，促进社会主义物质文明建设。我国社会主义物质文明建设的根本任务是发展生产力，集中力量进行现代化建设，它需要千千万万各行各业学有所长的建设者和劳动者，这一切离不开学校教育。《义务教育法》为培养合格的建设者和劳动者打下了基础，从而为社会主义物质文明建设创造了必要的前提条件。第三，促进社会主义精神文明建设。社会主义精神文明建设包括思想道德建设和教育科学文化建设两个方面，因此，通过《义务教育法》的制定和实施，可以促进整个教育事业特别是基础教育的发展，进而达到促进社会主义精神文明建设的目的。　　(三)《义务教育法》的基本内容与实施　　《义务教育法》共十八条，对义务教育的指导思想、实施对象及年限、学制、管理体制、办学条件，各方应履行的责任与义务等方面做了具体的规定。　　1.关于义务教育的指导思想　　《义务教育法》第三条规定：“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础。”这一规定体现了我国义务教育的根本指导思想。它包含以下内涵：一是必须坚持以法治教;二是必须坚持社会主义办学方向，贯彻德、智、体全面发展的教育方针，使义务教育真正成为具有中国特色的素质教育;三是义务教育的实施必须依靠全社会的力量，它应该成为全民性的国民教育;四是必须根据当地社会、经济发展的需要和可能，确定义务教育发展的规模和速度、方法和步骤。　　2.关于义务教育的实施对象及年限　　《义务教育法》规定，凡年满6周岁儿童，不分性别、民族、种族，均为适龄义务教育学生;条件不具备的地区，儿童的入学年龄可推迟到7周岁;我国义务教育的年限为9年。　　3.关于义务教育的学制　　《义务教育法》规定：“义务教育可以分为初等教育和初级中等教育两个阶段。”前一阶段指小学，后一阶段指初级中学。我国义务教育的学制年限通常有：小学六年、初中三年的“六三学制”;小学五年、初中四年的“五四学制”;小学和初中“九年一贯制”。目前，我国初级中等教育的办学模式及其培养目标日趋多样化，主要有：全日制三年制初级中学、全日制四年制初级中学、全日制三年制初级职业学校，“2+1”或“3+1”的实施职业技术教育的分流班、注入职业教育的普通初中，以及非全日制初中。　　4.关于义务教育的管理体制.\n.　　《义务教育法》规定，我国义务教育实行的是在国务院领导下，地方负责、分级管理的管理体制。义务教育实行“地方负责、分级管理”的管理体制，是指省、县、乡各级地方人民政府在中央宏观指导下，对具体政策、制度、规划的制订和实施，对学校的领导、管理、检查和监督，以及在责、权上进行具体分工，各司其职，各负其责。这一规定使地方各级人民政府真正担负起管理和发展基础教育的责任。　　5.关于义务教育的办学条件　　实施义务教育需要一系列的办学条件，其中最重要的是办学经费和师资。　　在办学经费上，《义务教育法》规定，“实施义务教育所需事业费和基本建设投资，由国务院和地方各级人民政府负责筹措，予以保证”，“国家用于义务教育的财政拨款的增长比例，应当高于财政经常性收入的增长比例，并使按在校学生人数评价的教育费用逐步增长”，“地方各级人民政府按照国务院的规定，在城乡征收教育事业费附加，主要用于实施义务教育”。　　在师资条件上，《义务教育法》规定，“国家采取措施加强和发展师范教育，加速培养、培训师资，有计划地实现小学教师具有中等师范学校毕业以上水平，初级中等学校的教师具有高等师范专科学校毕业以上水平”，并将“建立教师资格考核静;度，对合格教师颁发资格证书”。　　另外，《义务教育法》还对国家、社会、学校、家庭所应承担的责任和义务做了法律规范，并对违反《义务教育法》的行为规定了法律责任及追究方式。四、小学教育在义务教育中的地位小学教育在义务教育中的地位主要表现在以下三个方面。　　(一)普及性　　普及教育问题是一个世界性问题。在社会发展过程中，许多发展中国家把首先普及初等教育、同时发展中等教育和高等教育作为主要任务;发达国家则主要是普及中等教育，同时发展高等教育。近年来，一些发展较快的发展中国家的初等教育的普及问题已接近解决，正在向普及中等教育的方向发展。新中国成立以后，我国就非常重视普及初等教育的工作，中共中央、国务院曾几次发文要求尽快在全国范围内普及初等教育。《义务教育法》的颁布，从法律上保证了我国普及初等义务教育、初级中等义务教育的实现。义务教育是国民的基础教育，是国家力量的根本源泉。作为初等教育的小学教育，是义务教育的起点，因而要求其具有最大的普及性。小学教育的普及性主要表现在两个方面：一是国家、社会、学校、家庭必须保证依照义务教育法的规定，凡适龄儿童和少年都能接受完九年义务教育，做到不让一个适龄儿童和少年不入学或中途退学，并且使他们每个人都能达到基本的教育要求;二是要求教育工作者对所有的入学儿童负责，爱护、关心、教育每一个学生，平等、公正地对待每一个学生。　　(二)基础性　　我国的教育体系，一般分为初等教育、中等教育、高等教育三大阶段，每个阶段都有其独立的性质和任务。其中，小学和中学都是普通教育性质，并且，小学教育是基础教育。　　小学教育是各级各类教育的基础。从个人来讲，它是一个人形成一定的思想品德、掌握科学文化知识的基础阶段，对每个公民个人的思想品德和科学文化素质起着决定性的作用。良好的小学教育是接受中等教育的基础。从国家来讲，只有小学教育普及和提高了，中等教育、高等教育才能逐级普及和提高，小学教育是国家发展中等教育和高等教育的基础。　　小学教育在义务教育中的基础性地位是不容忽视的。在现代化的进程中，国家实施义务教育，这不仅是生产力发展的客观要求，而且是现代社会对每个公民素质的基本要求，这表明，义务教育只能是基础　　教育而非专业教育，其内容应包括国家每一个社会成员必须具有的基础知识和基本技能，包括相应的价值观念和情感态度。小学教育的基础性地位决定了其在完成这一教育任务过程中的重要作用。　　(三)强制性　　义务教育不仅是受教育者的权利，也是由社会各阶层、各方面和国家各部门共同承担的义务。为了保证义务教育的实施，必须依靠国家法律的强制力量，这就是义务教育的强制性。它集中体现在通过立法在全体适龄儿童、少年中普及一定年限的基础教育。新中国成立以来，党和政府曾为小学教育的发展做过许多努力。.\n.义务教育的实施，使小学教育具有了强制性的特征。这不仅保障了少年儿童受教育的权利，更重要的是使我国小学教育的发展从此有了法律“护航”。　四、小学教育的地位　　小学教育通常是指一个国家学制中第一阶段的教育，也称初等教育，教育对象一般为6—12岁的儿童。　　(一)小学教育的基础地位　　小学教育是整个教育事业的基础，要提高整个教育事业的质量，必须从小学教育做起。小学教育的基础地位具体表现为：　　1．小学教育在实施义务教育中的基础地位　　1986年颁布的《中华人民共和国义务教育法》规定国家实施九年制义务教育。义务教育是面向全体公民的教育，是面向未来的事业。义务教育的普及程度、质量优劣，直接关系到我国经济和社会发展所需的亿万劳动者的素质和各级各类人才的质量，关系到社会全面进步的程度和我国的国际声誉及形象。小学教育的健康发展将有利于从根本上杜绝新文盲的产生，直至最终消灭文盲，从而保证接受教育成为每一个人的权利和义务目标的实现。　　2.小学教育在整个教育体系中的基础地位　　我国的学校教育体系包括：初等教育－中等教育－高等教育三个阶段，小学教育是各级各类教育的基础。从个人来讲，完好的小学教育为其身心健康发展奠定基础，同时为其接受中等教育提供了条件。从一个国家来看，只有小学教育普及和提高了，中等教育、高等教育才能逐级普及和提高。从这个意义上讲．小学教育具有为高一级学校打基础、为培养各级各类人才打基础的性质。总之，小学教育为提高国民素质奠定基础，为培养各级各类人才奠定基础，为儿童一生的发展奠定基础。　　（二)小学教育的启蒙作用　　从人生发展历程来看．小学教育具有启蒙作用。小学教育是儿童接受学校教育的开端。在这个阶段．儿童将发生三个方面的具有人生启蒙意义的转化：一是由随意游戏活动向有目的、有计划的学习活动转化：二是由个体和松散的群体活动向有组织、有规律的集体活动转化；三是由口头言语向书面言语转化。这些转化可以使儿童突破时间和空间的限制，拓展认识范围，从而对于促进全面发展产生重大影响。由此可见，儿童思想品德的形成、知识能力的发展和身体素质的增强，都将在小学教育阶段正式起步。小学教育在学生的身体素质、学习知识和思想品德方面都具有启蒙的作用。五、小学教育的基本特征——全民性、义务性和全面性　　(一)全民性　　小学教育的全民性，从广义上说，是指小学教育必须面向全体人民。这样，才能从根本上彻底扫除文盲，从整体上提高全民族的文化素质。从狭义上讲，是指小学教育必须面向全体适龄儿童。小学教育的全民性是世界各国教育改革的共同趋势。　　(二)义务性　　小学教育面向全体适龄儿童，任何未成年的公民，不论其种族、民族、性别、肤色、语言、社会经济地位的差异(智能及身体状况不允许的例外)，只要达到一定年龄，都必须接受小学教育。因此．小学教育在整个教育中具有义务教育的性质。　　义务教育，又称强迫教育，是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。义务教育具有强制性、免费性、普及性的特点。义务教育的性质是公益性、统一性、义务性。　　1986年通过的《义务教育法》规定，国家实行九年制义务教育。要求省、自治区、直辖市根据本地区经济、文化发展状况，确定推行义务教育的步骤。该法于同年7月1日起施行。这是中华人民共和国建国以来一项重要的教育法，标志着中国已确立了义务教育制度。虽只有18条，但“国家实行九年制义务教育”从此成为法定义务，因此，此法的制定也标志着我国基础教育发展到一个新阶段。　　2006年6月29日，在我国已基本普及九年义务教育的基础上。第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议再次修订通过《中华人民共和国义务教育法》(以下简称“新《义务教育法》”)，对我国义务教育制度进行重新思考和定位。该法自2006年9月1日起施行。由此拉开了我国义务教育向着均衡、公平方向快速发展的序幕。.\n.(三)全面性　　小学教育是向儿童实施德、智、体、美等全面发展的教育。小学教育既不是就业定向的职业技术教育．也不是培养高层次专门人才的专业教育。它是面向全体儿童实施普通的基础知识和基本技能的教育.在此基础上发展他们的能力，培养他们高尚的思想道德品质和提高他们的身体心理素质，使他们具备国民应有的一些基本素质，为他们进一步深造创造条件。小学教育是向全体儿童进行的最基本的知识、技能教育，帮助他们学会如何做人，奠定学习、生活和进一步发展的基础。从某种程度上讲，全面性是专业性的预备。第四节学习教育学的意义　　教育学是师范生的一门专业必修课，学习教育学不仅是师范生获得教师资格的需要，也是今后能否成为一个好教师的必备条件之一。　　在学习教育学的过程中，对于为什么要学习教育学，人们还有不同的认识。有人认为不学教育学照样能够办好教育、当好教师。在现实中确实能举出若干事例说明未学过教育学的人在教育上也做出了重要的贡献。但是，实践需要理论指导，没有理论指导的实践是盲目的实践。当在实践中盲目探索，走了弯路才取得某些认识或经验，那不仅在挫折和失败中延误了时间，而且还会造成工作中的某些损失。而掌握了教育理论可提高实践的自觉性，避免盲目性，不走或少走弯路，也才能发挥创造性，使工作取得较好的成效，做出更大的贡献。　　一、有助于确立正确的教育思想，提高贯彻我国社会主义教育方针、政策的自觉性　　教育方针是国家根据教育规律和教育实践需要而制定的教育工作的方向和指针。学习教育学，可帮助我们提高教育理论水平，提高对教育方针的认识，明确教育工作的指导思想，更好地贯彻教育方针，为培养德、智、体全面发展的建设者和接班人，做出更大的贡献。　　具不具备正确的教育思想，关系到教育实践的成败。学习教育学可以帮助我们树立科学的教育观，有助于更好地理解我国的教育方针，自觉地贯彻和执行我国的教育方针、政策，并有助于提高识别能力，克服偏见，同一切错误的教育思想进行斗争。　　二、有助于巩固热爱教育事业的专业思想，全面提高教师的素养　　热爱一种事业同对这一事业的认识有关。学习教育学可以帮助我们进一步认识教育在社会主义现代化建设中的重大作用和地位，增强教育工作的荣誉感和责任心，巩固自身的专业思想，热爱本职工作，做好本职工作。　　巩固的专业思想和坚定的教育信念，又有助于认识自身同事业要求的差距，能不断进行学习和研究，全面提高自己的教师素养，做一个合格的，具有事业心和创新能力的教师或教育工作者。　　三、有助于认识和掌握教育规律，提高从事教育工作的水平和能力　　教育是一种极为复杂的实践活动。它面对的是正在成长着的一代，是塑造人的工作。发展教育事业和塑造人的工作，都是有规律可循的。学习教育学能够帮助我们认识和掌握教育规律，提高工作的自觉性和预见性，提高从事教育工作的能力和水平，做到依据规律办事，不走或少走弯路。　　四、有助于推动学校教育改革和教育科学研究　　现代生产和现代科技的发展，不断地对教育提出新的要求，教育面临着许多新情况和新问题，这就需要对学校教育进行改革，以适应新形势。改革必须有科学的教育理论指导，才可能走上正确的轨道。学习教育学有助于推动学校教育的改革。同时，广大的教育工作者在教育工作中积累了丰富的经验。这些经验需要理论化、科学化，使之成为教育科学理论的一些部分。学习教育学不仅能有助于从理论高度认识自己的工作，改进自己的工作，还有助于不断总结自己的经验，甚至提高教育科学研究的能力，推动教育科学的发展。教育学的研究方法.\n.1.常用的教育学的研究方法(1)历史法历史法就是要从事物发生和发展的过程中去进行考查，以弄清它的实质和发展规律。历史法的研究步骤：①是史料的搜集②对史料的鉴别③对史料进行分类运用历史法研究教育问题时要注意：①要坚持全面分析的方法对教育问题的研究应当与一定历史条件下的政治、经济、哲学、伦理思想等联系起来，全面地去进行考察与分析。②要把历史分析和阶级分析结合起来③要正确处理批判与继承的关系(2)调查法调查法的工作步骤：①要确定好调查的目的；②选择适当的调查对象；③拟定调查提纲；④计划好调查的步骤和方法。调查的方法多种多样，经常采用的有：观察、谈话、问卷(3)实验法实验法：一般是自然实验法即在教育活动的自然状态下进行的实验，不是在专门的实验室里进行的实验，可以叫教育实验法：是研究者根据对改善教育问题的设想，创设某种环境，控制一定条件，所进行的一种教育实践活动。教育实验法一般分为以下三种：单组实验法、等组实验法、循环实验法(4)统计法第二章　教育的基本规律第一节　教育与社会的发展关于教育与社会关系的主要理论（一）教育独立论教育独立作为一种思潮，在我国萌发于”五四”之前，发展兴盛于20世纪20年代，以蔡元培为代表。教育独立的基本要求可大致归结为：(1)教育经费独立；(2)教育行政独立；(3)教育学术和内容独立；(4)教育脱离宗教而独立。1922年3月，蔡元培在《新教育》上发表了《教育独立议》一文，阐明教育独立的基本观点。主张教育脱离政党、脱离教会而独立，要求把教育事业完全交给教育家办理，反映了资产阶级教育家要求摆脱军阀政府对教育的控制，在中国独立、自主地发展教育事业的强烈愿望，这在当时无疑具有一定反帝反封建的进步意义。然而，要求教育脱离政治而独立，不论是在理论上4还是在实践上都是行不通的。(二)教育万能论“教育万能论”的历史，可追溯到古希腊的柏拉图，以法国18世纪的唯物论者爱尔维修为代表。爱尔维修认为对于人的成长起决定性作用的因素是教育。按照他的看法，”人受了什么样的教育，就成为什么样的人”。”教育是万能的，它甚至还能创造天才。”可见，爱尔维修”教育万'能论”的核心思想是否定遗传因素的作用，认为人非生而有善恶贤愚之别，人是教育和环境的产'物，人的性格取决于社会环境和政治制度。(三)人力资本理论20世纪60年代，以美国舒尔茨为代表的一些西方经济学家，提出了人力资本理论。所谓人力资本，是指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的可以影响从事生产性工作的能力。人力资本是相对于物质资本而言的，它是人的资本形态。它体现在人身上，属于人的一部分，同时它又是未来薪金、收益的源泉。人力资本理论认为，人力资本也是一种生产要素资本，对生产起促进作用，是经济增长的源泉。.\n.倡导人力资本理论的学者，尤其重视教育投资的作用，认为教育不但是一种消费活动，也是一种投资活动。教育投资是人力资本的核心，是一种可以带来丰厚利润的生产性技资。人力资本投资包括学校教育、职业训练、卫生保健等多种形式。所有这些方面的投资都会改善和提高知识、技能、健康等人力品质，对个人而言，可以提高个人所得。通常情况下，一个人的受教育水平愈高，其工资收入愈高；对社会而言，教育为社会培养人才，提高社会生产力，促进社会经济的发展。(四)筛选假设理论20世纪六七十年代，伴随着人力资本理论的教育扩张，并没有带来经济的高速增长相反经济不景气，产生了”文凭膨胀”、”高失业率”等问题，人力资本理论开始受到怀疑。伯格、斯蒂格利茨等学者提出了一系列论点向人力资本理论发起了挑战。他们对人力资本理论关于教育能提高人的生产能力、能提高生产率的观点提出了质疑，认为教育并不提高人的能力，只是一个筛子，是用来区别不同人的能力的手段。把教育的作用归之于其筛选的功能，最终形成了筛选假设理论。筛选假设理论认为，教育是一种表示个人能力的工具，它揭示了内含于人的未来的生产特征，表明了一个人固有的生产力，从而为雇主识别、选拔不同能力的求职者提供依据，起到筛选作用。筛选理论把教育水平看成是反映个人能力或未来生产率高低的有效信号。在当代社会，教育扮演着一种起信号作用的过滤器的角色，个人受教育程度的高低既是求职者表达个人能力的信号，又是雇主鉴定求职者能力的装置。如果教育作为一种信号能准确地向雇主传达员工未来的生产率，雇主就愿意按教育信号来选择员工并支付相应的工资。筛选理论是从分析劳动力市场上雇主选聘求职者的过程去说明教育的经济价值。它承认教育与工资的正相关，指出这种正相关是通过筛选作用而实现的。但认为教育只反映了个人的能力，并没有增加个人的能力。由于这种理论强调教育文凭的重要性，故亦被称为”文凭理论”。(五)劳动力市场理论劳动力市场理论出现于20世纪70年代，主要代表人物有皮奥雷、多林格、戈登等。他们认为人力资本理论关于教育与工资关系分析的基本前提不正确，关于教育水平与个人收益成正相关的论断不全面，没有考虑劳动力市场的内部结构。劳动力市场理论认为，劳动力市场是由两个不同部分组成的，即主要劳动力市场和次要劳动力市场(故称”二元劳动力市场理论”)。主要劳动力市场提供的工作具有工资高、工作条件好、就业稳定、职业有保障、权利平等、有晋升机会、管理有程序等特点；次要劳动力市场提供的工作则往往是工资低、待遇差、就业不稳定、条件低劣、要求苛刻、晋升机会少的工作。两个市场之间具有相对的封闭性，它们之间的人员很少相互流动。按照这一观点，教育与个人收入之间的连接关系和个人的生产力本身并不相关。一个人的工资水平主要取决于他在哪一个劳动力市场工作，而在哪一个劳动力市场工作又与他的诸如性别、年龄、种族及受教育程度有显著的关系。一般来说，主要劳动力市场中雇用男性、有工作经验的人、白人以及受教育水平较高的人的比例较高；而次要劳动力市场雇用女性、年轻人、有色人种以及受教育水平较低的人的比例较高。因此，一个人的工资水平主要取决于他在主要劳动力市场还是次要劳动力市场工作，而与教育程度本身并不直接相关，教育只是决定一个人在哪一个劳动力市场工作的重要因素之一。作为一种有目的地培养人的社会活动，教育的发展受社会政治经济制度、生产力水平、科学技术和文化传统等的影响，并对这些因素的变化发展产生反作用。　　★一、教育与政治经济制度　教育与政治经济制度是相互制约的关系，一定的社会政治经济制度决定着教育。而教育又对社会政治经济制度产生一定的积极影响和作用。(一)政治经济制度决定教育的性质。政治经济制度对教育的制约作用集中表现在决定教育的性质，即培养什么人和培养的人为谁服务上。政治经济制度决定教育的性质，即政治经济制度决定着教育的思想政治方向和为谁服务的问题，并非决定教育的一切。　　1．政治经济制度决定教育的领导权　　教育的领导权是判断和确定教育性质的最主要的标志。教育的领导权直接关系到教育为谁服务和怎样服务的问题，从某种意义上说是教育的首要问题。在人类社会中，谁掌握了生产资料的所有权，谁就掌握了国家政权，谁就能控制精神产品的生产，谁就能控制学校教育的领导权。社会中占统治地位的阶级，总是通过对教育方针政策的颁布、教育目的的制定、教育经费的分配、教育内容特别是意识形态教育内容的规定、教师和教育行政人员的任命聘用等，实现对教育领导权的控制.\n.。这一问题决定着教育的社会性质和价值方向等一系列教育上的大政方针，进而直接或间接地影响着教育的方方面面。统治阶级首先利用国家政权的力量来掌握教育的领导权，通过国家所颁布的政策和法令，规定办学的宗旨和方针，并以强制手段监督执行，以此把教育纳入他们所需的轨道，同时各级政权机构往往还利用其权力任免教育机构的领导人和教师，从组织上保证了这种领导权；利用经济力量来掌握教育的领导权，利用拨款、捐款等办法，有效地控制教育的领导权；以思想上的优势力量来影响和控制教育，在教育领域内，通过教科书的编订和各种读物的发行以及教师思想上的影响左右着教育工作的方向。　　2．政治经济制度决定着受教育权利和机会　　受教育权是判断和确定教育性质的另一重要指标。在阶级社会中，统治阶级总是要采取种种直接或间接的手段，决定和影响受教育权在社会中的分配，决定谁享有受学校教育的权利，谁无享受学校教育的权利，谁有受什么样学校教育的权利等问题。　　在阶级社会中，“超阶级”“超政治”的教育是不存在的。教育发展的历史告诉我们，在不同的社会里，不同的人享有不同的受教育权。什么人接受什么样的教育，进入不同教育系列的标准怎样确定，基本上是由政治决定的。由于不同社会集团在一定的社会政治结构中所处的地位不同，因此，不同社会集团在物质财富的分配中所占的比例也会不同。这就决定了在不同社会集团之间，教育机会的分配比例也会有所不同。因为，教育机会、教育权利的获得是以必要的教育时间、劳动时间为前提的。这里的“教育权利”是指“受教育”权利。教育时间的获得意味着工作时间的丧失。而受教育者不仅要支付教育费用，而且需要必不可少的生活费用。当社会生产力还没有发展到足以保证全体成员平等地接受教育的程度时，一部分人受教育的机会往往是以另外一部分人失去受教育机会为代价的。在奴隶社会和封建社会里，教育主要是统治阶级子女的教育，即使是统治阶级子女的教育也根据统治阶级中不同集团的社会地位而将其子女的教育进行了等级鲜明的划分。在资本主义社会，由于资产阶级掌握着生产资料，无产阶级的受教育权利和受教育机会受到资产阶级的严格限制。　　3．政治经济制度决定着教育目的　　政治经济制度，尤其是政治制度是直接决定教育目的的因素。教育的根本任务是培养人，可以说，在一定社会中，培养具有什么政治方向和思想观念的人，是由政治经济制度决定的。原始社会没有阶级，没有剥削，教育目的是培养未来的氏族成员，使他们能从事劳动，能遵守社会生活规范，能互助合作，能为保卫氏族的生存而英勇战斗。进入阶级社会后，统治阶级总是力图使教育按照他们的要求培养和塑造年轻一代，教育总是以巩固和发展统治阶级自身利益为宗旨的。奴隶社会学校的教育目的，主要是把奴隶主子弟培养成自觉维护宗法等级制度的统治人才和能征善战、具有暴力镇压奴隶起义和抵御外患本领的军人。封建社会学校的教育目的，主要是把地主阶级子弟培养成为国家政权中的官僚以及实际掌握地方政权的绅士，而对广大的劳动人民则实行愚民政策。资本主义社会的教育，则根据资产阶级需要，一方面把资产阶级的子弟培养成为能够掌握国家机器和管理生产的统治、管理人才；另一方面，为了获取更高的利润和稳固政权，也给予劳动人民的子女一定年限的义务教育和职业训练，以把他们培养成为适应现代生产所需要的熟练工人和政治上的顺民。社会主义学校的教育目的，与历史上任何阶段社会的教育目的不同，是为了培养全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。　　4．政治经济制度决定着教育内容的取舍　　生产力发展水平制约着教育内容的丰富程度，但在浩瀚的知识海洋中选取哪些来作为学校受教育者的教育内容，则是由一定社会的政治、经济制度所决定的。例如，我国古代教育的基本内容为儒家的伦理、政治观点，即“独尊儒术”。资产主义教育通过专门设置“公民课”“宗教教育”向年轻一代宣传资产阶级的思想和宗教精神，并且利用国家机关建立教材审批制度等干预、控制教育内容。　　5．政治经济制度决定着教育体制.\n.　　任何一个国家的教育体制都不存在固定僵化的模式，要随着政治体制、经济体制的变革而变革。　　如我国新中国成立初期，根据新中国政治经济发展的需要，为了适应当时高度集中的计划管理体制和以重工业为主导的经济建设要求，建立了集中统一的新教育体制。此后，直到确立社会主义的市场经济建设前，我国的教育体制基本上是高度集中型的。之后社会主义市场经济体制的逐步建立，我国逐步初步建立起与社会主义市场经济体制和政治体制、科技体制改革相应的教育新体制。　　6．教育相对独立于政治经济制度　　尽管政治经济制度对教育有着巨大的影响和制约作用，但教育也具有自身的规律，有自己的相对独立性。这意味着学校不可以忽视自身的办学规律，不能放弃学校教育任务而直接为政治经济制度服务。　　(二)教育对政治经济制度的影响（即教育的政治功能）　　在现代社会，学校教育直接介入社会政治活动是其政治功能最显著的表现方式。教育不是消极地受制于一定的政治制度的，它也对政治经济起着积极的作用。在不同社会和不同的历史时期，教育表现出不同的政治功能，它既可为维护和巩固某一政治制度服务，也可为推翻某一旧的政治制度、建立新的政治制度服务。教育具有什么样的政治功能，是由教育的社会性质决定的。在一般情况下，教育对政治表现出如下作用：　　1．教育培养出政治经济制度所需要的人才　　通过培养人才实现对政治经济制度的影响，是教育作用于政治经济制度的主要途径。任何一种政治经济制度，要想得到维持、巩固和发展，都需要大量依据一定要求培养出来的人才，而这些人才的培养，很大程度上依靠教育。　　2．教育是一种影响政治经济的舆论力量　　教育特别是学校教育，不仅向学生传播、灌输一定的政治思想意识，而且通过在校师生的言论行动、学校的教材和刊物向社会宣传一定的思想意识，制造社会舆论，藉以影响群众，影响社会的风俗习惯和道德面貌等，为一定的政治经济服务，起着巩固现有政治经济制度的作用。　　3．教育可以促进民主化进程，但对政治经济制度不起决定作用　　民主是现代政治的核心与实质，是社会进步和文明程度的重要指标，政治民主化是现代政治发展的必然趋势。首先，一个国家的民主程度直接取决于一个国家的政体，但又间接取决于这个国家人民的文化程度和教育事业发展的程度，一个国家普及教育的程度越高，人的知识越丰富，就越能增强公民的意识，认识民主的价值。其次，教育对社会政治经济制度起着巨大的影响作用，但不是决定作用。社会政治经济制度发展的根本动力是生产力与生产关系的矛盾运动，教育在这种矛盾运动中只起加速或延缓作用，而不起决定作用。需要注意的是，政治功能在古代社会的发展中更加突出二、教育与生产力水平　　(一)生产力对教育的决定作用　生产力是社会生产中最活跃和最革命的因素，是推动社会政治经济发展的决定性力量，制约和推动着教育的发展。生产力对教育发展的影响和制约主要体现在以下几个方面：1．生产力水平决定了教育的发展水平生产力水平是教育发展的物质基础，同时也对教育提出了与一定生产力相适应的要求。一方面，办教育需要有必要的物质投入，包括人力、物力和财力的投入。另一方面，经济的发展会对教育提出相应的要求，以满足经济发展对人才的需要。2．生产力水平制约着教育发展的规模和速度　　教育事业发展的规模和速度，一方面为一定的阶级利益和要求所制约，但同时也不可否认，经济发展的水平对教育事业发展的规模和速度具有直接的影响和最后的决定作用。生产力的发展水平决定着教育发展的规模和速度，它是促进教育发展的根本因素。因为办教育需要一定的人力和物力，办多少学校、有多少人受教育，必须有一定的条件做保证，只有产品丰富以后，从事教育工作和受教育的人才有可能增加。兴办教育需要一定的人力、物力和财力。因此，任何社会教育发展的规模和速度必须取决于两方面的条件。一方面是物质资料生产能为教育的发展提供的物质基础，即能提供多少劳动年龄人口，多少社会剩余产品，多少可以从事学习的富余时间，以及多少以教育经费形式表现出来的可以用于教育活动的条件。另一方面的条件是生产力发展、社会再生产对劳动力的需求程度，包括需要的劳动力总量和各种劳动力的比例，它们分别决定着整个教育发展的规模、速度.\n.。一般来说，一个国家经济发展的水平与该国的文盲率、人学率，义务教育普及的年限、高等教育发展的水平直接相关。从世界教育发展的历程看，第一次工业革命后，提出了普及初等教育的要求；第二次工业革命后，提出了普及初级中等教育的要求；第三次工业革命后，提出了普及高等中级教育的要求；信息革命后，提出了高等教育大众化的要求。　　3．生产力水平制约着教育体系、结构的变化　　生产力的发展对教育所要培养的人才规格提出了相应的要求，尤其是在人的知识和生产能力等方面。它要求教育要培养出能够有效地从事生产，提高劳动效率的人。生产力发展水平不同，对人的规格标准的要求也就不同。例如，在奴隶社会和封建社会里，由于生产力发展的迟缓和水平的低下，从事生产的劳动者一般不需要经过学校教育的培养和训练，便可直接进行手工业劳动的生产，这时生产力对人才规格的要求不明显。进入资本主义社会后，由于大工业生产的出现，科学技术应用于生产，生产劳动的性质发生了质的变化，在生产中脑力劳动的成分显著增加，作用也越来越大，社会生产劳动日益朝着智能型方向发展。新的生产力对于从事生产劳动的人提出了新的要求，劳动者既要有一定的生产技能，又要具备一定的文化科学知识。可见，生产力发展的水平对人才的培养规格提出了一定的要求，它要求受教育者必须具有某种程度的文化水平和生产上所需要的知识技术。生产力的发展也必然引起教育结构的变化。教育结构通常反映包括基础教育、职业技术教育、高等教育、成人教育在内的各种不同类型和层次的学校组合和比例构成。社会生产力发展水平以及在这个基础上形成的社会经济结构，制约着教育结构。生产力的发展不断引起产业结构、技术结构、消费结构和分配结构的变革，与此相适应，教育结构也将随之出现新变化。如大、中、小学的比例关系，普通中学与职业中学的关系，全日制学校与社会教育的关系，高等学校中不同层次、不同专业、不同学科之间的比例关系，都要与一定的社会生产力发展水平相适应。否则，就会出现教育结构比例失调的问题，教育培养的人才不能满足社会经济的要求，或者出现人才过剩现象。　　4．生产力发展水平制约着教育的内容、方法与手段和教学组织形式的发展与改革　　教育内容的实质是经过选择和加工过的人类积累的社会生产、生活经验。生产力是人类征服和改造自然的能力。在征服和改造自然的社会实践中，人类不断积累着关于自然和社会的经验，并逐渐使这些知识经验丰富和系统化，这就为学校教育内容的丰富和更新提供了条件。人类所积累的知识经验水平决定了学校教育内容的先进程度。例如在14世纪以前的学校教育中，自然科学的课程一般只有算术、几何、天文等学科，到了14—16世纪，增加了地理和力学等学科。自近现代以来，生产力的发展、科学技术的进步促进知识以几何级数的速度增长，促进人们的认识能力、思维水平的不断进步，由此，促进学校的课程结构与内容不断改进与更新。l9世纪中叶，英国教育思想家斯宾塞根据当时社会经济发展的行业要求，根据他对科学知识分类的观点，提出了较为系统的课程理论，对英国以及欧洲实科教育的发展产生了重大影响。随后，世界各国许多的重大教育改革都是以课程改革为核心的，而每次重大的课程教学内容改革，都反映了生产和科学技术发展的新水平和新要求。同样，学校的物质设备、教学组织形式等方面的变化与发展都是由一定的生产力水平和科学技术在教育领域的应用引起的，反映了当时的生产力发展水平。在今天，把新的科技成果，如计算机、信息技术、网络技术等引进教育领域，充分利用现有的科技成果改进我们的教学手段和教学设备，将大大提高教育技术现代化的水平，提高教育效率。生产力对教育内容和手段的制约在生产力中的知识要素，特别是科学技术的发展对教育的影响方面表现得最为鲜明。　　5．生产力发展水平制约着学校的专业设置　　专业就是根据科学分工或生产部门的分工把学校的学业分成的门类。科技的发展和社会的进步，总是不断引起社会结构的调整变化，进而引起对各类专门人才的需求。这些需求总是通过市场对人才的需求反映出来，学校的专业设置及结构调整，必须依据人才市场所需要的专门人才的规格及数量而进行，即学校的专业设置受制于社会生产力发展状况。例如：自中世纪大学诞生至18世纪，大学里基本不分专业。直到19世纪末20世纪初，大学才开始陆续设置各种专业。随着科学技术的发展，基础学科不断分化，相继出现了二级、三级学科。与此同时，学科的综合发展趋势也大大增强，主要表现在边缘学科、综合学科的出现和发展。6．经济体制决定着教育体制.\n.7．教育相对独立于生产力的发展水平　　虽然受生产力发展水平的制约，但教育与生产力的发展并非完全同步。一方面，在一定时期内，如果人们的思想意识落后于生产力，教育思想、内容、手段等将会落后于生产力的发展；另一方面，当生产力处于较低水平时，受到文化交流、社会转型或者传统的影响，教育的思想、方法可能超越生产力的发展水平。但我们也要认识到，教育相对独立于生产力的发展水平并不是说教育的发展可以脱离生产力的发展，教育归根结底还是要受生产力发展水平的制约。　　(二)教育对生产力的促进作用（即教育的经济功能）　　经济要发展，教育要先行。生产力的发展推动和制约着教育的发展，而教育对生产力的发展也起着巨大的促进作用。教育对生产力的促进作用主要通过两方面来实现：教育再生产劳动力和教育再生产科学知识。　　1．教育再生产劳动力　　劳动力的质量和数量是生产力发展的重要条件，教育承担着再生产劳动力的重任。教育再生产劳动力具体体现在：教育使潜在的生产力转化为现实的生产力；教育可以提高劳动力的质量和素质，使之获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力；教育可以改变劳动力的形态，把一个简单劳动力训练成一个复杂劳动力；把一个体力劳动者培养成一个脑力劳动者；教育可以使劳动力得到全面发展，提高劳动转换能力，摆脱现代分工为每个人造成的片面性。　　深度链接　　人力资本理论　　关于教育对生产力贡献的认识，在一个相当长的时期里处于经验认识的水平。早在20世纪20年代已有研究者试图以实证的研究证明教育的经济贡献，但到了20世纪60年代，特别是人力资本理论形成以后，才真正引起注意。传统的西方经济学把土地、劳动、资本看作生产的三要素，并认为在一定时期内，生产的产量是劳动、资本和土地三个基本要素的投入量决定的。但是第二次世界大战后，西方经济学家从对经济增长的生产要素组合比例的分析中发现，影响经济增长的因素除了土地、劳动、资本的投入外，还有其他因素在起作用，就是人力资本。他们提出和发展了人力资本理论，该理论认为，人力资本是现代经济增长的重要因素，甚至是首要因素。人力资本理论把这些因素归结为知识的进步、技术的改进和劳动力质量的提高。1960年12月，美国经济学家舒尔茨在美国经济学第73届年会所做的“人力资本投资”的讲演，被称为人力资本理论创立的“宪章”。人力资本理论的核心概念是“人力资本”，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产工作的能力。它是资本的形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，体现在人身上，属于人的一部分。人力资本是相对于物质资本而言的，也是一种生产要素资本，对促进生产起重要作用。与物质资本相比，人力资本在经济活动中是更活跃、更具发展特性的因素。在现代经济中，人力资本常常是更具关键性的因素。人力资本投资包括学校教育、职业训练、卫生保健及为适应就业变化而进行的信息搜寻等形式。所有这些方面的投资都或多或少改善和提高知识、技能等人力品质，从而提高生产力，增加物质和精神收益。还有其他学者如贝克尔、丹尼森、闵塞、布劳格、萨卡罗普洛斯等都为人力资本理论的发展作出了贡献。人力资本理论主要包括：　　(1)人力资源是一切资源中最主要的资源，人力资本理论是经济学的核心问题。　　(2)在经济增长中，人力资本的作用大于物质资本的作用。人力资本投资与国民收入成正比，比物质资源增长速度快。　　(3)人力资本的核心是提高人口质量，教育投资是人力投资的主要部分。教育是提高人力资本最基本的主要手段，所以也可以把人力投资视为教育投资问题。　　(4)教育投资应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号。舒尔茨根据人力资本理论，通过对教育资本储藏量.\n.的分析，推算教育对国民收入增长的贡献。教育资本储量是指国家在某一时期内教育支出的总额。因为教育支出是一种投资活动，教育支出与资本形成及国民收入有密切关系。要探讨教育对经济增长的贡献，可从测定教育资本储量人手。舒尔茨首先计算出美国1929年积累的教育资本总额为1800亿美元，l957年增至5350亿美元；l929年每个劳动力平均的教育资本是3659美元，1957年增至7868美元。这说明劳动力教育水平的提高，凝结在每个劳动者身上的教育资本量增加了。通过计算美国l957年比l929年增加的教育投资总额，舒尔茨推算出教育对国民经济增长的贡献是33％。2．教育再生产科学知识　　科学知识是第一生产力，但是科学知识在未用于生产前只是一种意识形态的或潜在的生产力。必须通过教育才能把前人积累的科学知识传递给年轻一代，把潜在的生产力转化为现实的生产力。所以，教育是实现科学知识再生产的重要手段。教育再生产科学知识具体表现在：教育可以高效能地扩大科学知识的再生产，使原来为少数人所掌握的科学知识在较短的时问内为更多的人所掌握，从而提高劳动生产效率，促进生产力的发展；同时也担负着发展科学、再生产科学的任务，这在高校表现得尤为明显。三、教育与科学技术　　(一)科学技术对教育的影响　　科学技术对教育的影响，首先表现为对教育的动力作用。科技是现代教育发展的根本动因。其次，科学的发展不但对教育的发展提供动力，而且能为教育的发展指明方向，预示结果，引导教育遵循着科学的轨道前进。表现：　　1．科学技术能够改变教育者的观念　　科技发展水平决定了教育者的知识水平和知识结构，影响到他们对教育内容、方法的选择和运用，也会影响到他们对教育规律的认识和教育过程中教育机制的设定。　　2．科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量　　一方面，科技的发展及其在教育上的广泛运用，使教育对象得以扩大；另一方面，科技的发展正日益揭示出教育对象的身心发展规律，从而使教育活动遵循这种规律，提高了教育质量。此外，科学技术的每次革新都极大地促进了受教育者数量的增长和教育质量的提高。　　3．科学技术能够影响教育的内容、方法和手段　　科学技术的发展与更新要求学校培养的人必须掌握与社会发展相适应的科技知识和生产技能。　　科学技术影响和制约着学校课程的设置与教学内容和教学方法的选择。　　4．科学技术影响教育技术　　科学技术可以渗透到教育活动的所有环节中去，为教育技术的更新和发展提供各种必要的思想基础和技术条件。随着现代科学技术的发展，教学上开始采用大量的新科技产品。这些新科技的应用一方面提高了教学效率，另一方面也促进了教育的普及和大众化。　　(二)教育对科学技术发展的作用（即教育的科技功能）　　1．教育能完成科学知识再生产　　教育对科学创造的成果加以合理的加工和编排，传授给更多的人，尤其是传授给年轻一代，使他们能够掌握前人创造的科学成果，为进行科学知识的再生产打下基础。　　2．教育推进科学的体制化　　科学的体制化是指出现职业的科学家以及专门的科研机构去开展科学研究。只有在教育高度发达的情况下，才会出现科学的体制化。　　3．教育具有科学研究的功能　　教育者在传播科学知识的同时，也直接从事科研工作，这在高校里尤为突出。据1986年统计，美国40％的科学家被大学聘用，美国大学担负了全国基础研究的60％，应用研究的15％。联邦德国的大学则承担了全国基础研究的75％。在我国，全国共有800多所高校承担有科研任务。　　4．教育促进科学技术研究的功能　　科学技术在教育上的应用，丰富了科学技术的活动，能扩大科学技术的成果。如多媒体技术、电脑软件技术在教育上的广泛应用，对推进相关科学和技术的研究有直接作用。四、信息技术与教育信息技术(缩写为IT)是人类现代文明和进步的一个重要标志。.\n.当人们还没有来得及尽情享受工业文明所带来的变化时，时光又把人类带人了信息时代。以多媒体和网络技术为核心的信息技术闯入了我们的生活，并开始改变我们的生活方式。同样，信息技术也对教育产生了深刻的影响。将信息技术整合到教育教学活动中一直是人们所期盼和孜孜以求的。(一)信息技术改变着人们关于知识的观念信息技术改变着知识的数量观念。信息技术把图书馆微型化，将世界上无数大型图书馆通过网络搬进电脑，搬进个人的家里。个人之间在知识上的差距，如一位教授与一位小学生在知识上的差距，就显得微不足道了。信息技术改变着知识的质量观念。根据情报专家的统计，二战以来，知识的陈旧周期不断缩短，进入20世纪90年代，每隔四年，就有75％的知识被更新。(二)信息技术改变着人们关于学习和教育的观念教育过程在本质上成为一种选择过程，电脑和网络以及其他多媒体设备成为教育的中介，教师通过信息技术发送信息，学生通过信息技术接受信息。这里，教师的“发送，，包括从声音、文字、图像、演示、讨论到模拟仿真等多种形式；学生的“接受”包括从不同程度、不同速度、不同时间、不同指向的主动选择，包括生机、生生、师生个别的和群体的相互论辩。原有意义上的有固定场地、固定班组、固定活动的学校教育形式，将成为学生进行社会交往的处所，而知识的学习将让位给不受时间和地域限制的信息技术。信息技术引起的教育观念的转变一般包括以下几方面：1．能力比知识更重要新科技革命对教育提出的首要课题就是，从知识教育转向能力教育，从结论教育转向方法教育。2．教育形式个别化由于新型教育技术的广泛采用，传递教学内容的途径将发生重大的改变，尤其是电子计算机的普及，能够确保学生在自己方便的时间和方便的地点学习这些内容。他们可以按照教学要求自定学习进度计划，并且能够利用电子计算机进行自我测验和评价。3．培养目标个性化更加受到关注新科技革命使得传统工业的标准化、规格化转向非标准化和多样化，使得学校教育的培养目标趋于个性化。4．强调对学生创新能力的培养科技迅速发展，要求人们充分发挥自己的主动性和创造性，积极应对世界的变化，由此要求教育注重对学生创新能力的培养。(三)信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台1．信息技术的智能化可以根据学习者的情况自动生成相应的教学进度，确定相应的针对个人的评价标准，实现教育的个性化，使因材施教的理想真正成为现实。2．人机互动，反馈灵活信息技术支持下的人机互动模式，可以根据学习者的目标、选择和努力程度等给予不同的反馈，如给予象征性的奖励和惩罚。在传统的教育中，没有学生的积极主动性，教学活动可以照样进行；而在人机系统中，没有学习者的积极反应，教学活动将会终止，学习者的积极主动性乃是教学活动正常进行的必要条件。3．信息技术将促进师生关系的民主化信息技术将使面对面的教学成为偶尔的情况，知识与长者和德者完全分离，教育中无法避免的师生尊卑差异将完全可以避免，这将极大地促进师生关系的民主化，有利于学生积极人格的养成。信息技术对教育的影响是巨大的，它经历了三次革命性的突破，第一次是电报、电话和无线电的诞生与推广应用，第二次是电视机、计算机和人造卫星的发明和应用。这两次革命使得从幻灯、录像机到VCD、电脑、视频会议等信息技术革命的成果在教育中被广泛应用。20世纪80年代以来，人类又迎来了第三次信息技术革命，即以计算机和网络技术为标志的信息技术革命，其对教育的影响将是根本性的，教育开始迈向网络时代。网络教育可以从两个方面理解：一方面是指网络技术应用于教育中，改变了传统的教育教学手段，网络技术、多媒体技术和计算机技术综合运用于教育教学之中。另一方面是指在网络上构建“网络学校”，它集学校、教学手段、教学内容、教学方法为一体.\n.，为学习者提供前所未有的开放的学习环境。这种网络学校是真正意义上的不受时间、空间和地域的限制，通过计算机网络，可以扩展到全社会的每一个角落。在这种教育体制下，工作与学习完全融为一体，每个人是真正意义上的自主学习者。网络教育可以最大限度地发挥学习者的主动性、积极性，既可以进行个别化教学，也可以进行协同式教学，还可以把二者结合起来形成一种全新的网络教育模式。这种教学模式完全可以按照个人的需要进行，不论是教学内容、教学时间、教学方式，甚至是指导教师，都可以按照学习者的意愿或者需要进行选择。这种教学模式能够为学习者提供图文并茂、丰富多彩的交互式人机界面，能为学习者提供符合人类联想思维与联想记忆特点的、按照文本结构组织的大规模的知识库与信息库，因而易于激发学习者的兴趣，并为学习者实现探索式、发现式学习创造有利条件。因此，我们可以这样认为，传统的学校教育是“金字塔形”的等级教育，而网络教育是“平等的”开放式教育；传统学校教育的优劣标准所依据的是掌握在他人手中的“筛选制度”，而网络教育所依据的是掌握在自己手中的“兴趣选择”；传统学校教育是较严格意义上的“年龄段教育”，而网络教育是“跨年龄段教育”，或者是“无年龄段教育”；传统学校教育存在着时空限制，而网络教育是跨时空的教育。五、教育与文化　　文化有广义与狭义之分。广义的文化是指人类在社会历史实践过程中创造出来的物质财富和精神财富的总和，包括社会的物质文化、精神文化(价值观、规范准则、意义符号等)；狭义的文化是指社会意识形态以及与之相适应的制度、机构等，包括社会的科学、艺术、宗教、道德、教育、社会风俗习惯以及规章制度。为深入理解教育与文化的关系，除了认识文化的概念之外，还必须理解文化存在的主要形态。文化主要有五种存在形态。一是物质形态的文化，指科学、艺术、技术等创造发明物化在物质产品上的文化，如历史文物、各种工艺用品等等。二是制度形态的文化，指人类为满足或适应某种基本需要而建立的各种典章制度或法则，如满足人们政治需要的政治制度，满足人们物质生活需要的经济制度，满足人们受教育需要的教育制度以及法律、军事、家庭、婚姻制度，等等。三是观念形态的文化，指人类创造的各种语言文字、数字、抽象符号以及各种科学著作、文艺作品等人类精神沟通的手段，也就是各种文化的记录载体。四是活动形态的文化，指各种文化创造和传播的活动，以及文化团体和设施，如各种学术活动、艺术活动、文化出版机构、学术机构、大众娱乐机构等等。五是心理形态的文化，指不同民族的心理素质、价值取向、精神风貌、思维和生活方式以及传统和行为习惯等。(一)文化对教育发展的制约作用　　1．文化影响教育目的的确立　　教育目的的确立，除了取决于社会政治经济制度和生产力发展水平以外，还受文化的影响。例如，我国古代社会的主流文化是以儒学为核心的伦理型文化，这种文化反映在人才培养上，就强调教育目的是“在明明德，在亲民，在止于至善”。　　2．文化影响教育内容的选择　　教育的内容就是人类的文化，不同时期的文化和不同国家与民族的文化，影响着教育内容的不同选择。　　3．文化影响着教育教学方法的使用　　不同的文化影响着人们对知识及其来源的认识，在教育上影响着人们对师生关系的认识，由此决定了人们对教育教学方法的不同应用。　　(二)教育对文化发展的促进作用（即教育的文化功能）　　任何文化特性或形态，如果没有教育就难以延续。20世纪以来，世界各国进行的重要教育改革也证实：任何教育改革的背后，都隐含着社会文化的制约机制。在一定范围、一定时期内取得成功的教育改革，一般都十分注意与社会主流文化保持一致；一项在一个国家中取得显赫成绩的教育改革措施，在另一个具有不同文化的国家或区域中，却不一定会取得成功。因此，研究教育与文化的相互依存及变化发展方向具有十分重要的意义。教育与文化是相互依存、相互制约的关系“文化”一词来源于拉丁字“Cultura”，意为耕作、培养、教育、发展、尊重，最初是指人对自然界有目的的影响以及人自身的培养和训练。古希腊人认为，“有教养”是他们与“无文化”的野蛮人的主要区别。从罗马时代后期一直到中世纪，文化一词开始与城市生活发生联系。由于享受城市生活的人普遍有较高的“教养”.\n.水平，因而文化被理解为较高的个人修养。到了欧洲文艺复兴时期，人们开始把文化与理性联系起来，文化一词增添了人道主义色彩。直到l8世纪，文化才开始被人们科学地加以界定，并注意到了文化现象与自然现象有所不同。康德认为，文化是在公民社会形成过程中产生和形成的，文化标志着人类从自然状态向社会状态的转变。黑格尔指出，文化始终与人类劳动相联系，在人类劳动的基础上产生实践文化与理论文化。19世纪90年代以后，文化概念正式进入到人类科学家的研究范畴。英国人类学家爱德华?B?泰勒在《原始文化》一书中对文化下的定义，对规范文化概念具有重要意义。他说：“文化是一个复合的整体，其中包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及人作为社会成员而获得的任何其他能力和习惯。”几乎所有的文化定义都注意把文化与人类的活动及其结果联系起来，都承认文化是独立于各种遗传素质和机体的生物特征之外的，即文化不可能通过遗传或其他生物和机械的方法获得。从这种共同性中，我们可以从整体上比较准确地把握文化最本质的特征。在这个基础上，我们再来理解教育与文化的关系。教育是一种特殊的文化现象根据文化的定义，教育也是一种文化现象，是整个人类文化的有机组成部分。但教育的双重文化属性(传递和深化文化与构成文化本体)，决定了它在社会文化中具有十分特殊的地位。教育几乎与文化体内所有部分都有直接的联系。任何一种文化特质和文化模式如果不借助于教育的传递和深化，都将影响它存在的质量或缩短它存在的时间。教育与文化相互依存、相互制约特定社会中的教育之所以能与特定社会文化体中的其他方面共存一体，主要是因为它们经过长期的历史共生和磨合，已经社会性地筛选掉不相适应的部分，并使其余部分扭合成为一种特定的相互适应和相互依存的关系。所以在其他文化体中的人看来，毫无存在价值和道理的某些文化特质，在另一文化中却是不可或缺的。这是构成和保持世界文化多元化的重要基础。文化与教育相互依存、相互制约的关系，容易给人们造成这样一种错觉，即文化与教育之间似乎是一种封闭的循环关系，二者在相互制约的过程中很难产生变化与发展。其实不然，教育与文化既有相互依存、相互制约的一面，又有在相互依存、相互制约过程中变化与发展的一面。教育与文化在相互依存、相互制约的过程中，不断按照各自的内在规律运动、变化和发展。在开始时，来自教育或文化方面的本体运动只产生一些渐变性的影响，当这种渐变积累到超出先前两者关系所划定的界限范围时，就会引起突发性变革，出现新文化、新教育和一种新的相互适应关系，从而实现两者在更高水平或更新意义上的和谐一致。教育的文化功能概说教育的文化功能，是指教育系统对文化的保存和发展所起的作用。包含四个部分：1．教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用　　教育通过培养人来传承文化，为特定社会服务，实现个体的社会化，这就决定了教育必须按照社会的要求和人的身心发展规律来选择教育的内容，从而实现对文化的筛选、整理、传递和保存。　　2．教育具有传播和交流文化的作用　　教育通过传播文化，使不同国家和民族的文化相互交流、交融，促进文化的优化和发展。国际性的文化交流使各个民族文化之间相互补充，使得各民族文化精华汇合、交融起来，逐渐形成全人类的共同文化财富，这是民族文化融人全球文明的过程。　　3．教育具有选择、提升文化的功能　　文化选择，是对某种、某部分文化的吸收或舍弃。教育对文化的选择是按照一定社会的要求以及教育自身的需要进行的，在这两方面价值取向指引下，正确的、合理的文化选择，将极大地促进教育与文化的同步发展。教育对文化的选择意味着价值的取舍与认知意向的改变，并且是为了文化自身的发展与进步。　　4．教育具有更新和创造文化的作用　　教育对于文化的更新和创造作用主要表现在以下三个方面：(1)教育为文化的更新与发展提供大量具有创造活力的人才，并通过他们去推动本民族的科技、文学、艺术等的发展；(2)教育选择文化并将选择后的文化确定为教育内容，使得文化更具有生命力；(3)教育带来的文化交流，使原生文化在与多元文化的交融中，激发出文化创新的生机和动力。　　六、教育与人口.\n.（一）人口对教育发展的制约作用人口是人类社会存在和发展的基础。人口增长速度的快慢、数量的多寡、质量的优劣、迁移和分布等，都同教育有着密切的关系。1.人口的数量和增长速度制约着教育事业的规模和发展速度一个国家的人口数量是确定该国教育规模的基础因素。人口增长过快，教育投资跟不上，就会影响教育规模的扩大，导致入学率和升学率降低、文盲率提高;人口数量过多，还会导致教育质量下降、人均教育投资减少、教育普及规格降低。2.人口的质量制约着教育的质量人口的质量是指人口的身体素质、文化修养和道德水平。人口的质量对教育质量的影响表现为直接和间接两个方面。直接影响是指入学者已有的水平对教育质量的总影响;间接影响是指年长一代的人口质量影响新生一代的人口质量，从而影响以新生一代为对象的学校教育的质量。另外，全社会人口的各方面素质，尤其是人口的文化结构，作为大的背景对学校教育起着间接的作用。3.人口的迁移和分布对教育的制约作用人口的迁移和分布，也直接制约着地方教育的规模、结构和层次。不同阶级和阶层的人口、不同行业和职业的人口，对教育的要求是多种多样的，需要有不同类型、层次的教育体制与之相适应。（二）教育对人口的促进作用（即教育的人口功能）　　1.控制人口的数量，控制人口增长一个国家全体国民受教育程度的高低与人口出生率的高低成反比。其原因是教育程度的提高，改变了人们传统的“多子多福”“重男轻女”的生育观和家庭观;教育程度的提高，也增加了育龄妇女的就业机会和就业需求，减少了生养子女的时间和精力。2.改善人口素质，提高人口的质量教育在提高人口的质量方面的功能首先表现在对青年一代的培养;其次还表现在对成年人的教育上。3.促进人口的合理迁移，使人口结构趋向合理化　　教育可以使人口的流动由无序变为有序，使人口结构趋于合理化。七、教育的相对独立性　　一般说来，教育为一定社会的生产力发展水平所制约，为一定的社会政治经济制度所决定，为一定社会的文化所影响。但是，教育又常显示出其自身所特有的形式和发展轨迹。这是因为，作为教育活动主体的教育者和受教育者是人，而人的显著特点是具有自主性、能动性和创造性等，这些特点决定了人的独立性，从而也决定了教育的独立性。这种相对独立性主要表现在下列几个方面：　　(一)教育自身的历史继承性　　教育和其他社会现象一样，在其历史的发展过程中必然从各个方面吸收和利用以往历史阶段的教育成果和经验。教育的思想、制度、内容和方法等各个方面不仅反映着一定社会的生产力发展水平和政治、经济制度的要求，而且与教育发展的历史沿革有着渊源的关系，都带有自己发展历程中的烙印。这就是教育自身的历史继承性。　　(二)教育与社会发展的不平衡性　　教育受一定社会的生产力发展水平和政治、经济制度所制约、决定，但与社会生产力发展水平和政治经济制度的改变，并非完全同步，具有与社会发展的不平衡性。　　(三)教育与其他社会意识形式的平行性　　教育作为社会意识形态中的一种意识形式，与社会意识形态中的其他意识形式，如政治思想、哲学观念、伦理道德、宗教、文学、艺术等，有着密切的联系，这种联系不是决定与被决定的关系，而是相互影响的平行性关系。八、学校文化　　(一)学校文化界说对学校文化的存在并无异议，但对学校文化的界定却众说纷纭。最早提出“学校文化”这一概念的是美国学者华勒.\n.。虽然对学校文化的存在几乎没有不同的意见，但对于如何定义学校文化却有着不同的见解。这些见解可为定义学校文化提供这样一些基点：①学校文化作为特定群体拥有的文化现象，不仅具有所有文化的共同属性，还有自己独特的本质属性；②学校文化是学校成员在特定的价值观念基础上进行物质和精神创造的结果和过程；③学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式，其中最具有决定作用的是思想观念尤其是价值规念。学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。学校文化从其形态上可以分为物质文化、制度文化和精神文化。在文化的诸因素中，价值观处于核心的地位。(二)学校文化的特征1．学校文化是一种组织文化学校是一个社会组织，组织现象是人类社会的基本现象。每个组织虽然都是更广大的社会文化系统中的一个子系统，受制于更广阔的社会的需求，受制于社会所确立的总的意识形态和价值观的支配，但由于每一个组织的内外环境、构成因素和历史传统等都各不相同，因而经由自身的运作，会形成其自身独特的文化模式和组织文化。2．学校文化是一种整合性较强的文化文化从整体上来讲，都是整合为一的，有着整体性的特点。作为学校文化来说，这一特点表现得尤为突出。这是因为学校有着明确的价值取向和目的要求，它是以学校内部形成的内化了的观念为核心，以预定的目标为动力，通过一系列活动形成的多层面、多类型的文化。它明确地对违反预定价值规范的思想和行为进行拒斥，对符合者予以接受、褒扬，如此使得学校的文化及其成果大多是在一定价值取向的影响和支配下完成的。3．学校文化以传递文化传统为己任学校本身就是文化传统的产物，它又以传递文化传统为己任，是经过历史的积淀、选择、凝聚、发展而成的。它负载着深厚的文化，在某些方面是文化精神、要求的集中体现。学校文化的这一特征，突出地表现在它所使用的教材或者说传递的教学内容上。作为教师与学生活动中介的教材，是千百年来文化的积聚，它所呈示的知识经验，是人类文化已有成果的提炼和概括。学校是人类文化的储存地，它除了把文化储存在书本、音像出版物等物质形态上以外，而且还集中了一大批创造文化、传递文化的教师，他们是文化的活生生的拥有者。学校是通过下列方式将文化积聚在一起的：①将文化以各种方式加以集中、积累和系统化，使学生发挥着一种类似“文化容器”的功能；②通过专业化教师将这些文化整合传授给学生；③将已认同接纳文化的学生输送给社会，通过他们返还出可供再生的文化。4．校园文化：学校文化的缩影校园文化主要有三个特征：(1)互动性。校园文化是学校教师与学生共同创造的。(2)渗透性。校园文化存在于校园的各个角落，渗透在教师、学生、员工的观念、言行、举止之中，渗透在他们的教学、科研、读书、做事的态度和情感中。(3)传承性。校风、教风、学风、学术传统、思维方式的形成，不是一代人，而是几代人或数代人自觉不自觉地缔造的，而且代代相传，相沿成习。校园文化具有导向功能、凝聚功能、规范功能，具有互动性、渗透性、传承性。校园文化是人们为了保证学校中教育活动顺利进行而创立和形成的一种特有的文化形态。按照不同的层次和标准，可以再细分成学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化，以及亚文化。亚文化是指由特定社会群体发明、信奉和推行的一种特有的文化价值体系、思维模式和生活方式。学校物质文化是校园文化的空间物态形式，是学校精神文化的物质载体。学校物质文化有两种表达方式：①学校环境文化，包括校园的总体结构和布局、校园绿化和美化、具有教育含义的教育和教学场所以及校园环境卫生等；②学校设施文化，包括教学仪器、图书、实验设备、办公设备和后勤保障设施等。.\n.学校的组织和制度文化有三种主要的表达方式：①保证学校正常运行的组织形态，不同层次、不同性质的学校有不同的组织形态和体系；②规章制度；③角色规范。学校的精神或观念文化是校园文化的核心。有的学者把学校精神文化分解为如下四种基本成分：①认知成分，即学校这个群体和构成它的个体对教育目的、过程、规律的认识，属于校园文化的理性因素；②情感成分，是学校这个文化体内的成员对教育、学校、班级、同事、同学、老师、学生特有的依恋、认同、参与、热爱的感情，这种感情内通常包含着很深的责任感、归属感、优越感和献身精神；③价值成分，即学校校园所独有的价值取向系统，像“有教无类”的价值取向，“尊师爱生”的价值取向，“教育教学活动优先”的价值取向，以及“严谨、守纪、规范、团结”的价值取向，等等；④理想成分，即学校及其成员对各种教育活动和学生的发展水平所表达的希望和追求，如创造美好的教育环境，促进学生在德、智、体、美、劳等各个方面得到充分、和谐、全面的发展是许多优秀学校所追求的理想。校园文化特别是良好的校风，具有鲜明的教育作用。尤其对学生个性和品德的陶冶和导向功能，是其他教育形式所难以替代的。校风是学校制度中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。　　理想校园文化的创建策略　　(1)主题统揽策略　　校园文化建设就是要充分体现学校领导者的办学理念，为此，所有的学校活动都可以围绕办学理念展开，用主题理念去统率和指导学校的一切，从而形成一种具有鲜明理念内涵的文化整体合力。这样的校园文化能给人以巨大的震撼力，产生强大的教育冲击力。　　(2)个性塑造策略　　该策略包含两层意思：一是校园文化建设要区别于企业、机关以及其他组织，充分体现培养人的目的性；二是形成学校自身的风格、特色，即我们通常所说的创建学校特色问题。　　(3)传统拓展策略　　这主要是针对具有较长历史的老校而言的。传统老校在多年的办学过程中已形成了自己的风格，但是时代在发展，老校不能一味地躺在传统上睡大觉。传统与现代之间如何协调，最好的方法是在传统中融入新内容，在新内容中又折射出传统的光芒，即在传统的基础上求发展，一方面不抛弃原有的历史财富，另一方面又给传统增添新鲜血液和活力，这样就构成了传统拓展策略。　　(4)重点突破策略　　校园文化建设涉及面很广，鉴于学校条件的限制，事实上不可能全面出击，必须在分析学校现有状况的前提下，集中优势力量，重点解决几个问题，办几件实事。如可以从制度文化建设着手，也可以从精神文化建设着手，通过重点建设寻找校园文化创建的突破口，最后带动整体文化建设工作。九、学生文化(一)学生文化的成因1．学生个人的身心特征这表现在学生处于不同的年龄阶段，由于特定的身心发展需要，有着一些不同于其他年龄阶段的思想观念和行为规范，同时也表现出某些不同于其他学生的文化特征。2．同伴群体的影响学生多处于青少年时期，有着自己交往的同年龄的群体。在这种群体中，会形成一些共同的价值规范等，构成一种与成人文化不同的文化形态。3．师生的交互作用教师与学生的交往活动，是学校生活中最为主要的组成部分。在这种交往中，教师所采用的教学形式不同，学生的反应也就随之各异。例如，在教师为主的教学情境中，学生处于被动接受的境地，他们就会形成一些与此相应的心理特征和行为方式。不同的师生互动模式，可以产生不同的社会气氛和不同的行为方式。4．家庭社会经济地位.\n.学生所处家庭的社会经济地位是制约学生文化特征的又一重要因素。社会经济地位一般都有着一些特定的思想观念、价值规范等。学生生活在家庭中，其思想、行为也难免会受到家庭的影响。5．社区的影响学生生活的社区对其文化的形成也产生着一定的影响。社区作为聚集在一定地域范围内的社会群体和社会组织，一般总会形成与社会共同体相应的规范与制度。它使得生活在其中的学生在有意无意之中习得了社区的文化特征，并把它带到学校中来。(二)学生文化的特征1．学生文化具有过渡性学生文化是介于儿童世界与成人世界的一种文化现象，是学生从儿童迈向成人的一种过渡性的产物。一方面，它表现为与成人相异的一些价值观念和行为方式，反映出其要求自主、独立的需求；另一方面，由于他们受教师的引导及家长的影响，也在一定程度上认同着成人的价值观念。2．学生文化具有非正式性学生文化往往都是在日常的相互交往中，有着共同的价值观念和行为方式的个体结为一个群体而表现出来。同时，它对学生所形成的影响也是非正式的。学生文化中蕴含着学生群体的价值和规范，这些文化特征构成一种“环境”，影响着处于这种文化情境中的每一个学生，使得学生在不知不觉中就习得了这种文化特征。3．学生文化具有多样性学生文化的类型是多种多样的，他们可能会因共同的种族、民族等特征结成一个相对独立的文化群体，也可能会因共同的社会经济背景而形成独特的社会阶层文化；他们可能会因性别的差异，在学校中表现出不同的性别文化特征，也可能会因年龄的不同，在不同的年龄阶段显现出不同的社会文化需求。4．学生文化具有互补性从整个学校文化来讲，学生文化作为一种独特的文化类型，是对学校文化的一种补充。人的生活是多侧面、多色彩的，人的主观能动性也是不断地在发挥着作用。从学生文化的不同类型和样式上来讲，年龄文化、性别文化、同伴文化等也会在发挥各自作用的同时互相渗透、互为补充。九、现代社会发展对教育的要求与挑战　　教育是一个复杂的系统工程，教育的发展是与社会政治经济紧密联系在一起的。现代教育的重要特征是在时间和空间上的无限延伸。这些无限延伸的时空包含着现代社会的各种变化和发展，对教育提出了新的要求和挑战。教育必须对此作出积极的回应。　　（一）现代化与教育变革　　20世纪50年代，社会现代化成为一股世界性的潮流。中国正在向现代化社会迈进，致力于建设有中国特色的社会主义现代化国家。中国的现代化是一种综合的体系与目标。教育现代化是国家现代化的重要组成部分，同时也是国家现代化赖以支撑的重要推进力量。教育现代化是中国教育改革与发展的根本趋向。　　一般认为，教育现代化是指教育自身由传统向现代类型的变迁。它是一种能动的具有指向性的过程，是一个对传统教育瓦解、扬弃、进行创造性转化的过程，也是为使教育适应整个社会现代化的进程而不断改造、重建教育传统的过程。它具有开放性、动态性和民族性等基本特征，其核心目标是实现人的现代化。　　教育现代化的内容主要包括：　　第一，教育观念的现代化。所谓教育观念，是指存在于人们头脑中的对于教育的认识与看法。教育观念作为人们对教育活动的观察、思考和实践获得的认识与看法，对人们所采取的教育行动具有指导意义和决定性作用。教育观念现代化是教育现代化的思想基础与前提条件。教育观念的现代化，本身又是一种动态的不断发展更新的过程。在这一过程中，我们要牢牢确立并不断强化终身化的、可持续发展的和不断发展与创新的等主要教育观念。.\n.　　第二，教育制度的现代化。教育制度现代化是教育现代化不可或缺的组成部分，也是教育现代化的重要保证。教育制度的现代化是指教育决策与管理的民主化和科学化，两者辩证统一，是教育制度现代化的不可或缺的两大基石。教育制度的现代化还要求社会各级各类教育结构，尤其是各级各类学校教育结构的合理与优化，能适应社会经济、政治及文化发展的需求。与此同时，教育结构具有根据社会变革的需要而自行调节、自行变革的机制。教育制度现代化的重要目标集中表现在建立起真正适合本国国情的富有生机与活力的开放式的终身教育体系。　　第三，教育内容的现代化。教育内容的现代化，是整个教育现代化的着力点。教育内容的现代化，重心是指课程设置、课程内容要紧紧切合现代化的教育目标，反映社会科学、文化各个领域发展的新成果、新动态，提供给受教育者以最优化的知识结构，以促进受教育者身心全面、自由、充分、和谐地发展。　　第四，教育技术的现代化。教育技术，是指作为教育过程中师生相互传递信息的工具或设备及其使用的方法。教育技术现代化，就是不断用科学技术发展的最新成就武装教育信息的传播媒体，以实现教育手段的最优化。在现阶段，教育技术现代化也可视为把电化教育工具、视听教育工具和计算机等现代化工具应用于教育领域，从而提高教育效率与质量。　　（二）知识经济与教育变革　　21世纪，人类社会正经历着一次深刻的经济革命，将迎来一个知识经济的新时代。那么，知识经济将会带来什么样的教育变革，教育应当以什么样的姿态去迎接知识经济时代的到来呢？　　“知识经济”这个概念最初是1990年联合国研究机构提出的。所谓知识经济，即是“以智力资源的占有和配置，以科学技术为主的生产、分配和使用为最重要因素的经济。”就知识经济与现代教育的关系而言，无论对经济还是对教育无不具有了前所未有的特征：知识经济是以教育为中心的经济，是以知识创新为基础的经济，是通过计算机和通信网络被编码化传播的经济。　　在知识经济时代，劳动者除必须具备较好的道德素质和业务素质以外，收集信息、选择信息、处理信息、交流信息以及开发信息资源的能力也成为每个劳动者应具备的最基本能力。因此，21世纪是一个经济发展主要取决于知识和智力资源的占有和配置的知识经济的新时代。知识成为知识经济的主导因素，智力资源是知识经济的第一资源，而拥有智力资源的人才来自教育，教育是开发智力资源的重要手段。那么，教育如何迎接呼啸而来的知识经济呢？　　第一，树立以人为本的教育理念，构建与知识经济相适应的知识观和人才观。知识经济是以知识创新为基础的经济，创新是知识经济的灵魂，人才是知识经济的根本。知识经济的到来使得以人为本成为社会对教育的必然要求。因此，作为知识经济形态中心的教育就应以培养具有创新精神、创新能力的人才作为自己的发展目标。这就要求我们必须树立以人为本的教育理念，从物质价值观转变到知识价值观，从工具价值观转变到人才价值观，大力实施素质教育，把创新能力和综合素质作为人才培养目标的重要内容，构建与知识经济相应的人才培养模式。　　第二，贯彻科教兴国和人才强国战略，落实教育的优先发展的战略重点地位。.\n.知识经济把人才提到了前所未有的战略高度，人才与一个国家的前途和命运紧密相连。这就要求我们积极贯彻科教兴国和人才强国战略，提高全民族的科技文化素质，把经济建设转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来，加速实现国家的繁荣强盛。另一方面，科学技术的进步和发展，主要依赖于教育的发展。要抓住科学技术迅猛发展的机遇，实现经济的跳跃式发展就必须优先致力于教育的发展。这就决定了确立知识创新和技术创新战略的同时，必须确立教育优先发展的战略，使教育在各行各业的发展中处于优先的地位，教育适度超前于经济发展的总体水平，率先实现教育的现代化。　　第三，构建终身教育体系和学习化社会，实现人的可持续发展。科技的迅速发展，使知识更新的速度明显加快，知识老化的周期进一步缩短。因此，人的一生中只有不断地学习，不断地接受教育、才能适应社会发展和自身生存的需要。这就要求我们转变传统的“一次性教育观”为终身教育观，把教育贯穿于人的一生，活到老学到老，全面开发人力资源，提高劳动者素质。　　（三）全球化与教育变革　　一般而言，全球化是指自近代以来，以生产力的迅猛发展和科学技术水平的快速提高为动力，以经济为主导的政治、经济、文化、社会生活等诸方面在全球范围内形成互动，汇合成一个全球社会的历史过程和趋势。全球化是以经济全球化为核心，包含各国各民族各地区在政治、文化、科技、军事、意识形态、生活方式、价值观念等多层次、多领域的相互联系和影响。在全球化背景下，各国间的合作与开放力度不断加大，相互之间的竞争亦随之激化。同时，人类文明也正在重构新的表现形式，异质文化间的冲突与融合、传统与现代间的矛盾日益凸显。　　20世纪90年代以来，当经济全球化进人“地球村”阶段时，也正是世界教育改革风起云涌之时，在这样的背景下，一种世界教育发展的新趋势——“教育全球化”也逐渐出现。教育全球化指的是在经济全球化和新技术革命的推动下，世界各国教育相互联系、相互依从、高度渗透、高度融合，逐步形成世界教育整体的进程和趋势。其本质是一个在全球范围内以不同形式不断扩大教育资源的共享程度，并且不断增加不同教育体系的共同因素，以形成一个联系更加紧密的全球教育体系的过程。　　面对教育全球化的发展态势，教育必须积极变革，主动参与，可以采取的应对策略包括以下方面：　　一是更新教育观念，确立全球性教育目标。教育全球化是经济全球化的必然，是社会发展的必然，是不以人们的意志为转移的世界潮流。因此，必须打破狭隘的民族观，从全人类的角度出发，树立为促进整个世界的和平与发展培养人才的服务观念，要以全球为基点，以推动世界繁荣为目标，根据国际教育质量标准，借鉴国际上先进的教育模式和方法，努力培养适应经济全球化，具有国际意识、国际视野和国际竞争能力的高水平、高质量的人才。　　二是充分利用国际优质教育资源，确立国际化的办学战略。为了积极吸收和借鉴世界优秀文化成果，尽快缩小国家和地区之间的教育差距，适应教育全球化趋势，我们应充分利用国际优质教育资源，充分向外国开放本国的教育资源，以促进教育和经济的发展。主要包括培养目标的国际化、教学内容的国际化、留学生的交流与交换、教师的交流与合作、学分与文凭的互认，引进世界先进的教育技术设备以及先进的管理经验等。　　三是改革和完善我国教育运行机制，创造有利于全球化的教育环境。教育全球化的开放性决定了不仅教育方式、教育目标是开放的，而且教育运行机制也必须是开放的。因此要制定促进国际间交流与合作的相应制度，从而创造有利于全球化的教育环境。同时，必须以全球人才市场需求为根据，依据价值规律实现人才自由流动、等价交换，促进教育与人才市场的完备发展。.\n.四是正确把握全球化与本土化的关系，有意识地抵御全球化风险。教育的全球化与本土化关系的问题是关涉21世纪我国教育学发展的重大理论和现实问题。由于全球经济体制本身存在的严重不平等和全球教育规范或标准的相对性，全球化在给我们带来诸多有利条件和机遇的同时，也不可避免地会带来一些消极影响和风险。如抄袭多于创造的“西化”倾向、失去自我的“忘我”倾向等。因此，只有在坚持中国特色的基础上，注意摒弃同质化趋势，尊重教育的多样性，承认教育发展目标和组成部分的多样性，才能与国际教育学界开展平等互利的对话与交流。十、教育与我国人才强国战略的关系（一）教育发展是人才发展的先决条件教育的任务是培养劳动力。劳动力是生产力中最活跃的因素，任何经济建设都离不开劳动力。（二）经济发展是人才发展的必然结果（三）正视教育发展中不尽人意的地方（四）务必做到“以人为本”“不拘一格”第二节　教育与人的发展一、个体身心发展概述教育个体发展功能教育在人的发展过程中，发挥着促进个体的社会化和个性化，增强个体享用意识和能力的功能。1.教育的个体社会化功能学校教育在青少年个体社会化过程中发挥着基础性的作用。一是学校教育活动的目的性、计划性和组织性使个体社会化有了充分的保障。二是学校教育为个体社会化提供了一个特殊的有利环境。2.教育的个体个性化功能教育对个体个性化的作用和影响具体体现在以下四个方面：第一，提出了个性发展目标，明确个体个性化的方向。第二，充分挖掘个体潜能，为个体个性化创造条件。第三，提高个体基本素质，为个体个性化打下基础。第四，营造整体文化环境，为个体个性化提供保障。3.教育的个体享用功能教育的个体享用功能主要体现在人接受教育与获得幸福的关系上，主要体现在：首先，教育能够充分满足人的本能需要，奠定个体幸福的基础；其次教育提升人的认知水准，丰富人的情感世界，给人以体验和感受幸福的能力；最后，学校生活本身是一种幸福生活，求真、像善、臻美是校园生活的主体价值，学校生活为人们创设了一种体验幸福感知幸福的良好氛围。促进人的身心发展是教育的直接目的，个体身心的发展、个性的发展在相当大的程度上依赖教育。另外，能否遵循人的身心发展的规律是教育工作能否达到预期目的的关键。(一)个体身心发展的概念人的发展是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。教育学中所讲的人的发展主要是人的身心发展，是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生变化的过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。具体地讲，个体身心发展包括身体发展和心理发展两个方面。身体发展是人的生理方面的发展，包括机体各种组织系统正常发育和体质的增强。这两个方面是密切联系的，正常发展的机体有利于体质的增强，而体质的增强又有助于机体的正常发展。心理发展也包括两个方面：一是心理活动内容的发展，包括知识、智能的发展，道德品质的发展；二是认知过程的发展，如感觉、知觉、记忆、想象、思维等能力的发展，以及情感过程和意志过程的发展。心理活动的内容和心理活动的形式是紧密相联的，人们掌握心理活动内容必须通过各种心理过程，而心理过程的发展，又有助于掌握心理活动的内容。其中，身体的发展是就机体的正常发育和体质的增强两个方面而言的。机体的正常发育包括身高、体重的增加、骨骼构造的变化、神经组织的变化等，它是个体体质增强的条件和主要内容;而体质的增强又有助于有机体的正常发育。二是心理的发展，是指人的精神方面的发展，包括认知和意向两方面.\n.的发展，认知的发展指感知、记忆、思维、想象等方面的发展;意向的发展指需要、兴趣、情感、意志、气质、性格、能力等的发展。心理的发展是认识过程和个性心理统一的和谐的发展。个体的身体发展与心理发展相互联系。一方面，由于心理是脑的机能，因此，身体的发展，特别是神经系统的发展支配着心理的发展;另一方面，身体的发展也受到人的认识、情感、意志等心理过程和特征的影响，尤其是情感对人的身体发展影响最大。(二)个体身心发展的特殊性1．个体身心发展是在社会实践过程中实现的人是社会的人，人是在社会环境中发展的。在社会环境中，不仅存在着与每个个体有不同性质、不同程度联系的各类群体，而且还存在着人的创造物和各种创造性工具。个体的人只有参与社会实践，才能生存和发展。认识人的身心发展的社会实践性，可以使我们不仅重视学校教育的主要任务是促进人的社会化，重视学校教育活动的社会意义，加强学校与社会实践的联系，而且重视每个学生参与社会实践活动的质量。2．个体身心发展具有能动性人具有认识和改造外部世界的能力，这已经使人超越动物。人还有认识和改造自己的能力。人具有自我意识，发展到一定阶段的人，具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力。人的能动性能否较好地发挥，是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。对人的潜在能力的充分信任，对社会实践在人的发展中重要作用的高度重视，以及对发展主体自我意识在人的发展中的价值的清醒认识，是学校教育个体发展功能正常发挥的重要认识前提，也是教师在教育活动中促进学生发展的基本要求。★二、个体身心发展的动因　　(一)内发论(遗传决定论、自然展开说)　　内发论强调内在因素，如“需要”“成熟”，强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。代表人物包括孟子、弗洛伊德、威尔逊、高尔顿、格塞尔、霍尔等。　　孟子是我国古代内发论的代表。孟子认为人的本性是善的，“万物皆有备于我”，人的本性中就是恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。　　现代西方的内发论者进一步从人的机体需要和物质因素来说明内发论。弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制”看作是决定人的一切行为的本质力量。美国心理学家格塞尔强调成熟机制对人的发展的决定作用。他认为，人的发展顺序受基因决定的特定的顺序支配，完成了一定顺序后机体达到成熟，教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的，甚至是徒劳的。格塞尔不仅认为，人的机体机能发展顺序受到生长规律的制约，而且“所有其他的能力，包括道德都受成长规律支配”。这种观点的积极意义在于，重视人的内部需要及人体内在的发展机制，缺点在于片面地强调了内部因素对个体发展的重要性，而忽视了外部因素对人的影响和个体的主观能动性。优生学的创始人英国的高尔顿（代表作《遗传的天才》）是遗传决定论的“鼻祖”（创始人），他认为个体的发展及其个性品质早在基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境只起引发作用。霍尔认为“一两的遗传胜过一吨的教育”，他认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展由种系发展决定(复演说)。　　内发论的关注重点是人的“生长”，以及人的成长规律和成熟机制是怎样的。　　(二)外铄论(环境决定论、塑造说)　　外铄论强调外在力量，如“环境刺激”“他人影响”“学校教育”等。外铄论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。有的认为，人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。代表人物包括荀子、洛克、华生、空想社会主义者欧文等。　　我国古代性恶论的代表人物荀子就持这样的观点。荀子认为，“今人生性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉”。在环境决定论的儿童发展观中，洛克的“教育万能论”和华生的“环境决定论”有着很大的影响。英国哲学家洛克提出“白板说”，认为人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任意涂抹。他在其著作《教育漫话》中指出：.\n.“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”因此，极为重视教育的作用，尤其是重视教育在形成人的过程中的作用。后来的行为主义者将这种观点发展到极端，他们认为，教育和教学的作用就是塑造人的行为。美国行为主义心理学家华生也是外铄论的代表人物，他甚至说：“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，我可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。”他认为，环境与教育是心理发展的唯一条件，教育是万能的。斯金纳继承了华生的环境决定论观点，认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制或矫正。空想社会主义者欧文受文艺复兴时期“人是环境的产物”这一思想的影响，提出了他的“性格形成学说”，他认为“人的性格不是由他自己形成的，而是由外力为他形成的”。认为工人所形成的各种恶习，全是由于恶劣的环境不能够使人的理性与性格得到正常发展的结果。为了使工人及其子女的合理性格得到发展，他采取了相应教育措施和行动，并取得了一定的成效。　　外铄论一般都注重教育的价值，对教育改造人的本性，形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都保持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的“学习”：人的学习、学习什么和怎样才能有效地学习　　(三)多因素相互作用论(共同作用论)　　辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传素质、机体成熟的机制)与外部环境(如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体文化背景等)在个体活动中相互作用的结果（内发论和外铄论的混合体）。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的。在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。马克思主义的人的本质观认为，人是自然性、社会性及精神性的统一体，而其本质属性就在于他的社会性。正是自身的复杂性和多维性，决定了人的发展不是仅由某一种单一因素所决定的，而应该是受到来自自然的、社会的和自身主观能动性等不同方面的多种因素综合作用的结果。　　首先，人的自然属性决定了人的发展必然要受到先天遗传因素及其生理机能发展的影响，这是人的发展的先天因素。其次，人的社会性决定了人的生长与发展必然不能脱离他所处的一定的政治、经济、历史和文化以及与他人交往关系等外在环境条件的制约；而人的精神性所具有的意识、思维、想象等心理特点，使人具有了自我意识、能动性、创造性和价值定向性，从而支配着人的创造行为活动，即实践，并通过实践表现出来，使人成为一个具有主观能动性的社会实践主体。这是人在发展过程中受社会环境等因素影响逐渐形成的，可称为后天因素。人的实践活动又推动着人对自身、自然和社会的认识不断提高，进而推动着人在实践和认识中不断实现着自己的发展。因此，在人的发展过程中，内在力量与外在力量的作用是同时发生的。人的发展总是在个体先天因素和后天因素、内在力量与外在力量的相互作用下，通过个体的实践活动相互促进、相互补充、共同发展而完成的。缺少其中任何一个因素，人的发展都是不完全的。在人的发展中，要以人的自然属性或内在因素为依据，创设良好的外部条件，引导个体通过积极的、正向的实践活动，实现个体的充分发展，这是符合辩证唯物主义的发展观的。　　因此，个体积极投入实践的活动，是内因和外因作用于个体身心发展的汇合点，也是推动人身心发展的直接的、现实的力量。因而，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，激发学生主动积极地参与教育活动自然受到特别的重视。　　三、影响个体身心发展的主要因素　　个体身心发展水平受到多种因素的影响，包括遗传素质、成熟、环境和个体实践活动的影响。学校教育是一种特殊的环境，它对个体的发展有着特殊的意义。(一)遗传素质　　遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质。遗传素质不仅影响人的智力，也影响人的个性特征。每个人表现出来的智力水平和个性特征，在一定程度上都受遗传基因的影响。遗传的意义1．遗传素质是提供人的身心发展的物质前提（生理前提），为个体的身心发展提供了.\n.可能性人的发展总是要以遗传获得的生理组织、一定的生命力为前提的。没有这个前提，任何发展都不可能。遗传下来的特点，特别是人的大脑神经系统对人的发展有直接关系。例如，神经系统是一切心理发展的物质前提，无脑畸形儿不但不能产生心理，而且也活不长。色盲是由遗传而来的，后天不能补救。所以，色盲者不能成为画家，也不能从事需要辨别颜色的工作。个体在智力、情感、意志等方面具有的先天的心理特征，也会对他后天的学习和社会成功产生很大的影响。但遗传素质是人的先天素质的构成部分，而不是全部。遗传素质并不会直接转变为个体的知识、才能、态度、道德品质等，如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展的可能性便不能成为现实。每个人的先天素质中还有与父母不同的独特因素。如果没有这些自然条件，个体的发展便无法实现。健康的身体是一名优秀运动员的生理前提，正常的智力是一名科学家的基本心理素质要求。个体在智力、情感、意志等方面具有的先天的心理特征，也会对他后天的学习和社会成功产生很大的影响。但遗传素质是人的先天素质的构成部分，不是全部。遗传素质并不会直接转变为个体的知识、才能、态度、道德品质等。如果离开了后天的社会生活和教育，遗传素质所给予人的发展便不能成为现实。俗语说得好，“龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞”。1972年，在印度一森林中发现了与狼生活在一起的“狼孩”，这“狼孩”已没有人的社会特征，不懂人类语言，从而也没有人类的意识。在“狼孩”回到人类中间后相当长一段时间内，他仍狼性不改，昼伏夜行，吃了就睡，饿了就引颈长嚎……这一事实说明，人虽然有无比优异的遗传素质，但是如果离开了社会生活，失去了教育影响，就不能得到发展，甚至失去人的特征。2．遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用个体的遗传素质是有差异的。个体遗传素质的差异不仅表现在体态、感觉器官方面，也表现在神经活动的类型上。婴儿一出生，就会有不同的表现，有的安静，有的大哭大闹；一两岁的儿童对外部世界的反应就有快有慢，有的敏感，有的迟钝。现代遗传学研究证明，遗传基因的物质基础在于核糖核酸排列及其活动的差异。一个先天禀赋优异的儿童，如果后天得到良好的教育，在某些方面发展得更快、更好是完全有可能的；一个天生弱智的儿童，对他的发展自然是非常不利的。据中国科学院心理研究所对22．8万名儿童的调查发现，低能儿占同龄儿童的3%～4%，而低能儿中有50%以上是先天因素造成。所以，我们必须承认遗传对人的发展的影响是客观存在的。我们需要关心的是，怎样创造条件使具有不同先天素质的人得到尽可能充分的发展。3．遗传在人的发展中的作用是不能夸大的遗传素质不能预定或决定人的发展，不能夸大遗传的作用。遗传决定论者把遗传看做是决定人发展的唯一因素，他们认为社会生活条件和教育的作用只在于延迟或加速遗传能力的实现。　　4.遗传素质的差异是造成个体间差异的原因之一，但是遗传素质又具有可塑性遗传素质是有差异的。新生儿呱呱落地，有的安安静静，有的大哭大叫……这表明神经类型的特点不同。天资高的儿童，就可能比一般儿童发展得快一些、高一些。父母身高都比较矮的人，一般个子不会高，从事篮球等需要高个的职业就不大可能。现代遗传学研究证明，遗传基因的物质基础在于核糖核酸排列及其活动的差异。一个先天禀赋优异的儿童，如果后天得到良好的教育，在某些方面发展得更快、更好是完全有可能的;一个天生的弱智儿童，对他的发展自然是非常不利的。据中国科学院心理研究所对22.8万名儿童的调查发现，低能儿占同龄儿童的3%—4%，而低能儿中有50%以上是先天因素造成的。所以，我们必须承认遗传对人的发展的影响是客观存在的。我们需要关心的是，怎样创造条件使具有不同先天素质的人得到尽可能充分的发展。5.遗传素质仅为人的发展提供物质前提，而不能决定人的发展。遗传素质有差异，但就一般人而言并不是相差很大。马克思说：“搬运夫和哲学家的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多，他们之间的鸿沟是由分工造成的。”遗传素质为人的发展提供了巨大的可能性，但这种可能性能否变成现实则取决于后天的环境，如王安石的《伤仲永》记述了一个叫方仲永的人，小时聪颖异常，五岁即能诗，但由于缺乏足够的教育，十二三岁时写的诗已大不如前，二十岁左右便“泯然众人矣”.\n.。而有些生来似乎愚笨的人经过后天的教育也能成为一代英才。如《天才的教育》一书中记录的威特，小时几近于白痴，但经过他父亲的悉心教育，掌握了多门外语，取得两个博士学位，成了法学权威和研究但丁的专家。遗传素质不能预定或决定人的发展，因此不能夸大遗传的作用。遗传决定论者把遗传看做是决定人发展的唯一因素，人的智力、能力和个性都是自然赋予的，是先天的。他们把人的知识才能和道德品质的好坏，说成是天生的遗传决定的，否定教育和环境对个体的影响，认为社会生活条件和教育的作用只在于延迟或加速遗传能力的实现。这种观点是不科学的，不可取的。（二）成熟对个体身心发展的影响1.成熟的概念美国生理和心理学家格塞尔认为，胎儿的发育部分是由基因制约的。这种由基因制约的发展过程的机制就是成熟。在教育学中，成熟是指个体的生理、心理机能与能力都达到比较完备的阶段，即已由儿童成长发育为成人。其主要标志是：生理方面有生殖能力，心理方面具有独立自主的自我意识。2.成熟的意义人具有某种先天素质，是在发展过程中逐步成熟的。人的各种身体器官的构造和机能在出生时是很不完备和孱弱无力的。个体的器官和整个系统的结构、功能都随着年龄的增长而发展。人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点。它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。成熟程度制约着儿童身心发展的年龄特征。有些早期运动机能的获得是直接建立在成熟的生理基础上的。成熟与教学的效果是契合的，一种技能的发展由成熟支配时，没有必要超前加以训练。在这方面，格塞尔的双生子爬楼梯实验就说明了这一点。他以一对满46周的同卵双生子为被试，其中之一先进行每天10分钟的爬梯训练，共6周。然后测量两个孩子爬同一楼梯所需的时间。结果是受训儿26秒，未受训儿45秒完成爬楼梯的任务。然而，当这对双生子满52周时，再对他们同时进行为期两周的相同爬梯训练。测量结果是，他们只用了10秒钟就完成了爬梯任务。格塞尔据此提出了个体发展的成熟决定论。成熟决定论的基本内容有：个体的生理和心理发展从一开始就是受基因控制的，并把这种通过基因来控制发展过程的机制定义为成熟。成熟是推动儿童发展的主要动力，学习本身并不能促进发展。个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有顺序地进行的。成熟是从一种发展水平向另一种发展水平的突然转变，各水平间的行为具有不连续性。格赛尔提出，发展有五个原则：发展的方向原则；发展的相互交织原则；发展的机能不对称原则；发展的个体成熟原则；发展的自我调节原则。并不否认，格赛尔的成熟决定论有夸大成熟作用之嫌，但总体看来，教育中充分重视成熟的思想却是非常必要的。只有当身体的发展具有了一定的条件，才为学习一定的知识技能提供可能。不仅如此，成熟在一个人的思维、情感、个性等高级心理活动中也同样有着不可忽视的作用。(三)环境对个体身心发展的影响1.环境的概念环境泛指个体生活之中，影响个体身心发展的一切外部因素。若按环境的性质来分，环境可分为自然环境(包括自然条件与地理位置)和社会环境(包括政治、经济、文化以及与个体相关的其他社会关系)。若按环境的范围分，可分为大环境(指个体所处的总体自然环境与社会环境，如某一国家、某一地区)和小环境(与个体直接发生联系的自然环境和社会环境，如一个家庭、一所学校)。在同一国家或地域内，人们的大环境通常相差不大，但小环境却千差万别。我们很难改变大环境，但小环境却随个体自身的活动和选择而改变。小环境对个体的影响更为直接，所以教育者应更多地关注小环境。但由于社会的变化不断加快，社会通讯、交往手段更加丰富和便利，大环境对人尤其是对青少年的影响也不容忽视。环境对人的发展所起的作用是很明显的，我国古代对此早有研究。墨子提出“染于苍则苍，染于黄则黄”。而“孟母三迁”更是说明古人注重环境对人的熏陶。环境包括物质环境和精神环境两个方面。物质环境包括自然环境、人口的生产、物质生活资料的生产方式等。其中主要是物质生活资料的生产方式对人的发展起决定作用.\n.。就人的身体发展看，在物质生活好的条件下，人的身体发育就快一些、好一些，反之，就发育慢一些、差一些。环境对人的发展起决定作用，并不是机械的决定，人接受环境的影响不是消极的、被动的，而是积极的、能动的。环境在人的发展中起决定作用，对儿童而言，常常是通过教育活动实现的。2.环境对个体身心发展的影响环境对个体的影响表现在如下几个方面。（1）为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象（环境使遗传提供的发展可能性变成现实）人生活在不同的小环境中，这些环境所提供的条件并不相同，对个体发展的意义也不相同，因而不同环境中人的发展有很大区别。但个体对环境的作用也不是消极的。个体对环境持积极态度，就会挖掘环境中有利于自己发展的因素，克服消极的阻力，从而扩大发展的天地。所以教育者不仅要注意为受教育者的发展提供较有利的条件，更要培养受教育者认识、利用和超越环境的意识和能力。（2）环境对个体发展的影响有积极和消极之分在同一环境中，各种因素作用的方向、力量的大小是不相同的。对于教育者来说，分析、综合利用环境因素的积极作用，抵制消极影响是极其重要和困难的工作。教育需要研究如何既保持校园小环境的有利条件，又积极加强与社会的联系，充分利用社会的有利教育力量。（3）环境使遗传提供的发展可能性变成现实　　与生俱来的遗传素质能否适时发展，以及向什么方向发展，并不是由遗传本身决定，而是由环境决定的。　（4）环境决定人的发展方向、水平、速度和个别差异　　在不同的社会生活条件下，人的发展方向、水平、速度均不相同，如原始人与现代人发展水平相差很大，这主要取决于社会生产、科学文化发展的水平。在资本主义制度下和社会主义制度下人的发展也不同，这取决于社会制度与社会意识形态的不同。同一社会制度下，不同的阶段、不同的家庭、不同的地位、不同的教育，人的发展也不同，这取决于社会关系。因为人一生下来，就必须要与周围的人发生各种关系，周围人的生活方式和思想、习惯、作风必然对他本身发生各种影响。（5）人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的尽管环境对人的发展具有重要的影响，但它并不能简单地决定人的发展。因为人具有主观能动性，人能改造环境，人在改造环境的实践中发展着自身。环境决定论者把人看成环境的消极、被动的产物，片面夸大环境对人的发展的作用，特别是环境决定论的观点，也是错误的。荀子说：“蓬生麻中，不扶而直。”墨子也说：“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变。”美国心理学家、行为主义的创始人华生说：“给我一打健全的婴儿，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为一生、律师，或者使他们成为乞丐、盗贼?”这些说法，都夸大了环境的作用，最终导致机械唯物论。当然同样也不能否认，人从事于这样或那样的实际活动，存在着这样或那样的主观状态，最终还是和客观环境的影响分不开。(四)学校教育对个体发展的特殊功能　　广义上说，教育是社会环境的一部分，但它是社会环境中的特殊部分，是青少年学生生活于其中的一种特殊环境。教育是社会环境的一部分，但它是影响人的发展的自觉的、可控的因素。影响人的发展的因素中，教育对人的发展特别是对年轻一代的发展起着主导作用。　　这是因为：　　1．学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动　　遗传与社会环境具有不可控制、不能选择的特性，而学校教育是按照一定的目标，选择合适的内容，采取有效的方法，利用集中的时间，对人进行有计划的系统培养。　　2．学校有专门负责教育工作的教师，相对而言效果较好.\n.　　学校教育是由通过专门训练的教师进行的。教师是受社会委托来教育学生的，他们有明确的教育目的与任务，熟悉教育内容，掌握教育方法与手段，了解学生身心发展的规律和特点，因而可以确保教育工作的效果与效率。而社会环境中缺少这样的专职教育人员，一般来说，不如学校这方面的条件好和教育效率高。　　3．学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素　　影响学生的因素很多，学校能在一定程度上控制和协调各种要素，排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教育，让学生处于最佳的发展环境之中，使年轻一代健康地成长。　　学校教育主导作用的实现是相对的，有条件的。从外部环境方面来说，它要求社会的发展为个体的发展提供相应的前提，它依赖于家庭环境的影响，包括家长的职业类别和文化程度、家庭的经济状况和自然结构；依赖于社会发展的状况，包括生产力水平、科技发展、社会环境、社会文化传统和民族心态以及公民整体素质等。从教育系统内部来说，它依赖于教育自身的状况，包括学校的物质条件、师资队伍、教育管理者的水平等方面；依赖于学习者的主观能动性；它要求教育要遵循儿童的身心发展规律，还要积极协调社会、家庭等各个方面的教育影响，使其成为一股适合儿童需要的合力。学校教育主导作用有效发挥的条件：学校教育主导作用的实现，最重要的条件是必须通过学生自身的积极活动。离开了学生自身的主观能动性，学校教育的作用无从谈起。另外，还应争取学生家庭、社区和其他社会力量的积极配合，协同一致地去教育学生，发挥多方面力量的优势，实现教育效果的最大化。　学校教育的特殊性学校教育是由承担教育责任的教师和接受教育的学生共同参与和进行的。学校教育的环境具有极大的人为性，具有明确的目的，有指定的教育内容和活动计划，有系统的组织和特殊的教育条件。学校弥漫着科学、文化和道德规范的气息。这些构成了学校教育环境的特殊性。从个体活动的角度看，学校中的个体活动与其他社会活动的区别在于有教师的指导，活动的结果还要接受检查。这种特殊性使学校在影响人的发展上具有独特的功能。学校教育的独特功能1．学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范社会对个体的要求或期望有体质、思想道德、知识、能力等多方面，并提出一系列规范。学校根据这些要求，针对不同年龄、不同的培养目标而作相应的调整，并有意识地以教育目的和目标的形式去规范学校的其他工作，通过各种教育活动促使学生达到规范的目标。2．学校教育具有加速个体发展的特殊功能学校教育目标明确，时间相对集中，有专人指导并进行专门组织的教育活动。此外，学校教育使个体处于一定的学习群体中，个体之间发展水平有差异，这也有助于个体的发展。如果学校教育能正确判断学生的最近发展区，这种加速作用将更明显、更富有成效。苏联心理学家维果茨基的研究揭示：教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平。一种是已经达到的发展水平，表现为儿童能够独立解决的智力任务；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立解决的任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过摹仿，却能够解决这些任务”。这两种水平之间就是“最近发展区”。把握好最近发展区，能加速学生的发展。3．学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值学校教育的内容大部分具有普遍性和基础性，即使是专门学校的教育内容，也属该领域普遍和基础的部分，因而对人今后的进一步学习具有长远的价值。此外，学校教育提高了人的需求水平、自我意识和自我教育的能力，这对人的发展来说更具有长远的意义。4．学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能在开发特殊才能方面，普通学校教育内容的多面性和同一学生集体中学生间表现出的差异性，有助于个体特殊才能的表现与发现。在个性发展方面，学校教师和领导具有教育学和心理学方面的知识素养，这有助于他们发现学生的个性，并尊重和注意学生个性的健康发展。同时，学生在群体中的生活也有助于从其他人的身上吸取闪光点，丰富自己的个性。学校中富有生气的学生集体也为每个学生个性的发展提供了独特的土壤。.\n.当然，学校教育对个体发展特殊功能的发挥，不是没有条件的，所以教育不是万能的。教育既不能超越它所依存的社会条件，或凌驾于社会之上去发挥它的能动作用;又不能违背儿童身心发展的客观规律及年龄阶段去任意地决定人的发展。它要求学校按照教育规律办事，并且积极协调各方面的影响。但我们在坚信教育的作用和力量的同时，也要坚决反对“教育万能论”。（五）个体主观能动性　　个体主观能动性，是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用，包括能动地认识客观世界和改造客观世界，并统一于人们的社会实践活动中。个体在与环境相互作用中表现出来的个体主观能动性，是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。从活动水平角度看，个体主观能动性由三个层次构成：个体的实践活动体系中第一层次的活动是人作为生命体进行的生理活动。它是人这一有机体与环境中的物质发生交换的过程，为维持人的生命服务，与人的身体发展直接相关，也是其他方面发展的基础。第二层次是个体的心理活动。心理活动的内容丰富多彩，它是人对外部世界能动的、带有个体性的反映，也包括人对自己的意识、态度与倾向。其中最基本的是认识活动，最高层次是社会实践活动。对个体来说，具有满足人的生存、发展和创造需要的意义，是人与环境之间最富有能动性的交换活动，是一种能量的交换。它具有鲜明的目的性、指向性和程序性，体现了人的主动选择。个体活动体系中的第一个层次是人作为生命体进行的生理活动，它是人这一有机体与环境中的物质发生交换的过程，为维持人的生命服务，与人的身体发展直接相关，也是其它方面发展的基础。在生理活动中，人自身的各种器官是与环境沟通的直接工具，其实质是人体的新陈代谢。第二个层次是个体的心理活动，它是每个个体无时不刻都在进行着的活动，是个体对外部世界能动的、带有个性的反映，也包括人对自己的意识、态度和倾向。它满足个体与外界环境进行信息交换和自我控制的需要，是个体认识外部世界并构建自己内部精神世界的过程，是物质对象转化为意识的过程，具有认识外部世界和发展个体心理发展水平与能力、控制主体活动的作用。第三个层次是社会实践活动，是人的活动的最高层次，也是最富有综合性的活动。它除了具有社会和群体发展的意义外，对个体来说还具有满足人的生存、发展和创造需要的意义，是人与环境之间最富有能动性的交换活动，是一种能量的交换。社会实践活动有鲜明的目的性、指向性和程序性，体现了人的饿主动选择。它不仅使人的智慧和力量得以外化和对象化，而且使人的才干、一直和智慧在实践中得到综合的运用，实现内部世界的丰富与发展。　　个体的主观能动性是人的一种内在需要和动力，是一种寻求发展的积极动机和渴望。所以，个体的主观能动性是其身心发展的内驱力，个体社会实践是影响人发展的决定性因素。逆境可以成才，“同流而不合污”“出淤泥而不染”“威武不能屈”等典故反映出人的主观能动性在个体发展中的作用。在遗传、环境、教育问题上的不同观点　　1．遗传决定论　　遗传决定论者认为，人性的个体的差异是由个体的遗传素质或人的自然素质中的某些特点所决定的。在这一类思想中，有代表性的观点包括柏拉图的人分三等论、基督教的“原罪说”和中国古代的性善性恶论等等。在柏拉图的儿童发展观中，儿童发展的目标及个性的差别，早已由人生来的自然素质所决定了。他认为上帝造人是采用了金、银和铁三种不同的材料。柏拉图关于儿童天生素质不等的观点，为教育实践中的阶级差别提供了理论依据。在中世纪的西方教育中，基督教的“原罪说”成为一种典型的儿童观。在这种理论中，儿童被视为生而“有罪”的人，赎罪成了人生的目的，教育成了帮助他们尽快赎罪的手段。中国古代教育中的儿童观，是围绕对人性的认识展开的。主要形成了三种有代表性的观点。以孟子为代表的性善论、以荀子为代表的性恶论和董仲舒、韩愈提出的性分上中下三等的观点。.\n.高尔顿认为一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，如同一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。”霍尔认为一两的遗传胜过一吨的教育。”董仲舒把人性分为上、中、下三等，即“圣人之性，不可名性；斗筲之性，又不可以名性。名性者，中民之性。”董仲舒认为圣人之性是天生的善性，斗筲之性是天生的恶性。高尔顿、霍尔和董仲舒都是遗传决定论的代表人物。遗传决定论使人们相信，龙生龙、凤生凤，老鼠生来会打洞。这种观点不仅为统治阶级放弃民众教育、实行等级教育制度找到了理论依据，也为个别教育者推卸自己的责任找到了借口。遗传决定论认为人的发展是受先天不变的遗传所决定的。儿童的智力和品质在生殖细胞的基因中就被决定了，后天环境和教育的影响只能延迟或加速那些先天遗传能力的实现，而无法对它加以改变。美国心理学家桑代克认为，人的智力也同他的“眼睛、牙齿和手指”一样，乃是自然赋予的。他说，人不过是“遗传因子的搜集和收藏所”，宣布教育对人的发展是无能为力的。另一位美国心理学家霍尔说过“一两的遗传胜过一吨的教育”。　　2．环境决定论　　随着时间的推移，遗传决定论的观点越来越受到人们的怀疑，人们把探索的目光转向了自然生物因素之外的环境。环境决定论认为，社会环境对个体的发展具有决定一切的意义。他们否定遗传因素的作用，否定人的发展的内部规律，把发展归结为人对社会的消极的适应。如美国心理学家华生就曾说过：“给我一打健全的儿童，更给我一个特殊的环境，我可以运用特殊的方法，把他们加以任意改变，或者使他们成为医生、律师、艺术家、大商家或者使他们成为乞丐和盗贼。”在华生的眼中，儿童生活于其中的环境就像一个模具，儿童个体的发展，完全取决于这个模具的形状。而这一模具的形状，则取决于提供给儿童的、完全可被控制的学习与训练的内容。环境决定论否定人的生物遗传素质在儿童发展中所起的作用，确信在儿童发展过程中，是其后天的生活经历和环境影响在起决定的作用，因而环境决定论又被称之为养育论。环境决定论关注儿童生长的环境条件、后天教养内容和教育方法，以及这些环境因素在儿童成长与发展中的重要影响作用。环境决定论的盛行，直接导致了传统教育实践重视教师权威和书本知识、学校纪律的等特点，此外，“严师出高徒”、“棍棒底下出孝子”等。。3．二因素论（也称辐合论）　　二因素论肯定先天遗传和后天环境两种因素对儿童发展都有重要的影响作用，二者的作用各不相同，不能相互代替。二因素论认为，人的心理的发展不是单纯地靠天赋本能的逐渐显现，也不是单纯地对外界影响的接受或反映，而是其内在品质与外在环境合并发展的结果。但并非所有肯定这两个因素的学者，都简单地同意“发展等于遗传与环境之和”的判断。20世纪50年代前后，遗传决定论和环境决定论这两种相互对立的儿童发展观，逐渐放弃相互排斥、开始走向相互包容。德国心理学家施太伦在其所著的《早期儿童心理学》一书中，明确地提出儿童心理的发展是受环境和遗传二因素共同影响的“合并原则”。辐合论认为：“心理的发展并非单纯地靠天赋本能的逐渐显现，也非单纯地对外界影响的接受或反映，而是其内在品质与外在环境合并发展的结果。‘发展等于遗传与环境之和。’”并非所有肯定这两个因素的学者，都简单地同意“发展等于遗传与环境之和”的判断。美国的心理学家吴伟士认为，虽然儿童的发展是其遗传和后天环境共同影响的结果，但是这两种因素在儿童的发展中所起的作用是不同的。一般而言，儿童的发展就其发生学的意义而论，遗传的制约性要大于环境因素的力量，随着儿童机体的成熟程度的提高，环境对儿童发展的影响则越来越重要。.\n.也有一些学者在辐和论的基础上，将环境因素进一步划分为自然环境和社会环境因素，又将后者分为社会文化、家庭和学校教育等若干因素，以期更加精确地把握对儿童发展的可能性影响，并利用各种因素去提高儿童发展的水平与速度。辐和论对教育实践的影响是明显的，儿童心理学理论被确定为教育者必备的知识，儿童心理发展的规律，也被视为教育活动的重要理论依据；同时，在教育实践中也加强了对教育内容、方法选择方面的控制，加强了对学校教育环境的设计与控制。★四、个体身心发展的一般规律　　教育的直接和首要目标是影响人的身心发展。(一)个体身心发展的顺序性　　身心发展的顺序性是指人的身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变到质变的连续不断的发展过程。例如，身体的发展遵循着从上到下、从中间到四肢、从骨骼到肌肉的顺序发展，心理的发展总是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维。皮亚杰的发生认识论和科尔伯格的道德认知发展论也证明了这一点。　　人的发展的顺序性是客观的、不以人的意志为转移的，教育工作要遵循这种顺序性，循序渐进地促进人的发展。所以，教育一般不可“揠苗助长”、“陵节而施”，否则就会出现教育的异化，造成教育的负效应。对于早期教育的问题，我们要明白，早期教育并不是越早越好，过于夸大早期教育的目的和作用是极为错误的。个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序，既不能逾越，也不会逆向发展。个体身心发展的顺序性特征要求教育要循序渐进地促进学生的发展，这对于教育工作有非常重要的意义。　　(二)个体身心发展的阶段性　　个体身心发展在不同的年龄阶段表现出不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。个体身心发展的阶段性，主要表现为个体发展的年龄特征，反映了量变和质变的统一。在一定的年龄阶段，人的生理与心理两方面就会出现某些典型的、本质的特征，即年龄特征。例如，童年期学生的思维特点是具有较大的具体性和形象性，抽象思维能力还比较弱，对抽象的道理不易理解；少年期的学生，抽象思维已经有了很大的发展，但经常需要具体的感性经验作支持。　　个体身心发展的阶段性规律，决定了教育工作必须根据不同年龄阶段的特点分阶段进行。如果不顾学生的年龄特征和接受能力，在教育工作中搞“一刀切”“一锅煮”，让孩子同成年人一样地听报告、搞活动、开批判会，把对儿童和青少年的教育“成人化”，这就违反了个体身心发展的阶段性规律。　　教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采取不同的教育内容和方法，既不能把小学生当中学生看待，也不能把初中生和高中生混为一谈。同时应注意前后相邻阶段的衔接，做好幼儿园与小学的衔接、小学与初中的衔接工作。　　必须指出的是，教育要适应人的发展的顺序性与阶段性，并不意味着教育应迁就学生现有的发展水平，或降低教育的标准与要求。教育必须不断地向学生提出他们能接受但又高于其现有水平的要求，以促进他们的发展。前苏联心理学家维果斯基提出的“最近发展区”，是指学生即将达到的发展水平与现有的发展水平之间的差异，如果学生的发展水平处于“最近发展区”，那么这正是最能敏感地接受教育的时候。还有人们在教育实践中概括的“跳一跳，摘个桃”的经验，都值得借鉴。个体身心发展的阶段性特征要求教育工作者必须区别对待学生，绝不可“一刀切”，教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄阶段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育内容和方法，进行有针对性的教育。.\n.　　(三)个体身心发展的不平衡性　　个体身心发展的不平衡性表现在两个方面：　　一方面是指身心发展的同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段是不平衡的。例如，青少年的身高体重在其全部发展过程中经历两个高峰，第一个高峰是在一岁左右，第二个高峰是在青春发育期。在这两个高峰期内，身高体重的发展较之其他阶段快得多。　　另一方面是就个体身心发展的不同方面而言的。研究表明，青少年身心的不同方面所达到的某种发展水平或成熟的时期是不平衡的，有的方面可能在较早年龄就达到较高水平，而有的方面则晚些。例如，在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，生殖系统成熟在后。在心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。青春初期的孩子身高体重的增长已达到较高水平，而骨化过程远远没有完成。感知觉是认识的低级阶段，儿童的感知觉的发展比高级形式的判断、推理等逻辑思维能力的发展要早许多。　　因此，心理学家提出了发展关键期或最佳期。所谓关键期，就是指人的某种身心潜能在人的某一年龄段有一个最好的发展时期，这个时期就是关键期。研究认为，关键期既包括有机体需要刺激的时期，也包括有机体对某种刺激最脆弱的时期。因此，关键期也叫敏感期、最佳期。　　教育教学要抓住关键期，以求在最短的时间内取得最佳的效果。　　(四)个体身心发展的互补性　　互补性首先是指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿。机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下能与环境协调，从而继续生存与发展提供了条件。其次，互补性也存在于心理机能与生理机能之间。人的精神力量、意志、情绪状态对整个机能起到调节作用，能帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。　　个体身心发展的互补性规律告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。它要求教育工作者：1．要树立信心，相信每一个学生，特别是暂时落后或某些方面有缺陷的学生，通过其他方面的补偿性发展，都会达到与一般正常学生一样的发展水平；2．要掌握科学的教育方法，发现学生的优势，扬长避短、长善救失，激发学生自我发展的信心和自觉。　　(五)个体身心发展的个别差异性　　个体身心发展的个别差异性，是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和速度的不同。人的先天素质、环境和教育以及自身的主观能动性的不同，决定了人的身心发展存在着个别差异。个别差异首先表现在不同儿童同一方面的发展速度和水平不同。如有的人“少年得志”，有些人则“大器晚成”。其次，个别差异表现在不同儿童不同方面的发展存在着差异。如有的儿童，他们的数学能力较强，但绘画却很差，而有的同学正好相反。再次，个别差异还表现在不同儿童所具有的不同个性心理倾向上。如同年龄的儿童具有不同的兴趣、爱好和性格等。另外，个别差异也表现在群体间，如男女性别的差异。　　根据个体发展的个别差异性规律，教育必须因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地选择适宜、有效的教育途径和方法手段，使每个学生都能得到最大的发展。（六）人的身心发展的稳定性和可变性.\n.　　人的身心发展具有稳定性，即指在一定的社会和教育条件下，儿童身心发展阶段的顺序性以及每一阶段的变化过程和速度，大体上是相同的，具有相对稳定性。尤其在智力发展方面，尽管有一定范围和幅度的变化，但各年龄阶段心理特征之间有一定的顺序性和系统性，它们不会因为生活条件的改变而打破原有的顺序性和系统性，它们不会超越某一阶段。　　但是，还应该看到，在不同的社会和教育条件下，同一年龄阶段的儿童发展水平是有差异的。在身心发展的速度、特征上，每个个体也各不相同，具有可变性。如社会制度不同的国家或是一个国家里的不同民族，儿童的个性品德会有很大的区别。在不同的社会生活条件下，儿童的某些年龄特征的具体内容会发生变化和存在差异。我国现在的儿童比旧中国儿童长得快、长得高，性成熟的年龄也普遍提前1～2年。此外，在不同的教育条件下，儿童的发展也会有不同的变化，如在教育工作中使用新的教学手段和合理的教学方法，就可以在一定程度上加速发展。　　身心发展的稳定性和可变性都是相对的。随着各种条件的改变，不同阶段中的身心发展的特点可以在一定程度上发生某些变化，但是这种变化有一定的限度。在教育工作中，教育者要注意发展的稳定性，从教育、教学的内容、方法上都要考虑每一阶段的比较稳定的共同的特征，而不是从教学的主观愿望出发，任意规定教育、教学的内容与方法。与此同时，又要重视身心发展的可变性，通过教育工作充分利用发展的可能性，促使学生较快地发展。第三节教育对人类地位的提升教育使得人的价值得到越来越充分的体现，人的个性发展的空间越来越大。一、教育对人的价值的发现(一)人的价值的含义所谓人的价值，是指人在社会中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。(二)教育怎样使人的价值得到发现在人类历史上，人的价值并不是一开始就被发现和认识的。原始社会的人，经常处于外在客观力量的威胁之下，因而总觉得自己软弱无力，看不到自己已有的和应有的地位与作用。奴隶社会是一匹马可以换几个奴隶的时代，作为奴隶，毫无人的地位和尊严可说。封建社会的农奴，也只能过着被剥削、被压迫的生活，人身没有自由。直到资本主义早期人文主义思潮出现和抬头以后，才开始听到关于人的价值的呼唤。但几百年来，人的价值始终没有摆脱资产阶级统治的桎梏。即使到20世纪后期，对人价值的肯定仍然受到种种干扰。现代科学技术的发展，人的尊严又有受到生产流水线、电脑程序、科学管理程序奴役的危险。教育有责任不断提高人们对人自身价值的认识，提高人们对人与人、人与社会、人与自然关系的认识，充分认识到人的生命价值、人的主体地位、人的独特尊严。教育不仅要教给人们知识和技能，而且要教会人们驾驭知识和技能，教会人们怀疑知识和技能，应该使人们清醒地认识到知识是为人所用的，而不应该让知识反过来奴役人。二、教育对人的潜能的发掘(一)人的潜能的含义潜能是人区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养为成熟的人、把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。人的潜能的充分实现，必须通过教育和学习才有可能，虽然教育对人的潜能的开发要受到种种条件特别是社会文化历史条件的限制，但是“罗森塔尔效应”已经证明了教育的巨大作用。(二)教育怎样发掘人的潜能任何人都具有一定的潜能，甚至是巨大的潜能。人的潜能很少能自动表现出来，人的潜能的充分发掘，必须通过教育和学习才能实现。教育者必须认识到，当具备了某种条件时，人的潜能会得到超常的发挥。充分认识学生的潜能存在的事实及价值，尽可能地使学生的潜能得到发展，是教育工作者应该努力追求的目标。三、教育对人的力量的发挥(一)人的力量的含义人的力量是人的身体力量与精神力量的综合。人类早期在与自然的斗争中，主要是依靠人身体的力量。历史上流传着无数力大无比的英雄故事能说明这一点。但.\n.人的根本力量，人与动物的区别，在于人具有精神力量。它能创造和使用工具以增强人自身的生存能力；它能认识世界和改造世界，以实现和满足人的各种需要；它能认识自己和改造自己，以发展和完善人自身。虽然自古以来就提出了培养和谐的人、完整的人、完全之人物、全面发展的人，但是由于种种主客观的原因，人的力量没有的饿到充分的发挥和提高。但是从舒尔茨的“人力资本”理论，到20世纪后半叶的“教育人本论”的呼声，可以看出人的力量受到了前所未有的重视。进入21世纪以来，人们更主张通过教育，和谐地发展人的力量（体力和心力），逐步使每一个人都获得真正的全面发展，从而有助于不断提升人的地位。(二)教育怎样发挥人的力量人的身体力量的发展有多种途径，教育也是其中的一个重要方面，但人的精神力量的发展只有通过教育才能实现。教育不仅需要分别培养和发展人的身体之力和精神之力，而且要力图使人的身心发展得到和谐，尽可能得到充分的发展。四、教育对人的个性的发展(一)人的个性的含义个性亦称人格，是指个体稳定的心理特征，具有整体性与独特性。个性又是人的共同性与差别性在每个个体身上的具体统一。(二)教育怎样发展人的个性发展个性，是要在人的共同性的基础上，充分把人的差别性表现出来，从而使每个人都具有自主性和独特性，实现生命的个体价值与社会价值。发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。就我国学校教育的一般情况来说，是重视共同性有余，而重视差别性不足。第四节　普通中小学教育促进青少年发展的特殊任务一、童年期儿童发展的主要特征(一)童年期儿童生理发展的主要特征　　小学生年龄一般在6—12岁。童年期是生理发展相对稳定与平衡的时期，身高、体重、肌肉的强度和耐力、肺活量的增长都相当均匀。童年期的儿童骨骼增长较快，但骨化尚未完成，因此，小学生的骨骼富于弹性，但不坚硬，易弯曲变形。　　(二)童年期儿童心理发展的主要特征　　1．观察　　小学生的观察常注意一些感兴趣的、新鲜的东西，而忽略主要的东西。教师应引导儿童从知觉事物表面特征发展到知觉事物的本质特征。小学生观察力的发展经历三个阶段：(1)认识“空间联系”阶段，儿童可以看到各对象之间能够直接感知的空间联系；((2)认识“因果联系”阶段，儿童可以认识对象之间不能直接感知到的因果联系；(3）认识“对象总体”阶段，儿童能从意义上完整地把握对象总体，理解图画主题。其中小学低年级儿童大部分属于前两个阶段：小学中年级儿童大部分属于认识“因果联系”阶段；小学高年级儿童大部分属于认识“对象总体”阶段。　　2．注意　　小学生的有意注意不断发展，但无意注意仍起着作用。　　3．记忆　　儿童年龄越小，识记具体的知识、事件、人物、对象、事实要比识记定义、解释、描写等好一些，并且记得巩固些。小学生记忆的主要方式是形象记忆。对低年级儿童而言，直观形象记忆、逻辑记忆较为发展，因此，教学中要注意运用直观教学，并使记忆系统化。　　4．思维　　小学生的思维正处于具体形象思维向抽象逻辑思维过渡阶段。四年级（10~11岁）儿童的思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主，但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱。小学生的思维缺乏自觉性、灵活性。小学生在概念获得方面尚有困难，因为概念的形成需要经过分析、综合、抽象、概括的过程。　　5．情感.\n.　　儿童入学后，学校不断向儿童提出新的要求，从而情感的倾向性、深度、稳定性及效能各方面都发生了变化。但小学生的道德感是比较模糊的，常依靠教师的评价来衡量事物的好坏，而且小学生的理智感大多是和具体事物相联系的。小学生的品德发展是从依附性向自觉性、从外部监督向自我监督、从服从型向习惯型过渡。在过渡中存在着质变的关键年龄，这一年龄大致在三年级(9岁左右)。　　6．自我意识　　自我意识包括对自己的感知以及对自己情绪、意志的自我意识。属于对自己感知方面的有自我观察和自我评价等；属于情感、情绪方面的有自爱、自尊、责任感和义务感等；属于意志方面的有自制、自我纪律、自我调节等。　　小学低年级儿童独立评价自己的能力相对较差，中年级开始逐步学会把自己的行为和别人的行为加以比较来评价自己的行为。教师与父母对儿童活动的及时评价以及言行的潜移默化对儿童自我意识的形成有重大作用。　　(三)童年期儿童的学习特征　　1．低年级儿童难以深刻理解学习的意义2．学习动机是希望得到老师的称赞、父母的夸奖3．学习兴趣与习惯4．对学习结果的重视随年龄而增加二、小学教育的特殊任务根据小学生的生理和心理特点，可以确定小学教育的特殊任务如下。　　(一)小学教育的总任务　　小学教育是基础教育，既是各级各类学校教育的基础，也是个体身心健康发展的基础。所以，小学教育的根本任务就是打好基础，即要求学好语文、数学，打好读、写、算的基础；全面推进素质教育，为全面发展奠定基础；使小学生初步学会运用自己的手和脑，运用自己的智慧与体力，为培养具有高素质的公民打下基础，为全民族文化素质的提高打下基础。　　(二)小学教育的具体任务　　根据童年期儿童的生理发展水平，允许他们进行系统的学习，但不应过度疲劳和过度紧张。老师应培养小学生坐、立、写字与看书的正确姿势，注意锻炼儿童的小肌肉，逐步锻炼手部的细动作，但应避免剧烈的运动。　　培养小学生有目的有顺序地进行观察，引导儿童从知觉事物表面特征发展到知觉事物的本质特征。不断地向学生提出要求并及时提示，使小学生的有意注意得到发展。在教学活动中教师要帮助学生学会分析、综合、抽象、概括，逐步发展逻辑思维的能力。注意培养小学生的自我意识和自我评价能力。　　使小学生了解学习在人一生中的重大价值，培养小学生对学习的兴趣，并形成良好的学习习惯。养成儿童认真学习、积极思考的优良的学习品质。　　培养小学生初步的分辨是非的能力，逐步发展儿童对道德的理解能力，能对社会上的各种现象进行初步的分析与思考，逐步学会科学地看待社会和人生问题。培养儿童初步的自我评价和自我教育能力。普通中学由初级中学与高级中学两个阶段组成，它是学校教育系统中的一个重要阶段。初级中学的教育对象是l3、14岁～l6、17岁的少年，属于少年期；高级中学的教育对象是l6、17岁～l9、20岁的青年，处于人生的少年期和青年期。三、少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务(一)少年期的年龄特征13、14～16、17岁，这三四年的时间属个体发展中的少年期。少年期学生在生理发展上已进入青春发育期，进人到了人生发育的第二次“生长高峰”。主要表现在身体外形的剧变和内部机能的增强，且显著地反映在第二性征的出现和性成熟上。但在人生的过程中，这是一个身心变化剧烈的时期。少年常常因为缺乏认识和准备，被突如其来的身心变化搞得惊惶失措。有些心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断乳期”，他在个体心理发展史上是一个从童年期向青年期过渡的时期，这个时期心理发展总的特点是：处在一种半成熟、半幼稚的状态，它充满着独立性和依赖性、自觉性和冲动性、成熟性和幼稚性错综复杂的矛盾。这一时期突出表现为一种强烈的追求独立的倾向。这是人们心理发展的重要转变期，其变化是急剧的、激烈的，是对外界的感受敏感的时期，国内外有的心理学家称这一时期为“否定期”、“反抗期”、“危机期”。中学品德发展的关楗期是初中二年级。身体状态的剧变、内心世界的发现、自我意识的觉醒、独立精神的加强是少年期表现出的总体性的阶段特征.\n.。这些个体自身的变化，同时也改变了少年与外部世界的关系，包括与成人的关系。他不再愿意做被动的适应者、服从者、模仿者、执行者，而是力图成为生活中主动的探索者、发现者和选择者。这是人生过程中由单纯对外部生动形象的世界探究到关注内部精神世界变化的转折时期。(二)初中教育的个体发展任务少年期的年龄特征决定了初中教育在个体发展阶段的重要性和艰巨性。教师必须与对人生似懂非懂、渴求自主、力求摆脱成人束缚的少年打交道，如果没有正确的少年观，没有高度的教育艺术与机智，要出色地完成教育任务是困难的。总的来说，初中教育在促进少年身心发展方面的任务，可形象地比喻为“帮助少年起飞”。给少年独立的要求以尊重、支持和引导，丰富少年的内心世界，形成正确的自我意识和理想自我。在身体发展方面，初中阶段要进行保健和青春期教育，让少年懂得青春期生理变化的必然性和意义；在认知方面，该阶段教育应重视抽象思维和概括能力的培养；在情意方面，应着重培养学生的道德理想和深刻的情感体验；在自我教育能力方面，要帮助学生形成较正确的自我认识，使学生掌握自我评价的多维标准，这一阶段也是培养学生自我认识能力的起始阶段。四、青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务(一)青年期的年龄特征青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。人的社会化在青年期也基本完成，膏年将取得公民的资格，成为社会正式成员。青年期结束时，大多数青年对世界、事监、人生和自己都可能有较清晰和深人的思考，形成相对系统和稳定的见解，并对自己的未来作出重要的选择。因而，“未来”是青年期最重要的概念。在青年的理想中，最诱人的是事业、友谊、爱情和人生价值的实现。这使青年期成为人生最富有浪漫情调和锐气的时期，也是人生的定向时期、个性的定型时期和个体从准备投入社会生活向正式投入社会生活转变的时期。青年期是个体内存力量充实的时期，随着心理能力的成熟，他们形成了对外部世界和自己内部世界的较清晰和较深入的认识，更重要的是在两种世界问建起了具有个人发展意义的桥梁。国外有的心理学家把这个时期看作心理性“断乳期”，即摆脱过去那种对父母的依赖关系，要求独立自主活动，完成个体社会化的时期。这一时期也是个性的定型期和准备走向独立生活的阶段。青春期是儿童个性发展的关键时期；而小学阶段也就是儿童期是重要的奠基时期。(二)高中教育的个体发展任务高中阶段是中学期间学习负担最重的时期，也是青年体质增强的时期。学校在保证学生身体健康和心理健康方面依然有重要的责任。紧张的学习和升学或择业的心理压力可能带来身体的疾病，尤其是神经系统和心血管的疾病。为此，学校要注意提高学生自我调节生理和心理状态的能力。帮助青年正确认识和处理个人与社会的关系，这是使学生学会对今后人生道路做出正确、自主选择的重要条件。为此，要解决认识问题和价值问题，这是高中阶段思想政治教育中的一个特殊任务。从认识方面看，高中生可能出现两类极端问题，一类是过分欣赏自我和苛求社会；另一类是心理失衡，在认识上把社会理想化，对自己缺乏信心。在价值观上，青年也存在两种极端表现，一种是以个人利益为中心，缺乏社会责任感，只想索取，不思奉献；另一种是看不到自己的独特价值，只求生存适应，不求发展创造。在这样一个重要时期，学校教育要使青年认清时代的要求、个人命运与社会发展的关系，确定远大而又切实可行的奋斗目标，找到实现个人抱负的现实道路。人的世界观基本形成于青年期。个体的思维发展分为三个阶段，在0—3岁即婴儿期时是直观动作思维占主导，这个阶段的个体主要依赖实际动作为支柱，解决直观、具体的问题。3—7岁的幼儿则主要是具体形象思维占主导，这时儿童能够利用头脑中的具体形象来解决实际问题，如运用实例完成数的加减运算。7岁以后是抽象逻辑思维发展的阶段，即儿童期以后，这时儿童已经逐渐从直观形象思维向抽象逻辑思维过渡，到青少年期完成这种过渡，到青年初期已经能够熟练运用概念、判断和推理的形式进行思维。这个阶段又大致可区分成三个阶段，一个是7—12岁少年期的过渡期，一个是12—15岁青少年期的经验型抽象逻辑思维占主导期，最后一个是15—18岁青年初期理论性抽象逻辑思维占主导期，这个阶段辩证逻辑思维得到飞速发展。.\n.第三章　教育目的与教育制度第一节教育目的所谓“目的”，乃是人对于他所希望达成或获得的活动结果的一种主观上的设定。人类实践活动与动物本能活动的根本区别之一就在于有无目的性。一、教育目的概述　　(一)教育目的的概念　　教育目的是教育的核心问题，是指国家对各级各类学校教育关于人的培养质量、规格的总规定，是指导、调节教育活动的根本因素，是一切教育活动的出发点和归宿点，贯穿于整个教育活动的始终。教育目的直接影响教育的全过程，在其他教育基本要素都具备的情况下，在教育过程中起决定作用。当前我国教育目的的核心内容是为社会主义现代化建设服务。教育目的是指教育要达到的预期结果，反映了教育在人的培养规格、努力方向和社会倾向性等方面的要求。它主要回答两个问题：一是规定教育”为谁培养人”；二是”培养什么样的人”。前者是关于教育活动的质的规定性；后者是关于教育对象的质的规定性。教育目的作为教育功能的确定性指向，含有不同层次的目标系列，其结构层次有上下位次之分，依次为：教育功能一教育目的一培养目标一课程目标一教学目标等。教育目的不仅规定着一定社会(国家或地区)对教育培养人的要求，也标示着教育活动的方向和目标，是教育活动的出发点和归宿。教育目的应具备的特征：（1）是对教育的一种预期要求，反映了教育活动的价值追求；（2）具有个体性，关注个体的总体发展规格、综合素质要求；（3）具有社会性，反映社会发展的基本要求。教育目的有广狭义之分。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化。国家和社会教育机构、家长、教师等对新一代寄予的期望都可以理解为广义的教育目的。狭义的教育目的是国家对培养什么样人才的总的要求。各级各类学校无论具体培养什么领域和什么层次的人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求。学校教育的目的比一般的教育目的更具有科学性、预见性、有效性、主体性。　　(二)教育目的与教育方针的关系　　教育方针是国家最高权力机关根据政治、经济要求，明令颁布实行的一定历史阶段教育工作的总的指导方针或总方向。教育方针是教育政策的总概括，是全国各级各类教育的目的和必须遵循的准则，是指导整个教育事业发展的战略原则和行动纲领。教育方针是教育目的的政策性表达，教育目的是教育方针的核心内容；但是教育方针的内容中不只限于教育目的的规定，还涉及教育性质和实现教育目的的途径；教育目的着重于对人才培养规格作出规定，教育方针着重于对教育事业发展方向提出要求；与教育目的相比，教育方针对教育实践活动具有更强的强制性。教育方针的内容一般包括以下三个组成部分：　　1．教育的性质和服务方向；2．教育目的；3．实现教育目的的基本途径。由此可见，教育方针可能是独立的，也可能一肩二任，方针中包含着教育目的，发挥着教育方针和教育目的的双重作用。而且，在更多的情况下，方针和目的通用，两者融为一体。它们在对教育社会性质的规定上具有内在一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会(国家或地区)各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。　　二者的区别表现在：1．教育方针所含的内容比教育目的更多些。教育方针除了包含“为准培养人”和“培养怎样的人”外，还含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。2．教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在“办什么样的教育”和“怎样办教育”方面显得更为突出。教育目的位居于方针之下，是关于各级各类教育培养的人的目标与规格，它规定了该层次该类别的教育应该把受教育者培养成适合什么领域需要的人。　　2010年7月29日，党中央、国务院正式颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020)》(简称《纲要》)。《纲要》指出：“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”这是我国当前的教育方针。.\n.（三）教育目的的结构与类型1.教育目的的结构所谓教育目的的结构，是指教育目的的组成部分及其相互关系。教育目的一般由两部分组成。一是对教育要培养的人的身心素质做出规定，即指明受教育者在品德、智力、知识、审美、体质等方面的发展，以期受教育者形成某种个性结构。二是对教育要培养出的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。其中关于身心素质的规定是教育目的结构的核心部分。教育目的结构中的两部分是“器”和“道”的关系。对教育要培养的人的身心素质做出规定指的是教育目的结构“器”的部分，教育目的的结构中的社会价值倾向则是道的部分。前者决定了后者得以真正实现的现实基础条件，它保证了教育目的在“道”层面的有效实现；后者则把前者限在一定的轨道上，保证了前者不偏离社会需要的方向。2.教育目的的类型（1）“应然”的教育目的与“实然”的教育目的在理解一个时代或者一个国家的教育目的时，人们往往倾向于从国家的法定文献来认识教育目的。实质上，这种从法律上规定的教育目的往往只是一种价值上的判断，它反映了国家或民族对教育培养的人的规格所作出的一种主观性预期。这里的教育目的即是“应然”的教育目的，它表明教育“应该”培养出什么样的人。“实然”的教育目的即是现实的教育活动包含的教育目的，它往往是通过教育过程中当事人的教育行为表现出来。（2）主体教育目的与非主体教育目的作为主体的教育目的，指的是整个社会对教育所培养的人的规格所提出的总的要求，它一般由国家政府用法律条文或行政命令的形式进行规定。而作为非主体的教育目的则指的是地方性社会根据特定地域、特定文化、特定群体利益等特殊情况对教育所培养的人的规格所提出的规定与要求，它又可以称之地方性的教育目的。这两种教育目的实质反映了整体社会与地方社会对教育所培养的人各自作出的规定或预期。(3)价值性教育目的和操作性教育目的1．根据教育目的自身实践的特点看，分为价值性教育目的和操作性教育目的。2．价值性教育目的：具有价值判断的意义的教育目的．即含有一定价值观实现要求的教育目的，表示人才培养所具有的某种价值取向．是指导教育活动最根本的价值内核。3．操作性教育目的：具有实践操作意义的教育目的，即实现要达到的具体教育目标，表示实际工作努力争取实现的某些具体目标．一般是由一系列短期、中期、长期的具体教育目标所组成的。(4)终极性教育目的和发展性教育目的从教育目的要求的特点看，分为终级性教育目的和发展性教育目的。1．终极性教育目的是指具有终极结果的教育目的。表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴涵着人的发展要求，具有“完人”的性质。2．发展性教育目的是指具有连续性的教育目的，也称现实的教育目的。表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果，表明对人培养的不同时期、不同阶段前后具有衔接性的各种要求。3．从两者的关系看，前者是后者的根本依据，后者是前者的具体体现。(5)正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的从被实际所重视的程度看，分为正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的。1．正式决策的教育目的：被社会权力机构确定并要求各级各类教育都必须遵守的教育目的。2．非正式决策的教育目的：蕴涵在教育思想、教育理论中的教育目的，它不是被社会一定权力机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和社会根据而存在的。补充：教育目的分类　　教育目的可以按照不同标准进行不同分类：　　按照价值取向，可以分为个体本位的教育目的和社会本位的教育目的。　　按照教育性质，可以分为传统的教育目的和现代的教育目的。　　按照文字表达方式，可以分为纲要式的教育目的和详列式的教育目的。.\n.按照约束力，可以分为强制性的教育目的和建议性的教育目的。齐卜勒等的分类法心因动作的教学目的发展的程序有四个步骤，既整个身体的运动、协调细致的动作、非语言交流、言语行为。（四）教育目的的特点(1)客观性人的目的虽然是作为一种主观的东西存在于观念之中，但是这种主观观念又是从客观现实对象转化而来的。目的必须以客观现实为前提，目的的提出要以客观的因果性和规律性为依据。因此，教育目的是客观的，表现为如下两点：第一，教育目的得以产生的依据是客观的。第二，教育目的所包含的内容本身是客观的。(2)抽象性教育目的是社会对教育培养人的规格所做出的总要求，这决定了教育目的中对人的素质的规定不可能表现为一种具体的描述，而是一种对某一时代所需要的人的素质做出的高度概括。(3)时代性教育总是一定时代的教育，从这个角度讲，教育目的也都是一定时代的教育目的。因此，绝对普适性的超越时空的教育目的是不存在的，任何教育目的都会打上某一时代的烙印。二、教育目的的功能1．导向功能。教育目的为教育对象指明了发展方向，预定了发展结果，也为教育者指明了工作方向和奋斗目标。教育目的无论是对受教育者，还是对教育者都具有目标导向功能。诸如教育制度的建立、教育内容的选择，以及教育过程所采用的方法和手段，都必须按照教育目的去进行。如果教育工作偏离了教育目的，就达不到预定的教育结果。　　2．选择功能。人类社会发展至今，可供学生学习的知识经验繁多复杂，需要培养的技能技巧多种多样，需要发展的智力能力方方面面。有了教育目的，就为教育内容的选择确定了基本范围，保证了教育能够科学地对人类丰富的文化作出有价值的取舍。同时，教育目的也为选择相应的教育途径、方法和形式提供了依据。　　3．激励功能。教育目的是对受教育者未来发展结果的一种预想，具有理想性的特点，这就决定了它具有激励教育行为的作用。它不仅激励教育者通过一定的方式，把教育目的和培养目标转化为学生的学习目的，也激励受教育者自觉地、积极地参与教育活动。在教育活动中，只有当受教育者意识到教育目的对自身未来成长的要求或意义时，才能把它作为努力方向，不断地按照教育目的的要求发展和提高自己。　　4．评价功能。教育目的既为教育活动指明了方向，又为检查和评价教育活动的质量提供了衡量尺度和根本标准。无论是过程性评价还是终结性评价，都必须以教育目的为根本依据，同时，教育目的也只有具体体现在学校教育的各个评价体系之中，才能切实发挥其导向和调控功能。5.协调功能。教育目的是促使学校和社会合力形成的关键因素，它的确立，使各个方面得以相互协调、配合一致,最终达到各种影响教育的力量优势互补，实现教育实践的高效率运作。三、教育目的的意义与作用　　(一)教育目的的意义　　教育目的是教育工作的出发点和归宿。它贯穿于教育活动的全过程，对一切教育活动都有指导意义，也是确定教育内容、选择教育方法和评价教育效果的根本依据。　　(二)教育目的的作用　　1．导向作用　　教育目的不仅为受教育者指明方向，预定发展结果，也为教育工作者指明工作方向和奋斗目标。因此，教育目的无论是对受教育者还是教育者都具有目标导向作用。　　2．激励作用.\n.　　教育目的不仅能指导整个教育实践活动过程，而且能够激励人们为实现共同的目标而努力。教育目的本身包含对学生成长的期望和要求，因此对学生的发展具有很大的激励作用。　　3．评价作用　　教育目的是衡量、评价教育实施效果的根本依据和标准。评价学校的办学水平、办学效益，检查教育教学工作的质量，评价教师的教学质量和工作效果，检查学生的学习质量和发展程度等，都必须以教育目的为依据和标准来进行。五、教育目的的层次结构（一）教育目的的基本层次教育目的是各级各类学校遵循的工作总方针，但各级各类学校还有各自的具体工作方针，这便决定了教育目的的层次性。教育目的包括三个层次：国家的教育目的、各级各类学校的培养目标和教师的教学目标。　　1.国家的教育目的　　国家的教育目的居于第一个层次，它是由国家提出来的，其决策要经过一定的组织程序，一般体现在国家的教育文本和教育法令中。　　2.各级各类学校的培养目标　　各级各类学校的培养目标居于第二个层次，它是根据国家的教育目的制定的某一级或某一类学校、某一专业对人才培养的具体要求，是国家教育目的在不同教育阶段、不同级别的学校、不同专业方向的具体化。　各级各类学校培养目标的确立　　根据各级各类学校的任务确定的对所培养的人的特殊要求习惯上称为培养目标。它是由特定的社会领域和特定的社会层次的需要决定的，各级各类学校要完成各自的教育任务，必须制定各自的培养目标。　教育目的与培养目标之间的关系　　教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。只有明确了教育目的，各级各类学校才能制定出符合要求的培养目标；而培养目标又是教育目的的具体化。教育目的是针对所有受教育者提出的，而培养目标是针对特定的教育对象而提出的，各级各类学校的教育对象有各自不同的特点，因此制定培养目标需要考虑各自学校学生的特点。　　3.教师的教学目标　　教师的教学目标居于第三个层次，教学目标是指教学活动结束后学生所能达到的预期标准。教学目标是评价教学结果的最客观和可靠的标准，教学结果的测量必须针对教学目标。　　（1）教学目标的概念　　教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段(如一节课、一个单元或一个学期)工作时希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。学校培养人的工作是长期的、复杂而又细致的。这就要求学校、教师将教育目的、培养目标具体化，明确在某一阶段内，教一门学科或组织一些活动时，希望学生在认知、情感、行为和身体诸方面达到的具体目标。　　（2）教学目标与教育目的、培养目标之间的关系　　教学目标与教育目的、培养目标之间的关系是具体与抽象的关系。教育目的是最高层次的概念，它是培养各级各类人才的总的规定，各级各类学校的培养目标、教学目标都要依据教育目的制定。培养目标是指不同类型、不同层次的学校培养人的具体要求。教学目标是三者中最低层次的概念，更为具体，微观到每堂课甚至是每个知识内容，教育目的和学校的培养目标是制定教学目标的依据。四、确立教育目的的依据确立教育目的的依据主要是社会依据、哲学理论依据和人的因素。　　(一)特定的社会政治、经济、文化背景　　教育目的的本质是培养社会所需要的人，它是社会需求的集中反映。不同的社会发展阶段有不同的教育目的。社会制度不同，则其教育目的也不相同。另外，不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色。　　一个国家教育目的的制定往往依据自身国情，把社会对教育最迫切的要求与教育不能满足这一要求之间的矛盾，作为制定教育目的的中心问题。例如：新中国成立后，社会进入和平建设的发展时期，百废待兴，故1949年我国确定的教育目标是“培养国家建设人才”。　　(二)受教育者的身心发展规律.\n.　　在教育活动中受教育者不仅是教育的对象，也是教育活动的主体。受教育者的身心发展规律是确定教育目的的前提。教育目的是通过各级各类学校教育实现的，因此，在把教育目的具体化为各级各类学校的培养目标时，也必须关注受教育者的身心发展规律和既有经验。　　(三)人们的教育理想　　从根本上说，教育目的是存在于人的头脑中的一种观念，它反映的是教育者在观念上预先建立起来的关于未来新人的主观形象。因此，教育目的是一种理想。这种理想同政治理想、社会理想等紧密结合在一起。从不同的哲学观点出发就有不同的教育目的，如实用主义教育目的、要素主义教育目的、永恒主义教育目的等。1.个人本位论及其主要观点　　西方个人本位论的教育目的论的产生于兴起，主要得益于以下这四种力量的推动：（1）14—16世纪西欧的文艺复兴与宗教改革运动；（2）17—18世纪的启蒙运动及其思想；（3）18世纪中叶开始的近代工业革命推动资本主义迅速发展；（4）19世纪中叶以来人本主义哲学的产生。个人本位论认为．确立教育目的的根据是人的本性，教育的目的是培养健全发展的人，发展人的本性，挖掘人的潜能，增进受教育者的个人价值，个人价值高于社会价值，而不是为某个社会集团或阶级服务。个人本位论的代表人物有古希腊智者派、孟子、卢梭、裴斯泰洛齐、康德、福禄贝尔、马利坦、赫钦斯、奈勒、马斯洛、萨特、爱伦·凯、罗杰斯等。卢梭认为，人生下来是好的，可是一到了人的手中就变坏了。因此，儿童的教育要远离腐化的上层社会生活，远离充满罪恶的城市，主张把儿童带到乡村大自然的淳朴环境中，把他们从社会的不良影响下挽救出来，在教育中保护儿童善良的天性。裴斯泰洛齐认为教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，使人的各项能力得到自然的进步与均衡的发展。永恒主义者赫钦斯说：　　“一个公民或一个国民的职能……在不同社会之间可能各不相同……但是作为人的职能，在每一个时代和每一个社会中都是一样的，教育制度的目的就是提高作为人的人。”马利坦说：“教育的主要目的，在最广泛的意义上就是‘塑造人’，或者更确切地说，帮助儿童成为充分成型和完善发展的人。其他目的如传递特定文明区域的文化遗产，为参与社会生活和成为优良的公民做好准备，以及履行整个社会的特定职能，完成家庭责任和谋生所需要的精神准备，乃是一些推论，它们是重要的，但属于第二位的目的。”教育目的的个人本位论至少又有三种类型，它们之间是有一定差异的。以卢梭为代表的个人本位论最为极端，具有明显的反社会倾向，但在当时是具有很大的进步意义的，尤其对于揭露和抨击现实社会的腐朽面和促进人们的思想启蒙有着重要的意义。卢梭是18世纪法国启蒙思想家。他力倡人性，呼吁关注和尊重人。在对教育目的的认识上，他把个人与社会对立起来，以培养“自然人”作为教育目的。在他看来，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人手里，就会变坏”，他主张要尊重儿童的本性，顺乎儿童的自然天性，把儿童培养成自然人，而不是培养成社会的“公民”。他说：“自然人完全是为他自己而生活，他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自己和他的同胞才有关系。公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，他的价值在于他同总体即社会的关系。”以瑞典教育家爱伦·凯为代表的个人本位论主要热衷于颂扬儿童真善美的天性和自主个性，强调在教育过程中不能对儿童进行压制，而应该促进他们自由自主地发展。还有一种是新人文主义性质的个人本位论，它并不拒绝教育的社会目的，也不把教育的个人目的与教育的社会目的完全对立起来。而是认为，个人价值高于社会价值，社会价值要以个人价值来体现，社会的完善要通过个人的完善才能实现，因此，教育必须以培育理想的人性为首要目的。个人本位论在当代的代表则是那些人本主义者，马斯洛认为，教育的最终目的是培养“自我实现”的人。　　2.社会本位论及其主要观点　　社会本位的教育目的论的基本主张是以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应当依据社会的要求来决定。社会本位论认为，确立教育目的的根据是社会的要求，个人的发展必须服从社会需要，因为个人生活在社会中，受制于社会环境。教育的目的是为社会培养合格的成员和公民，使受教育者社会化，社会价值高于个人价值，教育质量和效果可以用社会发展的各种指标来评价。社会本位论的代表人物有荀子、赫尔巴特、柏拉图、.\n.涂尔干、纳托普（诺笃尔普）、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱、小原国芳等。涂尔干认为，社会才是真正的存在，“人实际上因为生活在社会中才是人，教育在于使年轻一代系统地社会化。”孔德认为：“真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展，都有赖于社会。”社会本位的课程思想改革，最早比较系统化地反映在柏拉图的《理想国》。古希腊思想家柏拉图在其《理想国》中认为，教育应当因人而异，对平民阶级教育要培养他们有勤劳和节制的美德;对军人应当培育他们勇敢的精神;而对最高统治者的教育则应使他们具有把握世界的智慧，具有“哲学王”的特征。教育目的的社会本位论至少有两种类型，它们之间有很大的不同。以涂尔干为代表的“社会学派”较为温和，并未把个人与社会完全对立起来，只是认为社会是目的，个人是手段，尽管他也有一定的反个人倾向。以凯兴斯泰纳为代表的社会本位论非常极端，与其说是社会本位论的教育目的，不如说是国家主义的教育目的。凯兴斯泰纳指出：“我以为国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的公民。”他提出，个人是绝对属于国家的，每一个人都要作为国家的公民而存在，无论其政治信念、宗教信仰和道德观念如何。国家主义的实质是：国家利益在任何时候、任何情况下都无条件地高于一切。当个人利益与国家利益、本国利益与他国利益发生矛盾和冲突时，均须无条件地以国家利益和本国利益为重。为此，可以不惜牺牲个人利益和他国利益。这里，没有公正和正义可言。国家主义教育具有明显的狭隘性和排他性，是一种具有危险性的教育。凯兴斯泰纳的社会本位论之所以具有国家主义的性质，这与德国强烈而狭隘的民族主义传统和德国的对外扩张主义有直接关系。他的国家主义教育思想后来受到了法西斯主义的赏识和利用。社会本位的目的论主要反映的是古代社会的特征和要求。中国古代的《学记》、《论语》，古希腊柏拉图的《理想国》。柏拉图所主张的教育目的就是教育应当为维持奴隶社会的社会秩序服务。在近现代，教育史上也出现过社会本位的目的论思想。最具代表性的是教育社会学中的“社会功能学派”。代表人物有社会学家诺笃尔普、涂尔干和教育家凯兴斯泰纳。社会本位目的论者认为衡量教育好坏的最高标准只能是看教育能否为社会稳定和发展服务，能否促进社会的存在和发展.离开社会的教育目的是不可思议的，也是没有意义的。社会本位的教育目的论充分注意到了社会对个人、对教育的制约作用。但教育目的如果只看到教育对象存在的条件而对教育对象自身的需要不做足够的关照，就是有失偏颇的。值得注意的是，近代教育发展史上绝对的“非此即彼”式的纯粹的个人本位论和社会本位论几乎是不存在的。他们并非完全无视对方存在的价值，例如社会本位论者虽然认为社会利益和个人利益是一致的，但同时也认为二者之间存在着冲突，由于主张社会是个人存在的基础，因此要通过教育去消解这种冲突，在教育目的上最终就必须以社会利益为价值取向；同样，个人本位论者虽然强调社会与个人之间的冲突，但同时也并非无视社会利益存在的价值，只是主张在发展个人的基础上促进社会的进步。　3.教育无目的论　　教育无目的论主要是美国教育思想家杜威的观点。杜威曾经指出：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是自己的目的。”“我们探索教育目的时，并不是要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。”“我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬是继续不断生长的能力。”　　杜威的教育无目的论发人深省的地方在于，他将教育目的与教育活动本身联系起来，反映了教育活动主体的自觉。同时他也注意到了真正有效的教育目的必须是内在于教育，或通过教育过程去实现的目的。“教育无目的论”并非主张真正教育无目的，而是认为无教育过程之外的“外在”目的。4.文化本本位论以狄尔泰、斯普朗格为代表，基本观点：强调用文化统筹教育、社会、人三者支教的关系，认为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制定应围绕文化这一范畴来进行。5.社会需要与人的自身发展的辩证统一论　　这是一种马克思主义的教育目的理论.\n.。马克思主义认为，社会需要与人的自身发展是辩证统一的，教育目的必须体现这种辩证统一的关系。人是社会的人，个体人的发展不能离开他所处的社会环境，而是以社会发展为基础，受社会发展的制约。教育促进个体发展，就是使个体适应他所处的社会关系、社会生活条件。因此，教育目的不能脱离社会发展的需要，必然受社会发展的需要所制约。在阶级社会中，这种需要就是阶级的需要，教育就是按照阶级的需要去培养人。但另一方面，每个人又是一个相对独立的个体，在重视教育目的社会价值的同时，必须考虑人自身发展的各种需要，从而把教育的社会价值与人的自身发展的价值统一起来，即实现社会需要与人的自身发展相统一。　　我国的教育目的要体现社会需要和个人发展的统一。教育既要培养社会需要的人，又不能把人培养成“标准件”，培养成简单的机械工具，而要使他们得到全面和谐的发展。6.神学的教育目的论一些教育思想家从宗教的角度或从信仰出发论述教育目的，这就形成了所谓的“神学的教育目的论”。捷克教育家夸美纽斯曾经认为：“今生只是永生的准备。”在现当代，持类似观点的还有法国教育思想家雅克?马里坦和日本教育思想家小原国芳等人。他们主张回归宗教教育，主张以培养青年对于上帝的虔诚信仰作为教育的最高目标。从宗教的立场出发所阐发的教育目的具有明确的终极价值性，具有较高的精神含量，它对我们思考人与教育的精神实质有一定的启示作用。在欧洲的中世纪，这一教育目的论曾经占据主导地位，对当时的教育活动产生了决定性的影响。但是由于宗教立场的唯心主义的本质，其主张往往有脱离实际生活的缺陷。7.教育准备生活说 斯宾塞明确提出，教育的目的就是为”完满的生活”做准备，教育的主要任务就是教会人们怎样生活，教会他们运用一切能力，做到”对己对人最为有益”。他指出：”为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”教育准备生活说反映了人们期望通过教育获取能够使个人幸福的知识与能力的现实要求，在今天的教育实践和现实生活中仍然占有一定的地位。8.宗教本位论宗教本位论主张使人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想，把人培养成虔诚的宗教人士。其代表人物有奥古斯丁、托马斯•阿奎那等。宗教本位教育目的在中世纪漫长的时间内长期占据着西方教育思想的统治地位．它强调教育对人的精神世界的作用。虽然其哲学立场是唯心主义的，但其某些观点对批判近代教育过度功利化、技术化的倾向仍有一定借鉴意义。（四）确立教育目的的原则(1)统一性原则。确立教育目的的统一性原则是矛盾对立统一律在确立教育目的过程中的具体运用，即教育目的往往在不同的维度上表现出两种对立的价值倾向，如个人本位与社会本位、自由性质的教育目的与职业性质的教育目的、追求教育普及倾向的教育目的与培养社会文化精英倾向的教育目的等。这样，我们在确立教育目的的时候，尽可能地以如上两种现实的价值倾向为基础，找出其中的结合点，使之在特定的教育目的中有机地贯通与融合。(2)偏移性原则。偏移性原则是确立教育主导价值的重要原则，根据这种指向，教育目的中价值倾向不能统一的前提下，教育目的的价值取向只能根据现实条件向其中一方偏移，从而在特定教育目的中体现出鲜明的主导价值倾向。(3)时代性原则。教育目的的确立体现时代的精神。所谓时代精神，应该是一定历史阶段的一个国家、一个地区、一个民族的共同意志、共同理想的结晶，它具有强烈的感召力和强大的凝聚力。所以，确立教育目的一定要立足于一定时代，使之对人的素质所做出的规定切实地反映出时代的要求，具有鲜明的时代特征。第二节我国的教育目的一、我国教育目的建立的理论基础我国确立教育目的的理论依据是建立在马克思主义关于人的全面发展学说上的。马克思关于人的全面发展学说四建立在历史唯物主义和剩余价值学说的理论基础上的。.\n.　　马克思、恩格斯第一次运用了“个人全面发展”这一概念，提出“个人全面发展实际上就是全面地发展自己的一切能力”这一论断的著作是《德意志意识形态》。马克思阐述了关于人的全面发展学说，这一学说是我国确立教育目的的理论依据和基础。它的基本理论主要有以下几点：　　1．人的全面发展　　（1）人的全面发展是指人的劳动能力的全面发展，即人的体力和智力的全面、和谐、充分地发展，还包括人的道德的发展。在马克思看来人的全面发展，就其基本的意义而言，是指人能够适应不同的劳动需求。他认为没有劳动，社会和个人都不可能存在，更谈不上什么人的发展。（2）人的全面发展是指人的体力和智力的全面发展，即是指全面发展的人将是体力劳动和脑力劳动相结合，在体力和智力上得到协调发展的人。（3）人的全面发展是人的先天和后天的各种才能、志趣、道德和审美能力的充分发展，即人的个性的自由发展。“人的全面发展”是指马克思主义经典作家尤其是马克思和恩格斯对“人的全面发展”概念的具体界定，马克思和恩格斯是在两个层次上谈论人的全面发展的。其一，指劳动能力的全面发展。其二，指克服人发展的一切片面性，实现人的个性的真正全面和自由发展。个性自由和全面发展是马克思主义关于人的全面发展学说的灵魂。2.社会条件决定了人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度3．旧式分工造成了人的片面发展(旧分工（劳动分工）是造成人的片面发展的根源)　　从历史发展的进程来看，人的发展受到了社会分工的制约。马克思和恩格斯通过对社会发展史的考察指出第一次社会大分工，即城市和农村的分离，脑力劳动和体力劳动的分离，造成了人的片面发展。旧的社会生产分工和不合理的生产关系是人的片面发展的原因。人的片面发展的基本特征是脑力劳动与体力劳动的分离和对立。　　4．机器大工业生产为人的全面发展提供了基础和可能，社会生产关系是人的全面发展的决定性条件　　资本主义机器大工业的出现与发展，为人的全面发展开辟了道路。首先，机器大工业生产对人的全面发展提出了客观需要。其次，机器大工业生产也为人的全面发展提供了可能和条件。因为机器大工业生产创造了极高的劳动生产率和丰富的社会财富，使工人有物质条件、时间、精力去从事学习，发展自己。　　5．社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件　　6.教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的根本途径，也是唯一途径。机器大工业生产所提供的人的全面发展的可能性，在资本主义社会并不能充分地实现。只有消灭剥削，实现生产资料公有制，为全体劳动者提供物质的和精神的条件，才能使他们全面发展。社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件。　　那么，社会主义制度通过什么途径和方法才能实现人的全面发展?马克思指出，这种方法就是教育与生产劳动相结合。马克思说：“教育与生产劳动相结合，不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”7.马克思预言，人类的全面发展只有在共产主义社会才能得以实现。8.自由时间是人的全面发展的重要条件。人的全面发展学说与当前的“素质教育”实践 人的全面发展学说不仅是我国教育目的的理论基础，也是当前我国教育实践领域正在全面实施的”素质教育”的理论基础。1999年中共中央国务院发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》。《决定》指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有纪律、有文化的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”      .\n.可见，素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体国民的基本素质为根本目的，以培养创新能力和实践能力为重点，倡导尊重学生的主体和主动精神，注重开发人的潜能从而形成人的健全个性为根本特征的教育，其精髓就是人的全面发展教育。可以说，马克思主义关于人的全面发展学说是素质教育的理论基础。二、我国的教育目的　　(一)新中国不同历史时期的教育目的1949年12月，教育部在北京召开第一次全国教育工作会议，确定了全国教育工作的总方针,这是我国建国后制定的第一个教育目的：“中华人民共和国的教育是新民主主义的教育，它的主要任务是提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯的思想，发展为人民服务的思想。这种新教育是民族的、科学的、大众的教育，其方法是理论与实际一致，其目的是为人民服务，首先为工农兵服务，为当前的革命斗争与建设服务。”这是新中国成立后第一个表述比较明确的教育方针，这个方针后来被称为新民主主义文化教育方针。　　1953年9月，中共中央、国务院发布的《关于教育工作的指示》中提出：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务．教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”在这个指示中，第一次明确提出了“教育与生产劳动相结合的”问题。　　1957年，在生产资料所有制的社会主义改造基本完成后，毛泽东在最高国务会议上提出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”这是新中国成立后颁布的第一个教育方针。1978年，我国的教育目的在人大通过的宪法中被表述为：“教育必须为无产阶级政治服务，同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”　　1981年，十一届六中全会通过的《关于建国以来党的若干历史问题的决议》提出：“坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。”在同年五届人大政府工作报告中指出教育的目的是“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者和又红又专的人才，坚持脑力劳动和体力劳动相结合，知识分子与工人农民相结合。”　　1982年，《中华人民共和国宪法》中规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”这是中国在当代历史上第一个以法律形式出现的教育目的。　　1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才，所有这些人才，都应该有思想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的奉献精神，都应该不断追求新知识，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。”人们经常把这一表述简称为“四有、两爱、两精神”。　　1986年，《中华人民共和国义务教育法》规定的我国义务教育的目的是“义务教育必须贯彻国家的教育方针，努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设人才奠定基础”。这是首次把提高全民族素质纳入教育目的。1990年，《中共中央关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》把教育方针和教育目的明确表述为：“教育必须为社会主义现代化服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。”　　1993年，《中国教育改革和发展纲要》提出：“教育改革和发展的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才。各级各类学校要认真贯彻‘教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人’的方针，努力使教育质量在90年代上一个新台阶。”　　1995年，《中华人民共和国教育法》规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这一体现在教育根本大法中的教育目的的表述，是现阶段最权威的表述。　　1999年6月的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》把教育目的表述为：.\n.“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”　　2001年6月的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出：“要高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三个代表’的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”　　2002年11月，党的十六大深刻地总结了我国教育改革和发展的积极成果，再三强调“教育是发展科学技术和培养人才的基础，在现代化建设中具有先导性、全局性作用，必须摆在优先发展的战略地位”，进一步明确了党的教育方针：“坚持教育为现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”并对教育工作提出了新的要求，要“坚持教育创新，深化教育改革，优化教育结构”，“全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者，数以千计的专门人才和一大批有为创新人才”。党的十六大对教育方针注入了新的内涵，对教育的发展具有重要的指导意义。2004年，全国人大通过的《中华人民共和国宪法修正案》再次明确规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”　　2007年10月，在党的十七大报告中表述为：“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。”十七大关于教育方针的论述，体现了科学发展观以人为本的核心思想。从科学发展观的角度思考学校的发展和改革。党的十七大报告对科学发展观进行了全面系统的阐述，明确指出了科学发展观的第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续发展，根本方法是统筹兼顾，这对于教育具有重要的指导意义。　　从我国教育方针、教育目的的历史演变可以看出：虽然由于各个时期的形势和任务不同，教育目的的具体内容有所调整，但其精神实质却是一致的，主要表现在两个方面：第一，它们都确定了我国教育的社会主义性质，指明了教育培养人才、学校办学的方向;第二，它们都确定了教育培养的人所应具有的素质，这就是使受教育者在品德、智力、体力等方面全面发展，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。因此，社会主义教育目的的提出与确立，对于规范我国教育事业的健康发展和对各级各类社会主义事业人才的培养，发挥了重大的历史作用。　　★(二)现阶段我国教育目的的基本精神　　1999年6月，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出教育要“以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。这是我国在社会主义初级阶段对人才培养的总的规定与要求。这一表述体现了时代的特征，反映了现阶段我国教育目的的基本精神：　　首先，坚持社会主义方向性是我国教育目的的根本出发点。教育目的的方向性是教育性质的根本体现，它源于教育与政治之间存在着的必然的联系。我国教育目的的社会主义方向性是极为明显的，这在建国后所制定的每一个时期的教育目的中都有明确体现，每一次教育目的都规定了我国各级各类学校的办学方法和对培养的各级各类人才最基本的政治要求。其次，使受教育者得到全面发展足我国教育目的的基本精神。我国的教育目的有一个始终如一的基本精神，就是要求全体受教育者在德、智、体等几方面都得到全面的发展。最后，培养“劳动者”是我国教育目的的根本定位（总的要求）.\n.。教育目的的这一规定指明了社会主义教育目的的方向，也规定了我国学校培养出来的人应具有的社会地位及社会价值。我国教育目的的基本点1．培养“劳动者”或“社会主义事业的建设者和接班人”。培养有理想、有道德、有文化、有纪律的劳动者，或者培养社会主义事业的建设者和接班人。这是我国教育目的的性质和要求。我国教育的性质是社会主义的教育，它是为社会主义建设事业服务的。社会主义事业是为全体劳动者谋福利的伟大事业，要靠大家来建设和创造。所以，我们培养的人，必然是劳动者、建设者、创造者。2．要求全面发展人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展。使学生德、智、体等方面全面发展这一点说明了对我们培养的人的素质要求。　　3．教育与生产劳动结合教育与生产劳动相结合是实现我国教育目的的根本途径。教育与生产劳动相结合，具体表现为：教育结构与经济结构相适应，书本学习与参加社会实践相结合，知识分子与工农群众相结合，理论与实践相结合，教育内容与社会生活实际相联系。(三)全面推进素质教育1.素质教育的提出一般认为，1993年2月国务院的《中国教育改革和发展纲要》是政府正式提倡素质教育的开端。该文件中强调中小学教育要“转向全面提高国民素质的轨道”。1999年1月，国务院批转了教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，再次强调推动素质教育。l999年6月，中共中央、国务院召开了改革开放以来第三次全国教育工作会议，提出“动员全党和全国人民，以提高民族素质和创新能力为重点，深化教育改革，全面推进素质教育。”此后，颁布了《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》(以下简称《决定》)，此文件被称为是“构建21世纪充满生机活力的有中国特色社会主义教育体系的指导思想和行动纲领”。素质教育鲜明地体现了基础教育的本质属性和基本特征。我国教育的根本使命是培养学生的创新精神和实践能力，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的，德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律的，德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”这即是我国的教育方针也是我国的教育目的。我国坚持马克思主义的教育目的的辩证统一论。认为教育是培养人的活动，教育目的要考虑人的身心发展的各个要素。给予个体自由地充分发展，并予以高度重视；但不是抽象的脱离社会和历史来谈人的发展，而是把个体的发展放在一定的历史范围之内，放在各种社会关系中考察，因而把两者辩证地统一起来。既不属于社会本位也不属于个人本位论或其他价值取向。社会主义教育目的是以马克思主义关于人的全面发展学说作为其理论基础的。“素质教育运动”实质上是马克思主义的人的全面发展学说的具体体现。2.素质教育的含义当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济已见端倪，国力竞争日趋激烈。教育在综合国力的竞争中处于基础地位。为此，要以提高国民素质为根本宗旨，全面推进素质教育，为实施科教兴国的战略奠定坚实的人才和知识基础，为中华民族21世纪的全面振兴培养教育一代新人。素质教育是为实现教育方针规定的目标，着眼于受教育者群体和社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本目的，以注重开发受教育者的潜能，促进受教育者德智体诸方面生动活泼的发展为基本特征的教育。素质教育的特征　　第一，教育对象的全体性。所谓教育对象的全体性，从广义上说，是指面向全体国民，要求每个社会成员都必须通过正规的或非正规的渠道接受一定时限、一定程度的教育，以达到提高全体国民素质的目的；从狭义上说，是指全体适龄儿童都必须接受正规的义务教育；具体到学校和班级，则必须面向全体学生，不得人为地忽视任何一个学生素质的培养与提高。　　第二，教育内容的基础性.\n.。中小学素质教育的内容是基础知识，基本技能，基本观点，基本行为规范，基本学习、生活能力等方面的教育；是为人的生存与发展增强潜力的教育，是为提高全民族素质、未来劳动者素质和各级各类人才素质奠定基础的教育。　　第三，教育空间的开放性。课堂已不再是单纯地灌输知识和机械地强化训练的场所，而是灵活安排与适当组合的生动活泼的开放性教育场所；教育不再局限于课堂和书本知识，而是积极开拓获取知识的来源和获得发展的空间，重视利用课外的自然资源与社会资源，开展丰富多彩的活动，以利于学生素质的全面提高与和谐发展。　　第四，教育目标的全面性。素质教育的目标，就是国家教育方针中所规定的“德、智、体等方面全面发展”。为此，应重视德、智、体等方面素质的互相联系、互相渗透与制约，致力于促进学生全面而和谐的发展，不可重此轻彼或重彼轻此。　　第五，教育价值的多元化。素质教育的价值取向是多元化的。素质教育首先必须满足学生个体生存与持续发展的需要，使学生学会生存、学会学习、学会发展、学会做人、学会健体、学会审美、学会劳动、学会共同生活；其次必须满足学生的兴趣、爱好，发挥其特长及潜能，使个体得到充分而自由的发展，充满创造的活力。根据素质的分类，素质教育的任务主要有以下三个：　　1．培养学生的身体素质　　身体素质是素质整体结构的基础层，身体素质不好，其他各种素质也不会好，即使别的素质好也很难发挥出其应有的作用。身体素质主要包括身体结构和身体机能两个方面。要完成提高学生身体素质的任务，应当具体做到：保持身体健康与机能健全；了解体育锻炼的基本知识和方法，积极参加体育运动，自觉锻炼身体；养成个人的和集体的卫生习惯；掌握人体系统的结构与机能的基本知识；具有一定病理的与药物的知识经验。　　2．培养学生的心理素质　　心理素质是素质整体结构的核心层。每一个学生都是通过自己的心理活动接受各种素质教育的，心理活动积极，就会主动地去接受教育，从而收到好的教育效果，否则反之。按照心理学的二分法，心理素质可以一分为二，即认识、智力因素与意向、非智力因素。要完成培养学生心理素质的任务，应当具体做到：发展智力和培养能力；培养非智力因素；讲究心理卫生，保持心理健康；掌握心理系统的初步知识，具有自我调控能力；具备建立良好人际关系的知识和技能。　　3．培养学生的社会素质　　社会素质是以身体素质为基础、以心理素质为中介而获得、形成的，它居于素质整体结构的最高层，又对身体素质、心理素质的形成有重大的影响。社会素质主要由政治、思想、道德、业务、审美、劳技等素质构成。要完成提高学生的社会素质的任务，应当具体做到：培养正确的政治认识、政治观点、政治信念与政治理想；养成正确的思想认识、思想观点、思想情感和思想方法；培养高尚的道德品质、道德情操，养成正确的道德行为；掌握基础知识与基本技能，并具有广博的一般文化修养和专门的知识、技能；养成正确的审美意识、审美情趣与美感，培养一定的认识美、欣赏美和创造美的能力；具备一定劳动知识与技能，热爱劳动和劳动人民的思想情感。3．素质教育的内涵　　(1)素质教育是面向全体学生的教育　　素质教育倡导人人有受教育的权利，强调在教育中每个人都得到发展，而不是只注重一部分人，更不是只注重少数人的发展。每一位学生都能得到发展，是每一位学生的基本权利。我们应该尊重这种权利，保护这种权利，创造条件实现这种权利。因此，素质教育不同于应试教育，因为应试教育搞选拔性、淘汰性，只能照顾到一部分人，甚至是很少一部分人的发展。　　(2)素质教育是促进学生全面发展的教育　　素质教育倡导的是在教育中使每个学生都得到充分的、全面的发展。个体本身蕴含了多方面发展的潜能，全面发展是人发展自身的要求；社会生活的丰富多样性也要求人的全面发展，社会发展的程度越高，对人的全面发展的要求也就越高。素质教育的理论依据是全面发展教育。素质教育是对全面发展教育的具体落实和深化。实施素质教育必须坚持“五育”并举，促进学生生动活泼地发展。　　要培养全面发展的人，就必须建构起全面发展的教育。关于全面发展的教育包含哪些方面，国内学术界存在着一些争论，主要有三育说、四育说、五育说，乃至六育说。三育说主张德育、智育、体育；四育说主张德育、智育、体育、美育；.\n.五育主张德育、智育、体育、美育、劳动技术教育；至于六育说，是在五育的基础上再增加“心育”，即“心理教育”。多数人认为，我国现行的中小学实施的全面发展教育包含德育、智育、体育、美育和劳动技术教育五方面的内容。全面发展的教育目的决定了全面发展教育的内容，德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是全面发展教育的基本组成部分。　　①德育是按照社会的要求，对受教育者施加影响以形成所期望的政治立场、世界观和道德品质的教育。德育的任务是引导学生树立无产阶级的思想政治观点和世界观，组织和指导学生的道德实践，培养学生的社会主义的道德品质。我国的德育体现了整个教育的社会主义性质，对受教育者的全面发展起着定向的作用。德育在全面发展的教育中起导向和动力作用。1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》规定，我国新时期学校德育的总目标是：“努力培养有理想、有道德、有文化、有纪律的献身有中国特色社会主义事业的建设者和接班人。”1993年和1995年原国家教委正式颁发的《小学德育纲要》和《中学德育大纲》分别对小学阶段、初中阶段、高中阶段的德育目标作了总体的规定。小学阶段的德育目标是：培养学生初步具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情和良好品德，遵守社会公德的意识和文明行为习惯；良好的意志、品格和活泼开朗的性格；自己管理自己，帮助别人，为集体服务和辨别是非的能力，为使他们成为德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人打下初步的良好思想品德基础。初中阶段的德育目标是：热爱祖国，具有民族自尊心、自信心、自豪感，立志为祖国的社会主义现代化而努力学习；初步树立公民的国家观念、道德观念、法制观念；具有良好的道德品质、劳动习惯和文明行为习惯；遵纪守法，懂得用法律保护自己；讲科学，不迷信；具有自尊自爱、诚实正直、积极进取、不怕困难等心理品质和一定的分辨是非、抵制不良影响的能力。高中阶段的培养目标：热爱祖国，具有报效祖国的精神，拥护党在社会主义初级阶段的基本路线；初步树立为建设有中国特色的社会主义现代化事业奋斗的理想志向和正确的人生观；具有公民的社会责任感；自觉遵守社会公德和宪法、法律；养成良好的劳动习惯、健康文明的生活方式和科学的思想方法，具有自尊、自爱、自立、自强、开拓进取、坚毅勇敢等心理品质和一定的道德评价能力，自我教育能力。　　②智育是传授系统科学文化知识，形成科学的世界观，培养基本的技能技巧和发展智力的教育。智育的任务主要是以系统的科学文化知识武装学生，给予基本技能、技巧的训练，使他们具有运用知识于实际的本领，发展他们的智力。它在帮助学生认识自然规律和社会规律，提高提出、分析和解决问题的能力，掌握从事社会工作的实际本领和个性全面发展中起着基础性的作用。智育的根本任务是要培育或发展学生的智慧，尤其是智力。智育的主要任务和内容应当是传授知识、形成技能和发展智力。我国现行的小学、初级中学和高中课程计划，都规定了各阶段智育的总体目标。小学阶段：使学生具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能，了解一些生活、自然和社会常识，初步具有基本的观察、思维、动手操作和自学的能力，养成良好的学习习惯。初级中学阶段：掌握必要的文化科学技术知识和基本技能，具有一定的自学能力、动手操作能力，以及运用所学知识分析和解决问题的能力，初步具有实事求是的科学态度，掌握一些简单的科学方法。高级中学阶段：培养学生掌握现代社会需要的普通文化科学基础知识和基本技能，具有自觉的学习态度和自学的能力，掌握基本的学习方法，具有创新的精神和分析问题、解决问题的基本能力。文化课教学之外的课外活动、社会实践等形式对智力的培育十分重要。课外活动、社会实践等活动作为智育工作的一部分，突出的贡献在于学以致用，巩固文化课中知识、技能的学习，并强化接受智育的动机。实践证明，许多操作性的智能如动手能力的培养等主要应通过课外活动的方式去实现。因此，智育的实施应当是课堂教学与课外活动、社会实践诸环节的统一。我国学者中通行的智力概念“是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维能力、想象能力的综合，其核心成分是抽象思维能力”。　　③体育是全面发展体力，增强体质，传授和学习健身知识和体育运动技能的教育。广义的体育是指所有能够增进人的身体素质及活动技能的活动，包括社会体育、竞技体育和所有能够增进体质与体能的活动。狭义的体育指学校体育.\n.，是指在学校教育中有意识地促进学生体质、体能、体魄提高的教育活动。体育的任务是指导学生锻炼身体，全面发展学生的身体素质，教授学生逐步掌握体育运动的基本知识和技能以及卫生保健知识。体力和体质的发展是人的全面发展的生理基础。学校体育活动的基本特性是教育性、技能性和娱乐性。学校体育区别于一般的活动，比如劳动和娱乐活动，也区别于竞技体育和一般的身体锻炼，在于其教育性、系统性。学校体育最初的来源是早期人类的劳动和娱乐。如中国古代教育中的“六艺”中的体育内容射箭和驾车（御），就可以说是直接来自劳动和战争的。学校体育与一般劳动和娱乐活动对身体及其技能的自然影响的区别在于体育的教育性。学校体育的教育性突出，而竞技体育有较明显的竞技性。一般的身体锻炼在西方也叫“身体娱乐”，具有较多的个体、自愿和随意、娱乐的性质；而学校体育则具有教育性。学校体育所具有的功能有健体功能、教育功能和娱乐功能。健体功能首先是指对身体机能的促进作用。其次，体育活动可以改善和提高神经和中枢神经系统的工作能力。再次，体育活动还可以提高人体对自然环境的适应能力。教育功能可以理解为体育的价值功能，具体表现在体育活动中对德育、智育和美育的促进上。娱乐功能是指学校体育能够使学生在劳累之后在体力和精神上得到恢复和放松。我国现阶段小学、初中和高中的体育总体目标分别是：小学阶段：使学生掌握体育、卫生、保健的基础知识，简单的体育运动技术。使学生养成锻炼身体、讲究卫生的习惯，增强体质，加强纪律观念，培养学生团结友爱、朝气蓬勃和勇敢顽强的精神。初中阶段：使学生掌握体育基础知识和体育卫生保健知识，初步掌握基本运动技能。使学生养成自觉锻炼身体的习惯，促进身体正常发育，增强体质，进一步加强纪律观念，培养学生团结合作的精神、竞争的意识和勇敢顽强的意志品质。高中阶段：培养学生自觉锻炼身体的习惯，使他们具有健康的体魄和身心保健的能力；具有良好的意志品质和一定的应变能力。　　④美育是培养学生健康的审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们高尚的情操与文明素养的教育。美育的主要任务包括：培养学生正确的审美观点，使他们具有感受美、理解美和鉴赏美的知识与技能；培养学生艺术活动的技能，发展他们体现美和创造美的能力；培养学生心灵美和行为美，使他们在生活中体现内在美和外在美的统一。美育是以培养学生审美、立美的能力，从而促使他们追求认识的情趣与理想境界等为目标的教育活动。美育作为一个相对独立的、明确的教育范畴，一般认为是由德国诗人、美学家席勒在其《美育书简》中提出来的。中国最早提出美育的是蔡元培。美育的主要内容有艺术美育、自然美育、社会美育和教育美育。1.艺术美育。艺术美育在学校教育中主要是靠艺术类课程去实施的。2.自然美育。自然美是指自然物本身所呈现出来的美。3.社会美育。包括人格美、劳动与生活过程的美，产品以及环境美等。4.教育美。是说要使全部教育活动成为美育事业的组成部分，教育活动本身要努力做到审美化。教育美育是指通过建立审美化的教育活动而实现的存在于全部教育过程之中的一种大美育。师表美就是教育美育的一种。教育美育应当成为学校美育的核心内容。1912年，我国首次把“美育”列为教育目的的重要组成部分。蔡元培任临时国民政府教育总长时，教育部公布的教育宗旨是：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”，特别强调美育的作用。美育功能及其认识的拓展首先美育的直接功能。美育的直接功能可用两个字表示即“育美”。狭义的美育功能或美育的直接功能（审美观以及审美、创作能力的培养等）与美育概念的狭义和形式定义阶段相关。其次美育的间接功能。美育的间接功能是一种附带功能，或者说是一种潜功能，是为其他教育功能发挥提供前提条件的作用，具体讲，就是美育的育德功能，促智、健体功能等。蔡元培先生在20世纪初就说过：“美育者，与智育相辅而行，以图德育之完成者也。”与形式美育概念相对应。最后美育的“超美育”功能。“超美育”功能即美育的超越性功能。这是与实质美育概念相联系的对于现实生活的超越所形成的人生意趣和教育美学精神追求等。蔡元培所倡导的美育是超美育(也称超越性美育)。中国教育史上蔡元培先生倡导的“以美育代宗教说”，实质上是美育的超美育功能认识的一个代表.\n.。蔡先生倡导美育的要旨在于倡导人生终极意义的教育达成。对以上三种美育功能的认识是一个历时性维度，即人们是从对直接和间接功能的认识走向对超美育功能的认识。美育的任务1．培养和提高学生感受美的能力培养学生审美感知能力是美育过程的起点。2．培养和提高学生鉴赏美的能力鉴赏美包括鉴别和欣赏两个方面。后者只有建立在前者的基础之上，才可以说个体具有一定的审美鉴赏能力。3．培养和提高学生表现美、创造美的能力表现美是创造美的初级形式。4．培养和提高学生追求人生趣味和理想境界的能力学校美育的根本任务是要使学生具有发现和创造美好生活的基本能力，从而努力追求高品位的生活、高境界的人生。　　⑤劳动技术教育是引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。劳动技术教育的任务是通过科学技术知识的教学和劳动实践，使学生了解一般生产劳动的基本技术知识，掌握一定的职业技术知识和技能，提高动脑和动手能力，养成良好的劳动态度和劳动习惯。在普通学校里加强劳动技术教育，已经成为当前世界教育的潮流，人们已普遍意识到，劳动技术教育是全面发展教育的一个有机组成部分。　　德育、智育、体育、美育、劳动技术教育紧密相连，它们互为条件，互相促进，相辅相成，构成一个统一的整体。德育对其他各育起着保证方向和保持动力的作用，它体现了社会主义教育的方向；智育则为其他各育的实施提供了认识和基础；体育则是实施各育的物质保证；美育和劳动技术教育是德、智、体的具体运用和实施。　　(3)素质教育是促进学生个性发展的教育素质教育是全面发展的教育，是从教育对所有学生的共同要求的角度来看的。但每一个学生都有其个别性，如有不同的认知特征、不同的欲望需求、不同的兴趣爱好、不同的创造潜能，这些不同点铸造了一个个千差万别的、个性独特的学生。因此，教育还要尊重并充分发展学生的个性。　　(4)素质教育是以培养创新精神和实践能力为重点的教育　　创新能力是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界前列。作为国力竞争基础工程的教育，必须培养具有创新精神和能力的新一代人才，这是素质教育的时代特征。　　对教育来说，培养创新精神和创新能力不是一般性的要求，更不是可有可无的事，而应成为教育活动的根本追求，成为素质教育的核心。应试教育不仅加重了学生的学习负担，牺牲了多数学生的发展，更重要的是应试教育忽视甚至是扼杀了学生的创新精神和创新能力。因此，能不能培养学生的创新精神和创新能力是应试教育和素质教育的本质区别。　　3．素质教育与应试教育　　独立地看素质教育或应试教育，它们的特征都难以显示出来，因为素质教育是针对应试教育的弊端而提出的，两者相比较而存在。二者的根本区别在于教育的出发点和归宿点，即教育目的的迥然不同。　　素质教育立足于“发展人”来培养人，是一种面向全体学生的发展性教育。这种教育观认为，教育的基本功能是使每个人都获得发展，教育的最主要作用就是开发人的潜能。　　应试教育则立足于“选拔人”来培养人，是一种面向少数学生的选拔性教育，即这种教育只着眼于少数学习好的、有升学希望的学生。考试的地位被拔高到一种无以复加的境地。　　此外，素质教育与应试教育的区别还在于：(1)教育对象不同。“应试教育”重视高分学生，忽视大多数学生和差生；素质教育面向全体学生，它是一种使每个人都得到发展的教育，每个人都在他原有的基础上有所发展，都在他天赋允许的范围内充分发展。(2)教育内容不同。“应试教育”紧紧围绕考试和升学需要，考什么就教什么，所实施的是片面内容的知识教学；而素质教育立足于学生全面素质的提高，教以适合学生发展和社会发展需要的教育内容。(3)教育方法不同.\n.。“应试教育”采取急功近利的做法，大搞题海战术，猜题押题、加班加点、死记硬背、“填鸭式”等，不仅加重了学生的课业负担，也使学生的能力得不到全面的培养；素质教育则要求开发学生的潜能与优势，重视启发诱导，因材施教，使学生学会学习，生动活泼地发展。(4)教育评价标准不同。“应试教育”要求学校的一切工作都围绕着备考这个中心而展开，要求学生积累与考试有关的知识、形式、应试技能，考取高分，要求老师将分数作为教学的唯一追求，以分数作为衡量学生和老师水平的唯一尺度；素质教育则立足于学生素质的全面提高，以多种形式全面衡量学生素质和教师的水平。(5)教育结果不同。在“应试教育”下，多数学生受到忽视：产生厌学情绪，片面发展，个性受到压抑，缺乏继续发展的能力；在素质教育下，全体学生的潜能达到充分发挥，获得素质的全面提高，个性得到充分而自由的发展，为今后继续发展打下扎实基础。所谓应试教育又称升学教育，是指单纯按照高一级学校选拔考试的要求，以提高应试成绩为教育目标，以知识灌输为教育方法的一种教育训练活动。应试教育的流行，是我国基础教育中存在的主要弊端。目前，在教育改革中提出由应试教育向素质教育转轨，并不是因为应试教育重视考试，而是因为它与我国教育目的所规定的全面发展教育相违背。应试教育的出发点不仅忽视了社会发展对人才的要求，而且也忽视了个体身心发展的要求，将教育活动变为一种纯粹的应对考试的技能技巧训练。主要表现为：一是只注重少数学生的发展而忽视全体学生的发展，违背了教育最起码的平等原则和人道原则，有悖于教育的宗旨，不利于全面提高中华民族的素质；二是注重学生的个别方面（主要是知识方面）的发展而忽视学生素质的全面提高，以考试分数作为教学工作的“指挥棒”，给受教育者的身心发展造成了明显的消极影响。应试教育虽然也能使学生获得一些知识，提高某些方面的素质，但是这种知识、素质却是狭隘的、片面的。努力克服中小学教育中存在的应试教育倾向，是当前全面坚持和落实教育目的的一个重大问题。为了克服应试教育造成的诸多消极影响，适应我国现代化建设对人才的要求，20世纪80年代后期，人们开始提出素质教育的概念。2006年6月29日颁布的新《义务教育法》第一次将“实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者利接班人奠定基础”，作为义务教育必须贯彻国家的教育方针的要求，以法律形式作出了明确的规定。所谓素质教育，“就是培育、提高全体受教育者综合素质的教育。它以促进人、社会、自然的和谐发展为价值取向，以德、智、体、美、劳全面发展的合格公民为培养目标，以全面贯彻党和国家的教育方针为根本途径，以教育质量的全而提升为显著特征。素质教育的灵魂、核心和目标是关注‘人的发展’”，即培养、提高学生全面素质的教育。所谓素质，是指“人们与生俱来的自然特点与后天获得的一系列稳定的社会特点的有机结合。”素质结构的最基本成分是自然素质（或称生理素质、身体素质）、心理素质与社会素质。素质教育也可以分成基本的三类：身体素质教育、心理素质教育和社会素质教育。社会素质是后天获得的多种多样素质的总称，所以还可以细分为若干种；相应地，社会素质教育也应该划分为多种，主要包括政治素质教育、思想素质教育、道德素质教育、业务素质教育、审美素质教育、劳动技术素质教育。素质教育的最终目的是提高所有学生的各方面素质。素质教育是全面发展教育的具体落实，它与我国教育目的的基本精神是一致的。全面发展教育则是素质教育的手段或途径，即通过全面发展教育以提高学生的素质。素质教育不仅是一种教育思想、教育观念，也是一种教育实践。为了实施素质教育，必须从转变教育观念、推进课程改革、提高教师素质、改进课堂教学、建立新的评价体系等多方面入手，使教育真正发挥提高整个民族素质的功能。.\n.　　4．素质教育的意义(为什么要开展素质教育?)　　(1)素质教育有助于提高中华民族的整体素质，提高综合国力　　当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济已现端倪，国力竞争日趋激烈。我们现在已基本进入小康社会，要在二十一世纪中叶达到中等发达国家的水平，实现现代化的任务是艰巨的，对劳动者的素质、各类人才的质量和数量都提出了更高的要求。实施素质教育从根本上说，就是要为现代化建设事业准备好劳动者和人才资源。　　(2)素质教育是克服应试教育弊端，深化教育改革的必然趋势　　新中国成立60多年来，在教育事业上取得了令人瞩目的巨大成就，但面对新的形势，由于主观和客观等方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法都相对滞后，不能适应社会、家庭、受教育者对教育的需求。推进素质教育将有助于深化教育改革，促进教育事业的发展，形成一个充满生机的、有中国特色的社会主义教育体系。　　(3)素质教育有助于受教育者全面发展的落实　　由于教育发展水平的制约，我们在面向全体学生、促进学生全面发展方面还存在这样那样的问题，失学、辍学儿童还存在不少，重智育、分数、升学而轻视素质全面发展的现象依然存在。因此，推进素质教育，对于克服这些弊端，使所有学生在自己原有基础上得到全面发展具有重要的促进作用。　　5．实施素质教育的措施　　(1)提高认识，更新观念　　各级政府和教育工作者要认识到实施素质教育是历史发展的必然选择，从而树立素质教育观念。　　(2)建立素质教育的保障机制　　要充分发挥政府作用，加大教育督导力度，提高教育评价的科学性，加强各类教育之间的沟通和衔接。　　(3)建立素质教育的运行机制　　建立学校内部管理机制，提高校长和教师的素质，完善课程体系，优化教学过程。6.实施素质教育的方法　　(一)把良好的课堂教学与系统有效的训练、活动和实践结合起来　　从人的素质形成的规律看，课堂教学活动与实践对人的发展的价值和贡献各有不同。一般来说，系统的课堂教学有利于学生高效率地掌握系统知识以及发展记忆、演绎和推理能力，但不能很有效地促进各种能力特别是个性、社会交往能力、解决实际问题能力以及创造力的发展，而活动与实践的作用和价值恰恰与课堂教学相反。这也是我们一直努力将两者很好地结合起来的重要理论根据。我们应当树立起这样一种教育观念，通过课堂教学只能促进学生的一些发展或一部分素质的形成，而不能解决学生全面素质的提高问题。　　(二)要把发展学生良好的基础素质作为推进素质教育的重点　　前面谈到，人的素质包括诸多方面，而在基础教育阶段，应特别关注学生基础素质尤其是基础素质中的核心素质的发展。例如，在身体和生理方面，要特别关注学生的发展是否达到适合其年龄的发展水平。在心理素质方面，要特别关注学生思维能力和个性，特别是创造力的发展。在教学内容方面，要精选人类文化精粹传授给学生。布鲁纳所讲的学科基本概念、基本结构和基本原理，应是我们进行选择的重要依据。那种仅用“可用”、“有用”为标准而盲目增加学生学习内容的观念必须废除。在人类浩瀚的文化海洋中，我们只能汲取最基本、最核心的内容作为教育内容。　　(三)要重视当代关于大脑研究的最新成果。从中寻找进行素质教育的新思路和新方法　　近些年，世界各国都十分重视对人类大脑的研究，日本、美国为此投人巨资。主要的研究领域有人脑活动规律、大脑开发和脑病的治疗。世界教育发展史也表明，世界上许多次重大教育改革都依托于脑科学的重大发现和发展。例如，程序教学的出现就是建立在刺激一反应学说的基础上。近些年，人们对右脑活动规律的研究将对我们开拓素质教育的思路有极大启迪作用。科学家们指出，左右脑不仅仅有分工，比如左脑与抽象思维、逻辑分析有关，具有语言、理念、分析和计算的功能，而右脑同知觉和空间有关，具有绘画、音乐、综合和空间鉴别的能力，而且在进行诸如创造性思维这样的高级思维活动时有更多的合作。因此，开发右脑就意味着在更广阔的意义上开发和发展人类的高级思维活动。另外，非智力因素特别是个体了解和控制自我情绪以及理解和控制他人情绪的能力(简称情商)，对人未来发展的影响被越来越多的科学家所重视。有人甚至估算，决定一个人今后是否成功的因素，大约有20％来自智商，有80％来自情商。　　(四)要十分重视现代教育技术特别是电子计算机和国际互联网络的出现对素质教育带来的深刻影响　　日新月异的电子技术和迅速发展的国际互联网络有可能给教育带来革命性的影响，为素质教育提供良好的发展前景。它有可能帮助人类实现有史以来教育家们的三个伟大梦想：1．互联网络和高级教育软件的开发，有可能使学校、家庭和社会实现大面积的因材施教，从而最大程度地开发每一个人的大脑潜能。2．适合每一个人学习的高级教育软件，有可能实现真正意义上的成功教育。3．通信卫星和全球信息互联网络的日益完善，有可能实现真正意义上的全球教育资源共享。.\n.　　(五)倡导使用能激发学生学习主动性和创造性的教学方法激发、尊重和发展学生的学习主动性和创造性是推进素质教育的重要内容，也是素质教育的精髓所在。它反映了新时代处理师生关系的新理念，即教学中教师应扮演引导者和帮助者的角色，而不是充当主宰者的角色。成功的教育过程应是引导学生热烈而积极地参与的过程，也是学生由学习“他律”转向学习“自律”的过程。近些年，遵循上述指导思想，国内外许多教育工作者都创造出许多成功教育方法，如我国上海闸北八中的成功教育法。该方法的创造者刘京海校长提出“成功是成功之母”的新教育理念，主张引导学生从“帮助成功”逐步转向“自主成功”的学习状态。国外学者所提出的“合作学习”也是一种尊重学生学习主动性，激发学生创造性的方法。这种方法的典型方式是教师通过与学生签订学习协议，使学生能选择到适合他们能力和兴趣的方式进行学习。在新的历史条件下，教师要学会从“讲台圣人”——告诉学生他们必须了解的内容，转变为学生学习的促进者——在学生加工知识、提出假设、解决问题和尝试创造时给予及时和必要的帮助与引导。发展性是教育的基本功能和本质特征，发展性也是素质教育的本质特征。素质教育既具有教育的一般特征和功能，又具有鲜明的时代特征——可持续发展性。揭示素质教育的可持续发展特征，对于全面、深刻地理解素质教育的内涵具有重要意义，对于正确认识素质教育与可持续发展战略的关系有重要意义。一发展性是教育的基本功能和本质特征教育对于社会进步和个人发展具有强大的发展功能，教育为人类社会和经济发展提供人才和智力支待，发展性是教育的本质特征之一。马克思指出：“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力……。”（《马克思恩格斯全集》第3卷第330页）著名教育家赞可夫提出，学校的最重要的任务之一，就是要坚持不懈地在全体学生包括差生的发展上下功夫。在现代高科技时代，教育与发展之间的关系日益密切。世界各国纷纷将科教兴国作为振兴和发展国家的首要战略。这项发展战略的一个鲜明特点是更加明确地提出要建立以人的全面发展为核心的教育体制和教育制度，依靠教育提高全民族素质，增强国家的综合实力。教育的根本目的在于促进人的全面发展。人的发展的关键在于全面提高素质。二素质教育是一种可持续发展的教育观（一）可持续发展是人类发展战略的新思想可持续发展是跨世纪的世界性主题。1987年世界环境与发展委员会召开大会，制定了《我们共同的未来》报告，提出可持续发展的观念，并将可持续发展定义为“既满足当代人，又不对后代人满足其需要的能力构成危害的发展”。1994年9月，联合国在开罗召开人口与发展大会，183个国家通过了以“教育、人口和可持续发展”为主题的《国际人口与发展大会的行动纲领》，将教育纳入可持续发展战略。中国政府高度重视联合国环境与发展大会，1992年李鹏总理率团出席会议，并承诺认真履行所通过的各项文件。1994年3月25日，国务院第16次会议讨论通过了《中国21世纪议程——人口与发展白皮书》。《白皮书》指出：“制定和实施中国21世纪议程，走可持续发展之路，是中国在未来和下一世纪发展的自身需要和必然选择。”***同志指出，“党的十四届五中全会提出，在我国现代化建设中必须把可持续发展作为一个重大战略方针”，“所谓可持续发展，就是既要考虑当代发展的需要，又要考虑未来发展的需要，不能以牺牲后代人的利益为代价满足当代人的利益”。这些思想对于中国实施可持续发展战略有着重要的指导意义。《白皮书》设专章论述教育与可持续发展能力建设，将教育确定为国家可持续发展的优先领域和可持续发展能力建设的基础工程。要通过教育，使全体公民形成有利于可持续发展的生产方式和生活方式。（二）素质教育是一种可持续发展的教育观.\n.可持续发展是一种全新的发展观，为教育发展提供全新的发展思想、发展模式和发展道路。素质教育是一种着眼于发展，着力于培养和发掘人的潜能的教育。素质教育所追求的目标是全体受教育者的全面发展和可持续发展，素质教育的思想体现了可持续发展的精神。从这个意义上说，素质教育是一种可持续发展的教育观，是可持续发展思想在教育思想中的体现。素质教育的这一特点集中地体现了教育的本质属性和基本特征。素质教育的可持续发展特征有三层含义：素质教育可以使人的先天素质得到持续、稳定、健康地发展；素质教育能够使人的社会文化特征转化为人的个性特征，并使受教育者具有延续、创造人类社会文化的能力；素质教育以提高民族素质为宗旨，通过个人能力素质的持续发展达到民族素质持续发展的目的。（三）素质教育是一种可持续发展的能力观“应试教育”所培养的是以死读书本，死记知识要点为特点的应试能力，这种能力是单一的、表象的、僵死的，不可持续的。“应试教育”不承认人的个体能力发展在时间、程度和性别上的差异性，不承认能力在个人兴趣上的差异性，而把单一的应试能力作为衡量所有孩子的唯一标准。可持续发展能力观主要体现在能力标准的多样性、能力内涵的丰富性、能力外延的广泛性、个体能力的差异性和能力发展的可持续性等诸方面。（四）素质教育是一种适应终身教育的学习观现代教育的重要标志是终身教育思想的确立和终身教育制度的建立。终身教育被视为教育史上最引人注目的事件，一次教育的时代被终身教育的时代所取代。终身教育是持续的贯穿一生的教育，也是以人的全面持续发展为基础的教育。在社会、经济和科技高速发展的时代，要适应国际竞争的需要，就必须具备终身学习的思想观念和学习能力。活到老，学到老，这句老话在面向2l世纪的竞争中具有了新的含义。未来学校教育的一个重要任务是培养学生的终身学习能力。素质教育正是适应这一趋势应运而生的。素质教育要培养学生终身学习的能力，培养学生持续的学习动机，良好的学习习惯。三发展性是素质教育的本质特征所谓“发展性”是指通过教育，培养学生的学习能力、创造能力和发展能力，真正把教育和学习的重心转移到孕育潜力、发掘潜能、增加发展的可能性和长期性上来。赞科夫认为，在教与学的统一过程中要把学生的发展作为教学的出发点和归宿，也就是说教学要着眼于学生的一般发展。这一思想提示了教育与发展思想的本质联系。教育要为未来社会培养创造人才。具体来说，素质教育的发展性特征表现在以下几个方面：（一）主体发展教育中的主体性是指学生在主体意识指导下，主动参与教育活动的能动性，它的外在表现形式是独立性、主动性和创造性。人的主体意识和主体能力是构成可持续发展能力的关键因素。主体发展不仅重视学生智力因素的培养和发展，更重视对于学生发展起长期、持续作用的兴趣、情感、意志、信念和理想等非智力因素的发掘和培养。主体发展的行为模式和过程包含以下几个因素，即独立思考、主动参与、创造性地学习和自我发展。未来中小学教育应该高度重视培养每个学生的独特的个性素质，使之成为具有自立、自重、自我负责、自助精神和创造性地自我发展能力的主体人。（二）全体发展素质教育的根本出发点是以提高全民族整体素质为核心，全面提高全体学生的整体发展能力，促使每个学生的个体素质和个性品质得到全面发展。这种素质决定着人的发展方向、发展速度和发展水平，决定着人类群体和个体发展的各种可能性。素质教育是面向全体学生的基础教育。基础教育必须坚持公共性、平等性和公益性原则，为全体国民提供教育服务。素质教育强调全面发展学生的整体素质，同时要充分发展学生个性，发掘出蕴藏在每个人身上的智力财富，使每一个学生形成适应社会和个人发展需要的个性品质和发展优势。（三）全面发展马克思关于人的全面发展的思想，是我国教育方针的指导思想。国际2l世纪委员会提出，教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。素质教育进一步强化了人的全面发展的思想。人的发展包括相互关联的两个方面，即自然发展和社会发展。要通过教育使学生体质体能素质、个性心理素质、思想道德素质、科学文化素质、艺术修养素质、劳动技术素质等方面都得到发展。（四）可持续性发展素质教育着眼于社会整体和学生个体长远、持续的发展，强调培养学生的可持续发展能力。这种能力包括持续的学习能力、持续的创造能力和持续的适应能力。人的个体素质可分为三个层次：一是自然素质，二是心理素质，三是科学文化素质。“生理素质”为人的可持续发展提供了生物前提，“心理素质”为人的可持续发展提供了社会化基础，“科学文化素质”.\n.为人的可持续发展提供了广泛的可能性。要制定可持续发展的教育目标，保证公民能够获得平等的接受教育的机会和终身的学习机会，使之在能够得到满意的工作、高质量的生活的同时，正确理解可持续发展思想的含义，建立适应国家社会经济可持续发展所需要的工作方式和生活方式。总之，基础教育要实施以素质教育为核心的整体改革战略。实施素质教育，要保持个体与群体的统一，个性与共性的统一，全面发展与学有所长的统一。四构建以人的可持续发展能力为核心的素质教育体系构建以人的可持续发展能力为核心的素质教育体系，是面向21世纪中国教育改革和发展的重大课题。这个体系应有以下几个方面。（一）构建素质教育的目标体系由“应试教育”向素质教育转变，首要是教育目标和培养模式的根本转变。《教育——财富蕴藏其中》一书将学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存誉为“教育的四个支柱”，并进一步指出：“这四种‘知识支柱’中的每一种应得到同等重视，使教育成为受教育者个人和社会成员在认识和实践方面的一种全面的终生持续不断的经历。”这是国际教育发展追求的四项主要目标，也应成为素质教育的目标。1．学会认知。认识自然、社会和人类自己，这种学习的目的不是为了获得过于系统化的知识，而是将学习作为一种认识世界、认识生活的手段和生存目的。一方面，要运用学习手段，持续不断地认识自然、认识社会和发展自我，另一方面，就是要乐于理解、乐于认识、乐于发现，乐在学习之中。学习不仅成为生存的手段，也成为人类生活的目的。2．学会做事。学是认识，做是实践。做强调的是一种行为能力，是自主能力、协作能力、创造能力和科学精神的综合体现。在体力劳动越来越多地被“聪明”的机器所代替的高科技时代，这种实践能力尤为重要。我们不能无视高科技时代出现的人的生存能力和实践机能障碍，更不能允许出现人的实践能力被一部分人（的实践能力）创造出来的机器所扼杀的现象产生。3．学会共同生活。教育不仅是为了谋生，而且为了创造生活。未来学生要具备较强的生存能力，具有分析解决问题的素质和能力。学会正确地运用竞争手段，发展自我；学会与他人和平相处，为他人和自我生存创造宽松的环境和条件；学会在信息化时代正确地选择信息，进行自主思考的能力；学会正确理解、认识和运用自己本民族文化与国际文化，在保持本民族文化传统的同时，包容世界文化。在这个“地球村”上，必须学会共同生活。4．学会生存。21世纪给人类提供了更广阔的生存空间和更大的发展可能性，也为人类的生存带来更大的不确定性和更激烈的竞争。这种竞争即有国际间、地区间的，更多的是日常生活中人与人的竞争与合作，所以学会生存问题的提出和解决有着跨世纪的国际意义。中国政府和教育行政部门在全国中小学实施素质教育，就是为进一步提高中小学生的生存能力，进而为提高全民族的生存能力和综合国力奠定基础。（二）构建素质教育的课程体系构建适应2l世纪社会、经济和科技发展需要、着眼于人的全面发展、满足个性发展需要的课程体系，是实施素质教育的保障条件，也是创造面向21世纪的中国教育的一项重要任务。经济发展和科技革命对于教育内容产生的作用和影响是永恒的。课程设置和教学内容要迅速吸收科技革命产生的新学科、新思想和新方法，不仅包括最新的科学技术知识和技能，而且应该包括人的全面发展和自我完善所需要的知识和能力。在实施素质教育的过程中，要建立以社会需要、学科规律和学生发展需要为导向，以提高全体学生的整体素质为核心的课程体系。1．改变计划经济体制下形成的单一的课程结构和单一的课程标准，建立适应社会主义市场经济体制需要的多样的、发展的课程体系；2．改变以升学教育为主要目标的课程结构和教学内容，建立适应素质教育特点和规律的课程结构和教学体系；3．改变以传授知识为重点的课程体系，建立以培养学生的学习能力、创造能力和发展能力为目标的课程体系。适度减少必修课，减轻学生负担，建立和完善必修课、选修课和活动课“三板块”的课程体系和教学体系。要从终身教育的角度，进行课程设计。（三）构建素质教育的评价体系在实施以素质教育为核心的整体改革战略中，要将素质教育评价体系建设作为一项事关全局的重要大事来抓，要充分发挥.\n.教育评价在实施素质教育中的导向、激励、鉴定、教育和改进功能。早期的教育评价是“为了选拔适合教育的儿童”。现代教育评价是要“创造适合儿童的教育”。现代教育评价的一个特点是评价对象和评价范围的扩大，由对学生个体学习成绩、学习结果的评定，扩大到对政府、教育行政部门、学校和教师等方面的全面教育评价。在实施素质教育过程中，要充分发挥各级政府、教育行政部门和各级各类学校的积极性，建立目标责任制，在学生素质教育评价指标体系的基础上，建立对于政府、教育行政部门、学校三级评价体系，使素质教育工作落到实处。第四章教师与学生第一节教师及其职业素养一、教师的概念百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师是教育事业的灵魂。教师是建构师生关系方面最为积极的因素。教师职业的产生与发展教育发展史告诉我们，教师职业并不是人类社会一开始就有的，它是历史发展到一定阶段的产物，也就是说从学校开始诞生时，才有了职业教师。但是，任何事物的产生都不是突然地出现的，它必然有一个萌芽、发育和成熟的过程。在人类社会产生的同时，作为社会现象的教育也开始出现。这种原始教育的教育者是由长者来担任的。现代意义的教师，正是从这种原始的教育者萌芽和演变而来。在原始社会的初期，儿童一般是在跟随成年人在生产、祭祀和游戏中学习生产知识技能和社会行为规范的。只要是和儿童一起活动的年长者，无论是长辈还是平辈，都可充当教育者的角色。到了母系氏族社会，氏族首领则直接负有教育的责任；到了父系氏族社会，特别是原始社会的末期，由于部落规模的扩大，管理工作变得复杂了，部落的首领除了直接负有教育责任之外，还委派下属的氏族首领负责某一方面的教育责任。这就向教师的职业化又迈进了一步。此外，在原始社会的末期，还出现了一些专门的养老、音乐、占卜和祭祀机关，这些机关的首领也负有教育自己的成员和培养接班人的责任，这也是教师职业专门化的一种雏型。　“教师”的名称，起源于军官，“师”最初是军官的称号。“师氏”：高级军官；“大师”：比“师氏”更高级的军官：“师某”：以“师”和军官的人名连称。西周时担任国王警卫队长的师氏、保氏，除了负责警卫、随从等大事，还兼管贵族子弟的教育工作。由于贵族子弟要成为未来的统治者、军队的骨干，因此军训就成了教学内容的重要方面，自然，教官也就由师氏来兼任了，久而久之，“师”就转为教育者的称呼。后来担任教育工作的职官也都可以称“师”。专职教师的产生是在学校出现以后。奴隶社会时期，我国就有了学校的雏型。传说夏代有“庠”、“序”、“校”三种教育机构，商代又有了“学”、“瞽宗”，并且已有大学、小学之分。到了西周时期，各级学校日趋完善，已有国学与乡学两大类。我国的职业教师具体来说是经由两条途径登上历史舞台的。一是由以吏为师演进为“官师”，即“公办”教师；一是从私学兴起而诞生的“民办”教师。奴隶社会官学的教师都是由统治阶级的官吏兼任的。官即师，师即官，官师合一。所以奴隶社会官学的教师生活完全依靠官职奉禄，享有较高的政治经济地位。从教官到教师的演进历史使我国教师的官本位制度形成传统。从汉代开始，官学的教师以及后来的公办教师都是由政府委派，其待遇和俸禄往往参照国家官员的标准。在我国职业教师的产生中，私学具有十分重要的地位。可以说真正的具有现代意义的职业教师，最早是从私学中诞生的。在我国春秋时期，随着奴隶主势力的衰落，官学废驰，典籍扩散，知识下移，非贵族出身的“士”日益增多，新兴的地主和商人对知识的需求非常迫切，从而打破了学在官府的局面，出现了一个举办私学的潮流。一些有影响的政治家和思想家通过办私学，并在其中授课来宣传自己的主张和培植自己的势力。当时，儒家的孔丘、法家的韩非和墨家的墨翟都办有私学。在私学中任教的教师，不经国家委派，不要政府俸禄，单靠学费（束修）维持生计，与当时的“官师”.\n.不同。在我国封建社会中，私学不但长期存在，而且几乎占据半壁河山。在私学中任教的教师，主要是退休的官员和不第的知识分子。从其来源和报酬上看，私学的教师与当代的民办学校中的教师或公办学校的民办教师十分相似。在西方古代，祭司们往往就是教师。古代的教师受到尊重，在古代印度，教师甚至处于最高的社会等级，属于婆罗门的一部分。在古希腊有所不同。古希腊后期，照本宣科的教学比较普遍，导致教师特别是启蒙教师地位普遍下降，工资微薄。古希腊和罗马的上层阶级，经常雇佣奴隶担任教师，称为“教仆”。奴隶主的子弟上学和放学时，教仆跟随伴送，并为他们携带学习用具。教仆也向儿童传递知识，然而身分依然是奴隶，并不是真正意义上的教师，主人随时可以把他们贴上标记，定出价格到市场上拍卖。高级学科诸如哲学、修辞学教师的地位好得多，不仅有较高的待遇，而且享有很高的社会地位。在19世纪以前，欧洲各国初等学校的教师大多数由教堂里的唱诗人、旅馆的掌柜以及“坐着的手艺匠（裁缝、鞋匠等）”兼任。出现这种情况的是由于教师的职业不能维持生活，手正业者的收入也难以维持生计，于是许多手工业者兼任教师，把教育儿童当作获得补充工资的工作。当时各国政府为了解决部分手工业者的生活问题，也提倡这种办法。而在西方封建社会，学校完全控制在教会手中，有培养基督教教士的主教学校，有专为修身而设的僧院学校，也有相当于小学性质的教区学校。这些官校的教师完全是神父兼任。直到19世纪，在西方初等学校特别是为劳动人民所设立的初等学校的教师一直不受重视。进入资本主义社会后，随着教育的制度化，教育理论和实践日益丰富和发展，教师的教育教学工作逐渐成为一种专门的职业。以大工业生产为基础的现代社会，许多国家都普遍实行了义务教育制度，把教师职业推进到一个新的发展阶段。到了近代，培养教师的专门机构师范学校开始建立。1794年，拉萨尔在法国第一个建立了培养教师的巴黎师范学校，开创了人类师范教育的先河。19世纪初，德国师范教育也发展起来。我国师范教育兴起于19世纪末，1897年2月，盛宣怀在上海创办南洋公学，设有“师范院”。标志我国师范教育的开始的文件是《钦定学堂章程》。随着师范教育的兴起，教师职业发展进入到—个新的阶段。到了当代社会，职业教师已经成为教育结构中教育者的主体，特别是在学校中主要是由职业（专职）教师来任教的。　　教师，是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者。从广义上讲，凡是把知识、技能和技巧传授给别人的人，都可称之为教师。从狭义上讲，教师指经过专门训练、在学校从事教育教学工作的专门人员。教师是学校教育工作的主要实施者，根本任务是教书育人。　　古代原始部落的氏族首领和具有生产、生活经验的长者，为了部落自身的生存和发展，把生产钳识、生活经验，特别是风俗习惯、行为准则，有意识地传授给年青一代，于是就成为最早的兼职教师。专职教师是在学校产生后出现的。(1)在西方，古希腊时期出现的“智者派”是最早的教师，以教授无知的人有知识而生存。(2)当代教师必须经过严格的专业训练，要做终身学习的模范。师范教育走向教师教育，并在全球范围内的迅速发展正是这种需要的体现。(3)现代意义上的“教师”与古代意义上的“教师”有着本质的区别：一是多功能性；二是专门性，取得合格证书；三是高素质性；四是发展性。徐特立（1877—1968）我国近代杰出的无产阶级教育家。曾创办湖南省长沙师范学校、省立第一女子师范学校、长沙女子师范学校等学校，并担任校长。大革命时期担任湖南省农民协会教育科长、农民运动讲习所主任。从1930年起，一直是我党教育部门的主要领导人，先后任中央苏区教育部代部长、部长、陕甘宁边区教育厅长、中共中央宣传部副部长（主管教育）兼教育研究室主任等。同时还担任中央苏区列宁师范学校校长、教材编审委员会主任、苏维埃大学副校长（主持日常工作）、中央农业学校校长、陕甘宁边区新教育协会会长、新教育学会理事长、延安自然科学院院长等职务。他一生十分重视师范教育和教师工作，主张“经师和人师合一”“教师要做园丁，不要做樵夫”。他还经常以自己的经历鼓励师范生献身教育事业。作为一代师表，他毕生从事教育工作，桃李满天下。毛泽东称他是“革命第一，工作第一，他人第一”，周恩来称他是“人民之光，我党之荣”，朱德称他是“当今一圣人”。有《徐特立文存》《徐特立教育论语》等传世。中国古代儒家把教师的地位看得很高，常常把教师与君王相提并论。《尚书?泰誓》中说：“天佑下民，作之君作之师。”将君师视为一体或将君师并列于同等地位。.\n.荀况进一步把师纳入“天、地、君、亲”的序列。他说：“天地者，生之本也”“先祖者，类之本也”“君师者，治之本也。”（《荀子?礼论》）。自汉唐至明清，历代都有大儒。这些人饱学多识，学生也多能根据礼教事师。西方在古希腊时期，国王尊师的例子可以用马其顿王亚历山大与亚里士多德的亲密关系来说明。文艺复兴时期，资产阶级开始登上历史舞台，许多人也对教师职业怀有普遍的尊重。捷克教育家夸美纽斯说过：“我们对于国家的贡献，哪里还有比教导青年和教育青年更好、更伟大的呢？”他认为，教师是太阳底下再没有比它更优越、更光荣的职位。到了现代，由于科学技术在生产中的应用越来越广泛，需要劳动者的文化程度越来越高，各国政府都普遍重视教育，同时大力提高教师的待遇和地位。苏联十月社会主义革命胜利后，就强调要提高教师的社会地位。无产阶级革命家和教育家加里宁称赞教师是“人类灵魂的工程师”。列宁提出：“应当把我国人民教师提高到从未有过的，在资产阶级社会里没有也不可能有的崇高的地位。”同时强调一方面要提高他们与这种地位相称的素养，“而最重要的是提高他们的物质生活条件”。此后，苏联政府为提高广大教师的工资待遇做了不懈的努力，同时通过对优秀教育工作者授予荣誉称号和奖章等提高教师地位。二、教师职业的性质与特点　　(一)教师职业的性质　　我国1993年10月31日颁布的《中华人民共和国教师法》第一章第三条对教师概念进行了全面、科学的界定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。第一次从法律上确认了教师的社会地位的专业性。　　1．教师职业是一种专门职业，教师是专业人员　　教师职业属于专门职业，教师是从事教育教学工作的专业人员。1994年实施的《教师法》第一次从法律角度确认了教师的专业地位。作为专门职业具有三个基本特征：一是需要专门技术和特殊智力，在职前必须接受专门的教育；二是提供专门的社会服务，具有较高职业道德和社会责任感；三是拥有专业自主权或控制权。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出，教师是专业人员，而且应该把教师工作视为专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的职业。教师职业的专业性被普遍认可与自觉建没在20世纪中叶以后才出现。自1996年10月，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》文件中明确肯定“教师的工作应被视为专业性职业”以来，各国逐渐趋丁认同教师的专业地位，并为确保教师的专业性，提高教师地位做出了不懈的努力。l996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告中提出：“我们把即将来临的世纪认作是这样一个时代，在这个时代中，全天下的所有个人和公共机构将不仅把追求知识视为达到共同目的的一种手段，而且也视为目的本身。将鼓励每个人抓住一生中可得到的各种学习机遇，而且每个人也都会有抓住机遇进行学习的可能性，这意味着我们对教师期待更高，要求更严，因为这一设想的实现在很大程度上取决于他们。”这对教师的专业发展提出了时代性的要求。进行教师教育改革，促进教师专业发展，已成为世界教育与社会发展的共同特征。美国在20世纪80年代中后期，掀起了“教师专业化”的改革浪潮。我国也将教师职业确认为专门的职业，在1993年10月颁布的《教师法》中规定：教师是履行教育教学职责的专业人员”，并相继颁布了《教师资格条例》(1995年12月)和《<教师资格条例)实施办法》(2000年9月)，通过资格认定来体现教师专门职业的要求。　　l986年6月21日，我国国家统计局和国家标准局发布的《中华人民共和国国家标准职业大类与代码》中，将所有职业分为8大类、63个分类和303个小类，其中各类教师被列入“专业、技术人员”这一类别。教师职业是以教书育人为职责的创造性职业，有目的的培养人才是教育区别于其他社会领域的根本特征。2．教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业　　“教育者”一词，具有广义与狭义之说.\n.。广义的理解是：“凡是在教育活动中承担教的责任(包括直接承担者或间接承担者)和施加教育影响的人都是教育者。”狭义的理解是，确定以教书育人为专门职责的人，意即学校教师。教书，即受教育者在教育者的指导下，学习掌握书本知识，认识客观世界；育人，则是使人发生良好的变化或发展，其本质是有计划地使具有各种潜能的人成为真善美统一、和谐发展的人。教师是学校教育工作的主要实施者，教师最重要的职责就是履行教育教学工作，根本任务是教书育人。这也是教师最本质的特征。　　我国教师承担着教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命，从事的是培养人的事业。教师整体素质的高低，决定着教育的前进方向，建设一支高水平的教师队伍，是实施素质教育、培养全面发展的人才的根本保证。　　(二)教师职业的发展历史　　1．非职业化阶段　　较为明确的教师职业出现在学校出现之后。原始社会末期出现了学校教育的萌芽一“庠”，那时以长者为师、能者为师。我国奴隶制社会时期，教育的一个重要特点是“学在官府、以吏为师”，所以夏商时期的庠、序、校等都是官办的“国学”，教师都由官吏兼任，官师一体。西方社会的教师大多由僧侣兼任。　　2．职业化阶段　　独立的教师职业伴随着私学的出现而产生。如我国春秋时期的诸子百家，其中影响和规模最大的是儒、墨两家。古希腊的智者也以专门教授人们知识为生。这时，私学教师逐渐形成一种职业。不过，这时虽有专门的教师，但教师职业基本上还不具备专门化水平，私学教师没有形成从教的专业技能。　　3．专门化阶段　　教师职业的专门化以专门培养教师的教育机构的出现为标志。世界上最早的师范教育机构诞生于法国。1681年，法国“基督教兄弟会”神甫拉萨儿在兰斯创立了世界上第一所师资训练学校，这是世界上独立的师范教育的开始。17世纪出现了专门从事教育的专职人员，标志着教师职业专业化的开始。　　我国最早的师范教育产生于清末。1897年，盛宣怀在上海开办“南洋公学”，分设上院、中院、师范院和外院。其中的师范院即中国最早的师范教育，外院则是师范院的附属小学。师范教育的产生，使教师的培养走上专门化的道路。　　4．专业化阶段　　这一阶段，学校对教师的需求，开始从“量”的急需向“质”的提高方面转化。于是，独立设置的师范院校逐渐并人文理学院，教师的培养改由综合大学的教育学院或师范学院承担，这被称为“教师教育大学化”。这样，教师职业开始走上专业化的发展道路。1966年10月，国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上通过的《关于教师地位的建议》中提出：教师工作应被视为一种专业。后来，“师范教育”概念逐渐被扩充为“教师教育”。　　(三)教师职业的特点(教师职业角色)与形象　　教师职业的最大特点在于职业角色的多样化（即角色丛）。教师角色是指教师在跟学校课程有关的关系中所表现的一种身份并由此而规定的行为规范和行为模式的总和。一般来说，教师的职业角色主要有以下几个方面：　　1．“传道者”角色(人类灵魂的工程师)　　教师负有传递社会道德传统、价值观念的使命，“道之所存，师之所存也”。除了社会一般道德、价值观外，教师对学生的“做人之道”“为业之道”“治学之道”等也有引导和示范的责任。韩愈说：“师者，所以传道授业解惑也。”教师作为知识的传授者的角色由来已久，教师向学生传播正确的思想、道德和科学的知识是教师最原始最基本的角色。教师要当好传授者，最重要的条件，首先是自己努力学习，知识丰富，注重修养，品行端正。其次，教师还要掌握传授的方法和技能，既要善于言传，更要注重身教。　　2．“授业、解惑者”角色(知识传授者、人类文化的传递者)　　我国唐代的韩愈在《师说》里讲到：“师者，所以传道授业解惑也。”教师是各行各业建设人才的培养者，他们在掌握了人类经过长期的社会实践所获得的知识经验、技能的基础上，对其进行精心加工整理，帮助自身在很短的时间内掌握人类几百年、几千年积累的知识，形成自己的知识结构和技能技巧。在学生遇到困惑时，他们能帮助解除困惑。　　3．示范者角色(榜样).\n.　　教师的言行是学生学习和模仿的榜样。夸美纽斯曾说过，教师的职务是用自己的榜样教育学生。夸美纽斯曾说过，教师的职责是用自己的榜样教育学生。　　学生具有可塑性和向师性的特点，教师的言谈举止、行为方式、为人处世态度等都会对学生产生耳濡目染、潜移默化的影响，因此教师是学生学习的最直接榜样。　　4．“教育教学活动的设计者、组织者和管理者”角色　　(1)教师是教育教学活动的设计者。好的教学设计可以使教学有序进行，给教学提供好的环境，使学生养成循序渐进的习惯，全面地完成教学任务。要精心地进行教学设计，就要求教师全面把握教学的任务、教材的特点、学生的特点等要素。　　(2)教师是教育教学活动的组织者，即教师在教学资源分配(包括时间分配、内容安排、学生分组)和教学活动展开等方面是具体的实施者。通过科学地分配活动时间，采取合理的活动方式，可以启发学生的思维，协调学生的关系，激发集体学习的动力。　　(3)教师是教育教学活动的管理者。教师需要肩负起教育教学管理的职责，包括确定目标、建立班集体、制定和贯彻规章制度、维持班级纪律、组织班级活动、协调人际关系等等，并对教育教学活动进行控制、检查和评价。　　5．“家长代理人、父母”和“朋友、知己”的角色　　教师是儿童继父母之后所遇到的另一个社会权威，家长的代理人。低年级的学生倾向于把教师看作父母的化身，对教师的态度类似于对父母的态度。　　而高年级学生则往往愿意把教师当作他们的朋友，也期望教师能把他们当作朋友看待，希望得到教师在学习、生活、人生等多方面的指导，希望教师能与他们一起分担痛苦与忧伤、分享欢乐与幸福。学生是教育的主体，教师角色转变也要以学生为中心。学生的表现、要求和反馈是教师角色态度动态发展的关键因素。　　6．“研究者”角色和“学习者…‘学者”角色　　教师即研究者，意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，以形成规律性的认识。教师的研究，不仅是对科学知识的研究，更有对教育对象即学生的研究，对教师和学生交往的研究等等，这都需要教师终身学习，更新自己的知识结构，以便使教育教学建立在更宽广的知识背景之上，适应学生的个性发展、自己的专业发展和教育教学改革的需要。教师还被认为是智者的化身，作为教师，必须拥有渊博的知识。20世纪70年代，英国学者斯滕豪斯提出了课程开发的过程模式，并从课程实施的角度首倡“教师作为研究者”的理论，即在以过程原则为基础的课程中，教师在教学上采用探究的方法而不是讲授、指导的方法，积极扮演学习者和研究者的角色。斯腾伯格最大的贡献是提出了人类智力的三元理论。7.学生心灵的培育者、“心理调节者”或“心理医生”的角色教师角色知识补充：（1）社会发展方面。教师是知识的传播者和创造者，也是社会的代表者和社会道德的实践者。（2）学生方面。教师是知识的传授者、课堂纪律管理者、班集体的领导者、学生心理健康的维护者和父母的代理人。（3）教育活动方面。教师是教育活动的发起者、组织者和指导者。新课程改革背景下教师角色的转化　　教师角色的特征是随着社会的变化而变化的。在历史上，教师这一社会角色的特征经历了从长者为师到有文化知识者为师，再到教师即文化科学知识的传递者的演变历程。在21世纪，教师这一角色的特征正在发生着新的变化。　　1．由知识的传授者转化为学习的促进者.\n.　　当前，学生的学习方式正由传统的接受式学习向创造性学习转变，关注学生的主体性是新课程改革努力的方向之一。这就要求教师必须从传授知识的角色向教育促进者转变，教师要有更大的适应性和灵活性来面对自己的工作。作为传统传授者角色的教师，他们是唯一的知识的拥有者，学生是知识的接受者；教师单独拥有权力，学生要在教师的控制和监督下进行学习；教学以知识传授为宗旨，学生的情感、意志、兴趣、性格等方面不大受教师的关注；教学方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都由教师决定和负责；学习的任务和责任就是彻底的应试和接受评定。在新课程的实施中，教师再也不能固守原有的“教师中心”的做法，必须站在学生中间，从学生的经验出发组织学生学习，为学生提供更多的发展机会。教师作为学生学习的促进者，要面向全体学生，了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注重个别指导，尽可能满足学生的不同需要，促进学生有个性地发展。　　作为学生学习的促进者，教师还要善于引导学生转变自身学习方式。这是针对传统的、接受式学习方式的弊端而提出来的。新课程改革要求改变学生过于注重接受学习、死记硬背、机械记忆的状况，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手的学习方式。　　2．由课程的接受者转化为课程的开发者　　教师不再仅仅是消极的课程接受者，而是要转化为积极的课程开发者，这是新课程改革倡导的新理念，也是对教师提出的新要求。教师作为课程的开发者意味着要为课程的开发和改进献策献力，要参与课程决策的过程，在课程开发中有自己的声音。这是提高课程适应性的重要举措，对于更好地促进学生个性的发展也具有积极的意义。　　3．由教学的实践者转化为课程的研究者　　20世纪70年代，英国学者斯滕豪斯首倡了“教师作为研究者”的理论。这向教师提出了多方面的挑战。教师只有把自己定位在研究者上，才能成为新课程改革的积极参与者和主动适应者。成熟的教师应该是专家型的教师，不仅要有有效的经验行为，还要有理性的思考，应能解释、反思自己的教学实践，完善教育实践，不断交流自己的见解。在新课程改革中，教师应以研究者的形象出现，把每一间教室都变成新课程的实验室，以研究者的眼光审视已有的教育理论，反思自己的教学实践，从而提高实施课程的效果和水平。　　4．由单一的管理者转化为全面的引导者　　真正地实施素质教育，教师就需要将自己的角色定位在引导者上，因为学生素质的形成，是一个主体的建构过程，不是在整齐划一的批量加工中能完成的。教师要尊重学生的差异性、多样性和创造性。作为引导者，第一，教师要牢记自己的职责，即自己的任务是要教育所有的学生，要坚信每个学生都有学习的潜力；第二，教师要慎重地运用学生的原有鉴定和介绍材料，对来自周围对某位学生的评价要小心听取，对学生不能抱有先人为主的成见；第三，在课堂教学中，教师要尽量地给每位学生同等的参与讨论的机会；第四，教师要经常仔细地检查、反省自己是否在对待不同学生上有差别，要尽量公开地评价学生的学习过程和结果，在实施奖励时，要做到公平、公正、公开，不可有不同的对待；第五，教师要经常了解学生的意见，了解他们是否感觉到了教师在期望上的偏差，随时审视，随时修正。教师角色形成阶段教师职业角色的形成是一个连续的过程，通过教学实践，一位新手型教师逐渐成长为一个胜任教学工作的熟手型教师，教师角色的形成分为三个阶段：第一阶段：角色认知阶段角色认知是指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解，知道哪些行为是合适的，哪些行为是不合适的，表现为了解教师角色所承担的社会职责，能够将教师所充当的角色与社会上其他职业角色区别开来。在一个人正式成为教师之前就可以达到这个阶段，如师范生就已对未来将要充当的教师角色有所认识，但这时还停留在抽象的理性认识上。对教师职业角色的认知，就是教师对教育事业的深刻理解过程，包括教育工作是怎样的职业，它所承担的社会职责是什么，它在历史、现实中处于怎样的地位等等。第二阶段：角色认同阶段教师角色的认同指个体亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。对教师角色的认同不仅在认识上了解到教师角色的行为规范、社会价值和评价，并经常用优秀教师的标准来衡量自己的心理和言行，自觉地评价与调节自己的行为。同时在情感上也有了体验，表现出较强的职业情感如热爱教育事业、热爱学生等。第三阶段：角色信念阶段（教师职业角色形成的最后阶段）信念是个体确信并愿意以之作为自己行为指南的认识。信念表现在教师职业中就是为教育事业献身的精神。在此阶段中，教师角色中的社会要求转化为个体需要，形成了教师职业特有的自尊心和荣誉感。教师意识和教师特有的情感，使他们自觉地奉献出毕生的精力。教师角色意识　　教师角色意识的心理结构包括以下三部分内容：　　1．角色认知.\n.　　角色认知是指角色扮演者对角色的社会地位、作用及行为规范的认识和对与社会的其他角色的关系的认识。对于教师来说，只有具有清晰的角色认知才能在各种社会情境中恰当地行事，达到良好的社会适应。教师角色认知的实现是教师通过学习、职业训练、社会交往等，了解社会对教师角色的期望和要求。　　2．角色体验　　角色体验是指个体在扮演一定角色的过程中，由于受到各方面的评价与期待而产生的情绪体验。一般来说，这种体验因主体行为是否符合角色规范并因此受到不同评价而有积极与消极之分。例如，责任感、自尊感或自卑感都是教师在角色扮演过程中产生的情绪体验。　　3．角色期待　　角色期待是指角色扮演者对自己和对别人应表现出什么样的行为的看法和期望。它是因具体人和情境的不同而变化的。　　教师的角色期待是教师自己和他人对其行为的期望。角色期待包括两方面，一是自我形象，即个人对自己的行为期望；二是公众形象，指他人对某一特殊角色的期望。这两者是相互作用和相互影响的。　　教师只有对教师角色的社会期待不断地认同与内化才能尽快地把社会期望转化为自我期待，从而减少角色混淆与角色冲突。教师的形象设计教师的职业形象是教师群体或个体在其职业生活中的形象，是其精神风貌种生存状态与行为方式的整体反映。1．教师的道德形象是最基本形象。乐于奉献、坚持公正是时代对教师的基本的伦理道德要求。2．教师的文化形象是教师形象的核心。教师要不断学习并调整自己的知识结构；教师应成为多元文化交融的组织者和参与者；教师应成为新文化的创造者。3．教师的人格形象是学生亲近或疏远教师的首要因素。是教师在教育教学活动中的心理特征的整体体现，具体包括教师对学生的态度、教师的性格、气质、兴趣等。理想教师的人格包括善于理解学生、富有耐心、性格开朗、睛绪乐观、意志力强、有幽默感等。三、教师的地位教师的地位一般是指教师的社会地位，它是由教师在社会中的经济地位、政治地位和文化地位构成的。其中经济地位主要是指教师职业在社会各职业中的经济收入的地位，它决定了教师的职业声望、职业吸引力和教师从事该职业的积极性和责任感；政治地是体现了社会对教师职业的评价以及教师在政治上应享有的各种待遇；文化地位体现了教师在掌握、传承和展现文化中的地位。（1）从历史的角度上看，社会对教师的工作都相当尊重。一方面，教师在社会经济、政治和文化生活中扮演着重要的角色，他们不仅为社会培养所需的人才，也为社会政治经济和文化制度的合理化、合法化做出重要的贡献；另一方面，教师群体中也有相当数量的人员直接服务于经济、政治，并创造着文化，他们中有著名的思想家、政治家、科学家，住院病人是社会的中流砥柱。因此，人们一般都尊重教师，并注重提升教师的社会地位。中国古代儒家把教师的地位抬得很高，常常把教师与君相提并论（孟轲）。荀况进一步把师纳入了“天、地、君、亲”的序列。17世纪捷克教育家夸美纽斯说过：“我们对于国家的贡献，哪里还有比教导青年和教育青年更好、更伟大的呢？”捷克教育家夸美纽斯说的那样：“教师是太阳底下最光辉的职业。”1985年1月21日，第六届全国人民代表大会常务委员会第九次会议通过了国务院关于建立教师节的议案，会议决定每年的9月10日为“教师节”，开展尊师活动，奖励模范教师。1985年9月10日，是中国第一个教师节。（2）从现实的角度上看，提高我国中小学教师的社会地位对于稳定教师队伍、加速普及义务教育、提高素质教育的水平都具有极其重要的意义。因此，我们应该从根本上解决中小学教师的社会地位问题。为此，我们应该从以下几个方面入手来提高我国中小学教师的地位问题。★★★首先，从社会和政府的角度上，应确保教师的收入“不低于或高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高”。.\n.其次，从学校和教育行政的角度看，应确保教师能够有效地参与到学校的教育教学管理中来，同时加强教师的培训，以充分地发挥教师的积极性，使教师能够获得正常的晋升和学习提高的机会。再次，从教师自身的角度看，教师应该努力提高自身的素质，加强自身的教育能力，以自己的专业素质获得社会的认同。补充:教师的地位和作用　　(一)教师在教育过程中的地位和作用　　教师是受一定社会的委托，以培养学生为职责的专门的教育工作者，是学生智力的开发者和学生个性的塑造者。在教育过程中，教师处于教育者、领导者和组织者的地位。这种地位决定了教师在教育过程中起主导作用。关于教师在教育过程中的地位和作用问题，西方教育史上存在着两种对立的观点：以赫尔巴特为代表的“传统教育”派所持的“教师中心论”和以杜威为代表的“现代教育”派所持的“学生中心论”。“教师中心论”认为，教师在教育过程中处于绝对的主宰地位，学生只是被动的、受支配的客体。这种观点过分夸大教师在教育过程中的地位和作用，忽视学生在教育过程中的地位，是不正确的。“学生中心论”则认为，学生的发展是一种自然的过程，教师无法主宰学生发展的过程，教师在教育过程中只能起到辅助的作用，就如杜威所指出的：教师不应站在教室的前面，而应走到教室的后面去。这种观点又过分夸大学生在教育过程中的地位和作用，否定教师在教育过程中的主导作用，也是错误的。　　教师在教育过程中起主导作用，是教师本身的特征决定的。第一，教师是受一定社会的委托，以培养学生为职责的专门的教育工作者，他们是社会的代言人，代表着社会的利益。社会对受教育者的要求，主要通过教师来实现，教师是一定社会教育方针、政策的贯彻者、执行者。教师的作用就在于根据一定社会制定的方针、政策去培养人，使学生的身心朝着社会要求的方向发展。教师代表着社会利益和价值观念，在学生的思想品德、政治方向等方面的形成和发展中起着导航作用。第二，教师通过对学生进行“传道、授业、解惑”来影响学生，从而成为学生知识、思想等方面的教育者，学生群体的领导者，以及学生活动的组织者和管理者。在教育教学过程中，教师对学生身心发展起着主导作用。第三，教师是经过专门培训的教育工作者。他们在知识、思想和身体各方面都获得了良好的发展，他们所具有的思想觉悟、业务水平、能力素质、价值观念，都能够对学生起着直接的、积极的影响。一所学校能否卓有成效地完成培养人的教育任务，关键在教师，教师的素质在一定程度上决定着教育质量的高低。因而，在教育过程中，应充分发挥教师的主导作用。　　(二)教师在社会发展中的地位和作用　　教师是人类文化科学知识和一定社会道德准则、行为规范的继承者和传播者，在社会的延续和发展中起着桥梁和纽带的作用。人类进入当今的文明社会，是文化科学知识世代相传的结果，没有对前人文化遗产的继承，就不会有社会的巨大发展和进步。教师把人类长期积累的文化遗产传递给下一代，同时培养着学生探索新知识和创造新知识的能力，对社会的延续和发展作出了重大贡献。有了教师的劳动，人类文化遗产才能得以继承，并不断向前发展。教师通过对文化科学知识的传播，使世界各民族的文化科学知识得以交流、融合，促进社会进步和发展。　　教师肩负着为我国社会主义现代化建设事业培养人才的光荣任务。他们的事业决定着我国青少年一代身心发展水平和民族素质提高的程度，从而关系到国家的盛衰。社会主义教育的政治功能强调对接班人的培养，强调教育为未来社会准备一批又一批合格的建设者，教师在其中起着重大的作用。邓小平同志曾经在《全国教育工作会议上的讲话》中指出：“一所学校能不能为社会主义建设培养合格的人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。”因此，可以肯定地说，教师在社会发展中所起的作用是十分重大的。★三、教师劳动的特点教师劳动是整个社会劳动的组成部分，但它不同于一般的物质生产劳动，教师是脑力劳动者，教师劳动属于特殊劳动的范畴。教师劳动的性质是培养人，这也是教师劳动最根本的特点。教师劳动与其他职业劳动相比较，具有其自身的特点。　　(一)教师劳动的复杂性和创造性　　1．教师劳动的复杂性.\n.　　教师劳动的复杂性是由教育任务的多方面性、影响学生成长因素的多样性和教育过程内部矛盾运动的复杂性决定的。教师劳动的复杂性主要表现在以下三个方面：　　(1)教育目的的全面性。教师不仅要教书又要育人，不仅要传授科学文化知识，发展学生的智力．还要培养学生一定的思想品德，促进学生的身心健康。因此，教育目的的全面性决定了教师教学任务的多样性。　　(2)教育任务的多样性。教师不仅要传授科学文化知识和训练学生的技能，发展学生的智力、培养能力，还要培养学生一定的思想品德，促进学生的身心健康。　　(3)劳动对象的差异性。教师的劳动对象是学生，作为个体而存在的学生不仅有着先天素质的差异，还有后天环境造成的个性差异。教师要根据每个学生的实际情况因材施教，要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳发展。（4）教师劳动过程的复杂性　　教师劳动是一个运用智力的过程，是一种综合使用、消化、传递、发现科学知识、技能的复杂的脑力劳动和体力劳动。它与一般体力劳动不同，与其他的脑力劳动也不一样。教师的劳动是要把人类千百年来创造的科学和文化，及一定社会的政治、伦理知识转化为学生个体的精神财富。一般劳动，其程序、进度、成效，比较容易受生产者意志的调控，而教师的劳动则比较难以以个人主观意志为转移。教师的劳动对象既是主体又是客体的双重性，使教师劳动的成效，往往不能只取决于他自己的主观努力，而是在很大程度上依靠受教育者的自觉性和积极性。　　2．教师劳动的创造性　　教师劳动的创造性，主要是由教育对象的特殊性和教育情景的复杂性决定的。教师劳动的创造性主要表现在以下三个方面：　　(1)因材施教。教师的教育对象是千差万别的，教师必须灵活地针对每个学生的特点，对他们提出不同的要求，采用不同的教育教学方法，做到“一把钥匙开一把锁”，使每个学生都能够得到发展。　　(2)教学方法上的不断更新。为了提高教学效果，教师还要尝试新的教学方法，进行教学方法的变换或改革。即使是同样的教学内容，也要结合实际情况的变化以及教师自身认识的提高，在教学方法上不断调整、改进、创新。俗话说“教学有法，但无定法”，别人总结和积累的经验，是建立在他的教学工作基础之上，除了学生不同以外，还有他自己的风格，所以不能照搬，只能结合自己的学生、教材及本人特点来借鉴，并加以运用。　　(3)教师需要“教育机智”。教育机智就是一种对突发性教育情景作出迅速、恰当处理的随机应变的能力。在师生的交互作用中，教育情景往往是难以控制的，事先预料不到的情况随时可能发生。教师要善于捕捉教育情景的细微变化，迅速机敏地采取恰当的措施。富有创造性的教师，常常能够巧妙地利用突然发生的情况，创设新的情景把教育活动引向深入，或者化消极因素为积极因素，使教育活动更加生动活泼。教育机智是教师良好的综合素质和修养的外在表现，是教师娴熟运用综合教育手段的能力。教育机智可以用四个词语概括：因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药。理解教育机智的内涵，需要分析它所强调的三个关键词：一是教学的“复杂性”，二是教学的“情境性”，三是教学的“实践性”。.\n.　　教育情境是不断变化的，教师不断面临挑战，这些挑战可能来自外部也可能来自教育者和被教育者，可能是好奇却远离目的的提问，也可能是非善意的挑剔，或是中断教育活动的纪律事件等。总之，这些挑战造成的干扰往往会形成尴尬局面，打乱正常的教学秩序。　　在这种情况下，教师若能用一两句话、一两个动作或活动排解开，就会变不利为有利，取得更为理想的教育效果。良好的教育机智对学生的人品、思想都有较大影响，有的甚至会留下终身影响。　　从教育机智的动因与情境来分析，教育机智主要是由于出乎教师意料的情境而产生的，这一情况大都是由学生引起的。正是从这一教学机智的生成因素出发，华东师大陈桂生教授把教育机智分为如下类型：学生的怪问题，学生的怪答案，学生的怪动作，学生的怪要求，个别学生的差错或迟钝，教师的差错或疏忽，突发事件或情况等。教师该如何应对课堂上发生的这些意外情况呢?陈桂生教授进一步提出了相应的对策：转移话题，转移看问题的视角，转移学生的注意力，冷处理，让学生歪打正着，对学生的异常言论或动作进行化解，把尴尬事化作善意的笑谈，在发现疏忽或失误后脑筋急转弯等。面对复杂的教育情境，教师应从三个方面去努力：其一，理解教学艺术的创造性内涵；其二，重视教师的实践缄默知识；其三，提高教师的教学研究能力。具体来说有三点：　　①加强教育理论修养，不仅是知识，更重要的是教育理论思维能力和批判反思能力。　　②注重实践锻炼，获得对教育实践的感性认识和教育经验，积累在不同教育情境下的恰当行为模式。　　③教师必须在理论的指导下，在有意营造的教育情境中，自觉地整理从事实中产生的并且由于事实而得到升华的思想。　　(二)教师劳动的连续性和广延性　　1．学校教育的特点，决定了教师劳动具有空间的广延性和时间的连续性　　学校虽然是专门的教育机构，但学校又不可能控制所有影响学生发展的因素，因而学校也就不可能把教育的时间和空间完全集中在学校内部。这就决定了教师的劳动必然会在空间上具有广延性，时间上具有连续性。学生活动的时间和空间不仅仅限于学校，既然学生接受外界影响没有时空的界限，教师的劳动自然也无时空界限可言。　　2．教育过程的特点，决定了教师劳动具有时间的连续性和空间的广延性　　在每一具体的教育过程中，教师的劳动不能机械地受时间和地点的限制而随意中断。学生发展的无限可能性，给教师提出了一个无限的时间要求。教师劳动时间的延续性一方面是由于教师工作量比较重，没有固定的工作时间长度，除了正常的工作时间，教师常常还要利用晚上或休息时间来思考、备课、批改作业、写作。另一方面是指教师的劳动对象是相对固定的学生，教师要通过在教学和生活中不断了解学生的过去与现状，预测学生的发展与未来，检验教育教学效果，获取教育教学反馈信息，准备新一轮的教育教学活动，因此．教师的劳动时间具有连续性。教师劳动的广延性主要是指教师劳动空间的广延性。一般来说，教师劳动的空间主要在室内，包括教室以及办公室。但由于学生发展因素的多样性以及教育目的的全面性，学生的成长不仅受学校的影响，还有社会和家庭的影响。因此，课堂内外、学校内外都可能成为教师劳动的空问。教师不能只在课内、校内发挥他的影响力，还要走出校门，进行家访、街访，协调学校、社会、家庭的教育影响，以便形成教育合力。有时还适当地根据教学需要带领学生走进社会，进行社会实践教育，以便更好地达到教育目的。因此，教师的劳动具有空间上的广延性。　　由于教师劳动对象——学生生活在学校、家庭和社会等广泛的空间范围中，以及学生成长的连续性，教师劳动在时间上不只是局限在学校教学时间内，教师劳动的空间也不只是局限在学校和课堂范围内。教师劳动在空间上，从学校和课堂延伸到学生生活的其他空间范围内，如学生的课外活动空间和校外活动空间。教师除了在学校内部对学生具有教育责任以外，还需要了解学生在家庭、社会等不同环境中的表现，组织和开展各种形式的社会实践教育活动，把学校教育与家庭教育、社会教育结合起来。在劳动时间上，教师劳动没有固定的每Ft工时制，没有严格的上班、下班时间界限，在业余时间里还要为教育活动做大量的准备工作。这些都说明教师劳动在空间上具有广延性，在时间上具有连续性的特点。教师劳动时空范围的特点，要求教师具有献身教育事业的精神。(三)教师劳动的长期性和间接性　　1．教师劳动的长期性　　（1）人的培养周期特点，决定了教师劳动显效的长期性　　教师的劳动是为未来社会培养人才，它与工农业生产不同。培养人，一是周期长，二是见效慢，甚至可以说是一辈子的事。中小学教育是打基础的阶段，教师的教育影响当时不一定就显露出来，往往要反映在学生对高一级学校的适应中，甚至反映在学生走上工作岗位后的成就上。　　（2）受教育者的身心发展特点，决定了教师劳动显效的长期性　　教师劳动的长期性还表现在青少年学生某一具体的、局部的身心特点发展变化，也是需要经历一个长期反复的过程。“十年树木，百年树人”，也正是教师长期辛勤耕耘的结果，教师对学生的影响一旦形成，就不会随学生学业结束而简单消逝，教师在学生身上曾经付出的劳动往往会影响学生一生，可能会成为学生一生发展的宝贵财富。　　2．教师劳动的间接性.\n.　　间接性指教师的劳动不直接创造物质财富，而是以学生为中介实现教师劳动的价值。教师的劳动并没有直接服务于社会，或直接贡献于人类的物质产品和精神产品。教师劳动的结晶是学生，是学生的品德、学识和才能，待学生走上社会，由他们来为社会创造财富。　　(四)教师劳动的主体性和示范性　　1．教师劳动的主体性　　主体性指教师自身可以成为活生生的教育因素和具有影响力的榜样。对于教师来说，首先，教育教学过程就是教师直接用自身的知识、智慧、品德影响学生的过程。再者，教师劳动工具的主体化也是教师劳动主体性的表现。教师所使用的教具、教材，也必须为教师自己所掌握，成为教师自己的东西，才能向学生传授。教师劳动手段不同于物质生产劳动的手段。物质生产劳动的手段是各种形式的物质生产工具，是游离于劳动者之外的各种物质手段，而教师劳动手段不仅有各种物质手段，更重要的劳动手段是教师自身，如教师自身具有的知识、能力、智慧、才能、思想品德和情感等等。从某种意义上说，教师劳动就是教师利用自身具有的素质影响学生的过程。教师凭借自身的知识、智慧、才能、思想品德等去影响学生，这就决定了教师劳动在手段上具有主体性。教师劳动手段的主体性，为教师在教育过程中的主导作用奠定了基础。　　2．教师劳动的示范性　　（1）教育的本质特点，决定了教师劳动的示范性　　教育是培养人的活动。教师劳动与其他劳动的一个最大的不同点，就在于教师主要是用自己的思想、学识和言行，通过示范的方式去直接影响劳动对象。教师本人是学校里最重要的师表，是最直观的最有教益的模范，是学生最活生生的榜样。　（2）教育对象的自身特点，决定了教师劳动的示范性　　中小学生无论是在知识、智力，还是在心理素质、思想道德等方面的发展，都还处于不成熟时期，独立性和自学、自我教育的能力都有欠缺。他们对教师有一种特殊的信任和依恋的情感，他们的学习往往是通过对教师的模仿来进行的。　　（3）教育教学实践活动的特点，决定了教师劳动的示范性　　在教学工作中，教师对学生提出要求时，如有必要，都要先作示范，以增强学生学习的直观性和规范性。此外，教师的思维方式、思维品质、知识结构、学习习惯等，无形当中都对学生起着示范作用。在思想教育过程中，学生的文明习惯、道德风貌，以及人生观、世界观的形成，都有赖于教师的言传身教。由于教师是利用自身因素影响学生来展开劳动过程的，因而，教师劳动在手段上还具有示范性的特点。教师劳动的示范性特点是与学生的向师性和模仿性心理特征相联系的。学生在教育过程中总是乐于接受教师的教诲，希望得到教师的注意、关怀和鼓励，愿意以教师为表率。他们总是不自觉地对教师的言行进行模仿，教师的一言一行都可能成为学生模仿的对象。教师的人格特征、思想品德、价值观念，都对学生具有潜在的影响作用。总之，教师的示范是学生最直接、最经常的表率，是引导和规范学生成长所不可缺少的手段。因此，在教育过程中，教师必须十分重视自身素质的提高，做到以身作则、为人师表，注重自身形象的示范性作用。　　(五)教师劳动方式的个体性和劳动成果的群体性　　精神劳动的性质决定了劳动的个体性。教师劳动也是一种精神劳动，因而从单一的劳动过程上看，教师劳动具有个体性特点。一个教师要完成教育任务，必须发挥个体的主动性和创造性，深入钻研教材，认真备课，独立完成教学过程的各个工作环节，并结合自身素质，努力形成自己独特的教学风格和教学艺术。教育教学活动主要是通过一个个教师的个体劳动来完成的。每个教师在一定的时间和空间上，在一定的目标上，都具有很强的个体性特点。所以，从劳动手段角度来看，教师的劳动主要是以个体劳动的形式进行的。同时，教师的劳动成果又是集体劳动和多方面影响的结果。由于学校教育是分段进行的，每一阶段教师所面对的学生几、乎都是前一阶段教师劳动的产物，所以，教师的个体劳动最终都要融汇于教师的集体劳动之中，教育工作需要教师的群体劳动。教师劳动的群体和个体统一性，要求教师要协调好影响学生身心发展的综合环境，特别是处理好自身与教师群体的关系，又要不断提高自身的思想修养和业务水平。(六)教师劳动具有量上的隐含性.\n.　　教师劳动的特点，决定了这种职业不可避免地存在隐性劳动。在教育领域，几乎每位教师都有很大一部分难以计算，从来没有计算的“量外工作”。譬如，课外辅导、课外活动、个别学生的特殊教育、量外作业、量外家访、业务进修等。　　(七)教师劳动具有科学性和艺术性　　教师的劳动不仅具有科学性，而且具有艺术性；教学不仅是一门科学，而且是一门艺术。　　教师的劳动是塑造学生心灵的实践活动，它要求教师具有现场表演的技巧。从这一角度看，教师劳动带有艺术创造的特点。　　(八)教师劳动具有协作性　　从整个教育结果和教育质量来看，学生的全面发展又是教师集体劳动的结果，每个教师所做的工作只是人才培养的全部劳动过程中的一部分，从这个意义上说，教师劳动又是一种集体劳动，这就决定了教师劳动具有协作性。教师劳动是个体性与协作性相统一的劳动。因此，教师在教育过程中，要保持对学生教育影响的一致性和完整性，既发挥个体劳动的创造性，又注重劳动的协作性，提高教师劳动的整体效率教师的劳动，首先是以个体劳动的形式进行的，无论是教师备课、讲课、课外活动指导，还是做集体和个别学生的工作，每个教师都各有自己独特的风格，别人不可能代替。但是，在现代的教育中，任何一个学生在德、智、体诸方面的全面发展，都不仅仅是某位教师个人的劳动成果，同时也是教师集体共同影响的结果。广而言之，也包括了学校、家庭、社会的教育共同努力的结果，所以说教师劳动的成果是个体劳动和集体劳动相结合的产物。（九）教师劳动过程及效果具有周期性和后延性　　教师劳动的成果是合格的有用的人才。人才的培养不是一朝一夕就能完成的，是需要一定的周期的。教师要把一个儿童培养成具有科学文化知识和技术，具有一定思想品德和健全体魄的合格人才，需要十几年的时间。所谓“十年树木，百年树人”，说明了教师劳动过程的周期性特点。教师劳动的效果不像物质生产那样能够马上表现出来，而是要在相当长的时间后才能表现出来，而且这种效果要通过教师所培养的人作用于社会，或者在更高一级的学校教育中才能体现出来，教师劳动的效果是间接地、滞后地体现出来的，这就决定了教师劳动效果的后延性。（十）教师劳动对象具有主动性教师劳动对象是学生，是具有主动性的人。教师劳动对象不同于物质生产劳动的对象，他们不是纯粹的客体和自然物，也不是一张白纸，可以由教师任意绘画，而是有思维、有情感、有个性、有主观能动性的人。在教师劳动过程中，学生并不是机械地、被动地接受着外界的影响。相反，学生不仅在教育过程中具有选择性、自主性和能动性，体现了他们在教育过程中的主体地位，而且在教育过程中，学生的主动性还时刻影响着教师劳动过程。在教育过程中，教师的主动性如果不与学生的主动性相结合，教育活动就难以顺利展开。另外，教师劳动对象还具有差异性。每一个学生就是一个特殊的世界，他们具有一定的自我意识和情感，具有不同的性格、爱好和特长。根据教育对象的主动性、差异性的特点，教师在劳动过程中要注意发挥学生的主动性，不断地了解学生，发挥学生的主体性作用。教师劳动对象的主动性决定了教师劳动的特殊性。　　教师劳动的效果不像物质生产那样能够马上表现出来，而是要在相当长的时间后才能表现出来，而且这种效果要通过教师所培养的人作用于社会，或者在更高一级的学校教育中才能体现出来，教师劳动的效果是间接地、滞后地体现出来的，这就决定了教师劳动效果的后延性。四、教师威信　　(一)教师威信概述　　1．教师威信的概念　　教师威信是指教师在学生心目中的威望和信誉。教师威信实质上反映了一种良好的师生关系，是教师成功地扮演教育者角色、顺利完成教育使命的重要条件。　　2．教师威信的分类　　教师的威信有两种：一种是权力威信，一种是信服威信。权力威信是教师根据教育法律法规、学校规章制度、教育传统以及社会心理优势而建立起来的威信。信服威信是由于教师良好的思想品德、教学能力、教学态度与民主作风.\n.而使学生自愿接受、内心佩服而树立起来的威信。教师应该树立信服威信，而不应该追求权力威信。　　3．教师威信的结构　　教师威信主要包括了人格威信、学识威信和情感威信三个方面内容。一位教育工作者的真正威信，来自于他的人格力量。　　4．教师威信的形成　　教师威信形成的过程，一般说是由“不自觉威信”向“自觉威信”发展。新教师在学生心目中是有一定吸引力的，是有一定威信的，但这种威信是短暂的“不自觉威信”。随着学生对教师德才方面逐渐了解，师生之间情感的日益加深和融洽，教师的威信就由“不自觉威信”发展成为“自觉威信”了，这才算是真正的威信。当然，教师必须经过不断努力，“不自觉威信”才有可能发展为“自觉威信”，否则“不自觉威信”也可能逐渐消失。　　(二)建立教师威信的途径　　1．培养自身良好的道德品质　　良好的道德品质是教师获得威信的基本条件。教师在日常生活和工作中，应当时时处处加强道德修养，争取从人格上赢得学生尊重。　　2．培养良好的认知能力和性格特征　　良好的认知能力和性格特征是教师获得威信所必需的心理品质。教师要想有效地传授知识，就必须勤奋刻苦，好学多思，拥有渊博的知识和独到的见解以及精湛的教学技巧，能够给学生以深刻启迪并激发他们对问题的深人思考。这样的教师教学效果才好，威信才高。　　3．注重良好仪表、风度和行为习惯的养成　　教师的仪表、生活作风和行为习惯对威信的获得也有重要影响。许多研究表明，教师仪表大方，衣着整洁朴素，会引起学生的好感。　　4．给学生以良好的第一印象　　教师第一次和学生见面给学生留下的印象特别深刻，因为学生对新教师总是怀有新奇感，十分关注新教师的一言一行。因此，教师应高度重视与学生的第一次见面，力争在第一堂课从各方面给学生留下好印象，从而奠定“心理定势”，形成初步威信。　　5．做学生的朋友与知己　　人本主义心理学的主要代表人物马斯洛和罗杰斯都强调学习中人的情感因素的重要性。他们认为，必须尊重学习者，重视学习者的意愿、情感、需求和价值观，主张在师生间建立良好的交往关系，形成情感融洽、气氛适宜的学习情境。因此，教师除了扮演权威者角色之外，还应当扮演朋友和知己的角色，成为学生学习的鼓励者、促进者，使学生觉得教师是真诚的、可信赖的。★★五、教师的职业素养　　教师的职业素养是教师做好教育工作的前提，也是衡量教师能否胜任本职工作的基本条件。因此，每位从事教育教学工作的教师，都应当按照教师职业素养的要求，不断地完善自己，提高自己的职业素养。(一)教师的职业道德素养　　教师的职业道德素养是从教师对待事业、对待学生、对待集体和对待自己的态度上来体现的。具体来说就是：　　1．对待事业：忠于人民的教育事业　　我国教师所从事的是人民的教育事业，它是为国家培养社会主义建设者和接班人，为社会主义现代化建设培养人才的重要阵地。它关系到国家的振兴、民族素质的提高，是一项伟大而崇高的事业，每一个投身于这个事业的人，都应感到光荣和骄傲，这是做好教育工作的强大动力和精神支柱。热爱教育事业是教师做好教育工作的前提。　　忠于人民的教育事业要求教师做到：(1)依法执教，严谨治教；(2)爱岗敬业，廉洁从教。　　2．对待学生：热爱学生　　热爱学生是教师职业道德的核心，是教师高尚道德品质的表现。教师热爱学生在教育过程中起着十分重要的作用，其原因是：　　(1)师爱是学生健康成长的重要环境因素。学生在遭受挫折时，教师的爱给他们以自信；在遇到困难时，教师的爱给他们以勇气；成功时，教师的爱给他们以鼓舞。教师的爱具有神奇的力量，能使学生产生愉快的心理体验和幸福感，是他们身心健康发展的重要条件。同时，师爱不仅是学生心理健康发展的条件，也是人格健康发展的条件。.\n.　　(2)师爱是增强教育效果的重要条件。教师的爱可以换来学生的爱，而学生的爱可以产生“爱屋及乌”的效果：学生因为喜欢老师而对老师所教的课程感兴趣，并努力去学好它。教师的爱还可以营造民主、和谐、宽松、向上的心理气氛，使学生在学习过程中观察敏锐，记忆牢固，思维灵活，想象丰富，提高学习效率。　　热爱学生要求教师做到：　　(1)把对学生的爱与严格要求相结合。不迁就、放纵或溺爱学生。　　(2)把爱与尊重、信任相结合。尊重学生人格，尊重学生的自由选择权。相信每个学生都是可教育的。　　(3)要全面关怀学生。关心学生的学习，关心学生的生活，关心学生的身心健康。　　(4)要关爱全体学生。一视同仁，平等对待，不偏爱某些或个别学生。　　(5)理解和宽容学生。了解学生的特点，理解学生的特定情境下的行为，给他们反思和纠正不良行为的机会。　　(6)解放学生。给学生时间、空间和权利，使能够在指引下创造性地学习、自由地生活。　　(7)对学生要保持积极、稳定的情绪。驾驭自己的情绪，积极地面对学生，不能将个人的消极情绪带到教育中来。　　3．对待集体：团结协作　　人的培养靠单个教师是不行的，因为人的成长要受到多方面因素的影响。人才的全面成长，是多方教育者集体劳动的结晶。这就要求教师必须与各方面协同合作，以便形成教育合力，共同完成培养人的工作。为此，要求教师做到：　　(1)相互支持、相互配合。在校内，教师要与班主任、各科教师、学校领导和其他教职员工协调一致，相互配合；在校外，要与家长、社会有关方面和人士建立联系，取得他们的支持与帮助，以便目标一致地开展工作。　　(2)严于律己，宽以待人。在与各方联系交往的过程中，教师要从大局出发，严格要求自己，尊重他人。　　(3)弘扬正气，摒弃陋习。教师之间要形成互帮互学、进取向上、互通信息、共同进步的风气，要克服文人相轻、业务封锁的陋习。　　4．对待自己：为人师表(良好的道德修养)　　教师的言行举止、品德才能、治学态度等方面都会对学生产生潜移默化的影响，成为学生学习的对象。这是教师劳动的“主体性、示范性”特点以及学生的“向师性、模仿性、可塑性”特点所决定的。　　因此，教师只有自己具备了良好的道德修养，才能有力地说服学生，感染学生，教育学生。有教育家曾说过：“如果儿童的怀疑涉及到教师的道德方面，则教师的地位更为不幸了。”为此，教师必须做到：　　(1)高度自觉，自我监控。教师以高标准严格要求自己，才能使自己在学生面前成为活生生的教材，成为学生做人的榜样。　　(2)身教重于言教。要做到身教，最基本的要求是：凡是要求学生去做的，教师一定要身体力行，做到言行一致，发挥表率作用。　　(二)教师的业务素养教师职业是一种专业性较强的职业，合格的教师应具有不同于其他各种职业的业务素养。教师的业务素养主要包括知识素养和能力素养两大方面。知识素养知识素养是从事教育工作的基本前提条件。教师要完成教书育人的根本任务，必须具有广博的知识和完整的知识结构。从结构上看，教师的知识素养应包括以下几个方面：　　1．政治理论修养　　我国是社会主义国家，是以马列主义为指导思想的。为此要求教师认真学习马列主义、毛泽东思想和邓小平理论，以马克思主义基本理论观点统领教育教学，学会在教育教学工作中以马克思主义的基本立场、观点和方法去发现问题，认识并解决问题，以保证培养出来的学生有正确的政治方向。　　2．精深的学科专业知识　　(1)掌握该学科的基本知识和基本技能.\n.。凡是教学中要求学生掌握的内容，教师自己必须先　　掌握。　　(2)掌握该学科的基本理论和学科体系。这是保证教师从一个更高更深的层面上来把握所教内容的一个基本要求。　　(3)了解该学科的发展脉络。教师要随时了解所教学科领域的历史、最新的研究成果和发展动向。当今时代知识更新迅速，科技发展速度加快，为了保证自己的教学内容不陈旧过时，教师必须注意了解和掌握该学科的新进展。　　(4)教师还要了解学科领域的思维方式和方法论。教师要领悟其所教学科的思维方式，即本学科独特的认识世界的视角、视野、层次，认识的对象，提出问题的方式，以及认识事物的方式、工具和方法，熟悉学科内的研究者创造发明的过程及成功的原因，学习科学家身上展现出来的科学精神和人格力量。掌握精深的专业知识，是教师的必备条件。教师的劳动是运用智力的脑力劳动过程；教师的任务是有目的、有计划地将科学文化知识传授给学生。因此，知识传授是培养人才的主要手段，知识是师生之间交流的中介和桥梁。教师要很好地完成教学任务，必须要具备精深的专业知识。所谓精，就是要求教师全面、系统、准确无误地掌握学科的专业知识，了解相关学科知识和整个知识体系的纵横联系，能够做到举一反三，融会贯通。所谓深，就是要求教师在专业知识方面要比学生高出很多，要远远超出其在课堂上讲述的内容。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾指出，教科书上的知识对教师来说应是起码的知识，只有当教师所具有的知识的广度和深度都远远超出教学大纲的要求时，教师才可能游刃有余地驾驭教学活动，才能厚积薄发、高屋建瓴、深入浅出地给学生讲清、讲精和讲活。教师只有“深进去”，才能“跳出来”，引导学生掌握学科的基本要点、基本概念、内在体系和基本规律。否则，当学生遇到困难，需要教师进一步解答时，教师就会束手无策，难以胜任日常的教学工作。　　3．广博的科学文化知识　　教师的知识不仅要“专”，而且要“博”，教师的专业知识应建立在广博的科学文化知识的基础之上。这是因为：　　(1)这是科学知识日益融合和渗透的要求。随着科学技术的不断发展，学科之间的相互联系日趋紧密，相互渗透日益明显。教师应适应这一趋势，不仅要跨学科学习邻近学科的知识，而且要跨领域学习其他领域的知识。　　(2)这是青少年多方面发展的要求。当今的青少年生活在科技发达、信息畅通的时代，眼界开阔，兴趣广泛，生活丰富多彩，求知欲望强烈。如果教师只局限于本专业，知识面狭窄，则很难满足他们多方面的需求。　　(3)教师的任务是教书育人。教师的任务不仅是“教书”，更重要的是教会学生怎样做人、怎样学习、怎样做事、怎样健体，要做到这些，没有广博的科学文化知识素养和宽厚的文化底蕴是不行的。各门学科的知识都不是孤立的，它们之间有着千丝万缕的联系，自然科学和社会科学之间的联系也日趋密切。教师除了具有本专业知识外，对于相关学科也应有一定的了解，这有利于教师开拓视野，还有利于教师在教学过程中将各类知识融会贯通，做到文理结合、中外结合、史学结合，从而激发学生学习的积极性。另外，一位教师对学生的影响，也绝不局限于某一专业领域。学生生活在当今科学昌盛的时代，他们思想丰富、眼界开阔、兴趣广泛，其所见、所闻、所想，往往会超出教师的专业知识领域，他们会向教师提出各种各样、涉及各门学科知识的问题，虽然教师不可能什么都懂，但如果教师能回答出本学科以外的各种问题，诸如有关国际时事的问题(现代政治、军事、交通、科学发明等)、有关身心健康的问题(营养、卫生、保健、身体锻炼等)、有关社会活动的问题(社交礼节、民俗民风、旅游常识等)，学生就会更加尊敬教师。如果教师没有广博的科学文化知识修养，对学生提出的问题闻所未闻，不仅会使学生感到失望，影响他们的发展，有时也会降低教师的威信。因此，教师应多看书刊、报纸、电影、戏剧，关心社会时事，多接触一些本行之外的朋友，不断用新的知识和观点来更新自己的知识结构。只有这样，教师才能在学生心目中树立起博学的形象和较高的教育威信。　　4．必备的教育科学知识　　人们通过数千年的教育实践，积累了丰富的教育教学实践经验，在总结这些经验的基础上，人们揭示了教育教学的规律，提出了教育教学的原则、方法体系，形成了系统的教育理论。教师要加强教育工作的科学性和有效性，就必须掌握这些理论。其中，.\n.教育学、心理学及各科教材教法是教师首先要掌握的最为基本的教育学科知识。此外，教师还要掌握教育管理方面的知识。　　在以上教师知识结构中，精深的学科专业知识和广博的科学文化知识是教师的“本体性知识”，主要解决教师教什么的问题；必备的教育科学知识是教师的“条件性知识”，主要解决如何将知识传授给学生，即怎么教的问题。　　5．具有一定的研究能力研究能力是综合地、灵活地运用已有的知识进行创造性活动的能力。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，重视科研的教师，才能不停留于照本宣科，在教学过程中贯注自己的思想感情，激励学生的探索精神。比如一位语文教师指导学生写作文，分析文章的成败得失，如果自己没有一定的创作性活动，没有自己的亲身体验，就很难分析得人木三分、切中要害。教师的研究还包括教育研究，教师通过教育研究不断改进自己盼教育教学工作，促进学生更好地发展。教师的教育研究应本着改善实践的宗旨，着重于对自己的实践行为进行研究，即为行动而研究，在行动中研究。教师的能力素养　　能力素养是教师做好教育工作的必备条件。1．语言表达能力　　(1)准确、简练，具有科学性。教师的发音要规范，用语恰当，表述确切，通俗易懂。(2)清晰、流畅，具有逻辑性。教师的语言要条理清楚，脉络分明，推理严密。(3)生动、形象，具有启发性。教师要善于将抽象的概念形象化，深奥的道理具体化，枯燥的内容生动化。(4)语言和肢体语言的巧妙结合。　　教师要借助姿态、表情和手势等肢体语言手段传递信息，配合语言手段，增强教育效果。　　2．教育教学能力　　(1)教师要善于制订教育教学工作计划，编写教案，组织教材，以加强教育教学工作的预见性、有序性；(2)教师还要善于组织课堂教学，以保证教学过程的顺利进行和教学任务的完成；(3)教师还要善于组织学校、家庭及社会各方面的教育力量，使各方面相互配合，进行教育资源的整合。　　3．组织管理能力　　(1)教师要有确定合理目标和计划的能力。教师要组织管理班级，能根据班级的具体情况，提出近期、中期和长期目标和计划，将班级培养成有共同的奋斗目标、良好的班级作风、强大的凝聚力的班集体。(2)教师要有引导学生的能力。学生是教育活动的主体，教师要调动学生的积极性，使学生积极主动地参加教育活动，而不是消极被动地接受。　　4．自我调控和自我反思能力(较高的教育机智)　　教育活动要根据实际情况来进行，所以要求教师能适应各种变化，进行自我调控。在教学中会遇到很多意想不到的情况，要求教师能运用教育机智来解决问题。同时也要求教师具备自我反思能力，不断提高自己的修养。　　此外，教师还应该具备教育科研能力、学习能力、观察学生的能力、创新能力以及运用现代教育技术手段的能力。具体来说，教师要具备研究本专业、学科的最新理论和发展动向的能力；教师要学会观察学生不同的行为特征，做出正确的判断，进而采取有效教育措施，帮助学生成长；教育并非只是“传道、授业、解惑”，还要培养学生“爱问、善问、会问”的思考习惯和解疑的动手能力，使他们成为创造性的人才；要培养出具有创新精神的学生，教师在教学方法上要有所创新。　　(三)教师的政治思想素养　　教师要完成教书育人的任务，必须具有良好的政治思想素养。这对培养新一代人的思想品德具有重要的作用。因而作为人民教师，必须重视加强自身政治思想修养。教师的政治思想素养包括以下几方面的要求：　　1．拥护共产党的领导，坚决走社会主义道路。人民教师应该拥护中国共产党的领导，坚持社会主义道路，认真执行党的改革开放的路线、方针和政策，贯彻党的教育方针。　　2．热爱社会主义祖国，积极参加现代化建设。人民教师应该积极参加教育改革，为实现社会主义教育现代化贡献力量。　　3．实事求是，坚持真理，勇于创新。人民教师应该坚持实事求是的思想作风，勇于坚持真理，具有不断创新的科学精神。.\n.　　4．树立现代价值观念，具有现代人应具有的思想素养。人民教师应不断更新观念，树立科学的价值观念，形成良好的思想意识。　　(四)教师的教育思想素养　　教师教育思想的核心是教育观，教育观就是对教育的基本看法。教师要加强教育思想修养，就是要求教师不断更新教育观念。教师应具有的良好的教育思想修养包括以下几个方面：1．正确的教育价值观　　教育是一种有目的的培养人的活动，教育的本体价值就在于促进人的发展。教师应具有正确的教育价值观，明确教育的真正意义，树立育人为本的教育价值观，并在正确的教育价值观的指导下，明确教育目的，端正教育思想。　　2．科学的育人观　　教师应更新人才观念，树立全面发展的人才观念；正确认识人的全面发展的需要，能够准确理解和把握学生的个性特征；懂得教育要适应人的身心发展规律的基本原理，掌握教育的基本规律和有效的教育方式和方法。　　3．正确的学生观　　教师应能够正确认识和处理学生在教育过程中的地位和作用，注重发挥学生在教育过程中的主体作用；准确把握学生身心发展的基本规律和需要；客观地看待和评价学生，促进学生个性全面发展；在对待学生群体时，做到客观公正，发扬教育民主，注重学生之间的个性差异。　　4．现代的教学观　　教师应更新教学观念，具有现代教学观。不把教学看成是纯粹的知识传递活动，而应把教学看成是师生互动的交往活动；正确处理好教学与发展的关系、教师与学生的关系、知识与能力的关系、智力因素与非智力因素的关系；更新教学模式，注重启发式教学，反对机械灌输，赋予课堂教学以生命活力。　　5．科学的教学质量观　　教师应科学、全面、客观地评价教学质量，以全面发展的人才质量观作为教学质量评价的基本标准；克服片面追求升学率的倾向，不以分数高低论教学质量，注重知识与能力并重，注重培养学生的基本素质和个性特长。　　六、教师专业发展　　教师的专业素养 专业素养是专门职业对从业人员的整体要求。教师的专业素养指的是教师拥有和带入教学情境的知识、能力和信念的集合，通常是经过正规而严格的教师教育而获得的。教师的专业素养是以一种结构形态存在的。一般来说，一个好的教师要拥有专业知识、专业技能和专业情意三个方面的素养。 1.专业知识 教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与知识经验，是教师专业素质的基础。教师到底应该拥有哪些专业知识，不同的研究者提出不同的看法。舒尔曼提出的教师专业知识结构包括：(1)学科内容知识；(2)一般教学法知识；(3)课程知识；(4)学科教学法知识； (5)有关学生的知识；(6)有关教育情境的知识；(7)其他课程知识。我国的申继亮和辛涛等人提出的专业知识结构包括：(1)本体性知识，是指教师所具有的特定的学科知识；(2)实践性知识，是指教师在实现有目的的行为中所具有的课程情境知识和与之相关的知识；(3)条件性知识，是指教师所具有的教育学和心理学知识。 2.专业技能 教师的专业技能是指教师在教学过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教学任务的基本技能和能力。它是教师综合素质的集中体现，也是评价教师专业化水平的核心因素，通常包括：(1)教学认知能力，是指教师对所教学科的基本概念和原理等的概括水平，以及对所教学生的身心特点和自己所采用的教学策略的理解水平。 (2)教学操作能力，是指教师在教学中使用策略的水平，它所要解决的是如何做的问题。具体包括教学目标的制定、教学计划的编制、教学方法的选择和运用、教学效果的评价、课堂管理等诸多策略选择。教师综合应用各种教学策略解决各种问题和突发事件的能力常常表现为教育机智。 (3)教学监控能力，是指教师为保证教学达到预期目标而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。(4)教育教学研究能力.\n.，是指教师对教育教学实践和理论进行探索，发现问题并试图解决问题的能力。当前教育实践领域提出的研究型教师的培养问题，就是要提高教师的教育教学研究能力。 3.专业情意 教师的专业情意是教师在教育教学工作中长期形成的有关教育本质、教育目的和价值的理想与信念，是指导教师教育教学工作的世界观和方法论，是教师专业行为的理性支点和精神内核。教师的专业情意日益受到人们的重视，它涉及价值观、信念和自我意识等多个方面(通常所说的专业理想、专业精神也包括在其中)，它是教师成为一个”好”教师的关键。(一)教师专业发展的概念　　教师专业发展，又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。它包括教师群体的专业发展和教师个体的专业发展。　　从历史发展的总趋势来看，教师专业发展的核心以及最终体现就在于教师个体的专业发展。　　教师个体的专业发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。　　(二)教师专业发展的内容　　1．专业理想的建立。教师的专业理想是教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往与追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师发展的巨大动力。具有专业理想的教师对教学工作会产生强烈的认同感和投入感，会对教学工作抱有强烈的期待。　　2．专业知识的拓展与深化。作为专业人员，教师必须具备从事专业工作所需要的基本知识。因此，专业知识是教师专业发展中的一个重要内容，教师专业知识(合理的知识结构)主要包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和一般文化知识。本体性知识，即特定学科及相关知识，是教学活动的基础；条件性知识，即认识教育对象、开展教育活动和研究所需的教育学科知识和技能，如教育原理、心理学、教学论、学习沦、班级管理、现代教育技术等；实践性知识，即课堂情境知识，体现教师个人的教学技巧、教育智慧和教学风格，如导入、强化、发问、课堂管理、沟通与表达、结课等技巧。　　3．专业能力的提高。教师的专业能力是教师综合素质最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。这种专业能力可分为教师技巧和教育教学能力两个方面。　　4．专业自我的形成。专业自我包括自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉和未来前景。教师的专业自我是教师个体对自我从事教育教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响到教师的教育教学工作效果。　　(三)教师专业发展的阶段划分理论　教师专业发展是一个长期、复杂的过程，需要教师持续不断地努力才能实现。同时，教师专业发展过程也表现出一定的阶段性，每一阶段核心问题的解决对后阶段都有很大的影响，教师也正是通过阶段目标的实现，才逐渐走向专业成熟的。　　20世纪60年代末，美国得克萨斯大学的富勒（Fuller）最早开始进行教师专业发展阶段的研究，随后教师发展阶段论划分作为理论研究逐渐进步完善。以下介绍几个在该领域较有影响的并且在其各个发展阶段具有代表性的论点。　　1.富勒的教师关注阶段论（Fuller，1969年）　　她与其助手在60年代初开展的早期研究为教师发展阶段研究奠定了基础。她以其编制的著名的《教师关注问卷》揭示了教师所关注问题的变化，据此，将教师的发展分为以下四个阶段：　　（1）教学前关注。此阶段是职前培养时期。教师们仍扮演学生角色，对教师角色仅凭想象，因为未曾经历教学，所以没有教学经验，因此只关注自己。　　（2）早期生存关注。此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。在此阶段，教师所关注的是自己的生存问题，即能否在这个新环境中生存下来。所以此时教师们关注的是班级的经营管理，对教学内容的精通熟练，以及上级的视察评价，学生与同事的肯定、接纳等。　　（3）教学情境关注.\n.。在此阶段，教师固然还要关心前一时期的种种问题，但是同时也会关注教学上的种种需要或限制以及挫折。因为此阶段会对教师的教学能力与技巧提出要求，所以教师较多关注教学所需的知识、能力与技巧，以及尽其所能地将其所学运用于教学情境之中。　　（4）关注学生。虽然许多教师在实习教育阶段就能表达出对学生的学习、品德乃至情绪需求的关注，但是却并不能真正地适应或满足学生的需要，往往要等到自己能适应教学的角色压力和负荷之后，才能真正地关怀学生或者关注自己对学生的影响以及自己与学生的关系等等。　　富勒的研究从一个侧面反映了教师发展过程中所呈现的规律，即在不同发展阶段，教师的关注点有所迁移与变化。富勒所提出的教师关注阶段论，不仅为教师发展领域的研究开辟了先河，而且也为后继者的研究奠定了基础。然而，富勒的教师关注理论，其重点仍在教师的职前培育时期，因此虽然这套关注理论在师资培育方面具有重要的参考价值，但仍不足以窥视教师发展的全貌。　　2.卡茨的教师发展时期论（Katz，1972年）　　美国学者卡茨根据自己与学前教师一起工作的经验，运用访问与调查问卷法，且特别针对学前教师的训练需求与专业发展目标，把教师的发展划分为以下四个阶段：　　（1）求生存时期。在完全没有学前教育经验的情况下，任职在一所学前教育机构中，新来的教师所关注的是自己在陌生环境中能否生存下来，这种情形可能持续一、二年。　　（2）巩固时期。这一阶段会持续到第三年。在此时期的学前教师已经学习到一些处理教学事物的基础知识与方法，同时会统整并巩固在前一时期所获的经验和技巧。　　（3）更新时期。这一时期可能会持续到第四年。在这一时期，教师对于平日繁杂而又规律刻板的工作感到倦怠，想要寻找创新的事物。　　（4）成熟时期。有些教师进步很快，二至三年就能达到成熟的阶段，而有些教师则需要五年甚至更长的时间。到了成熟时期的教师自己已有能力来思考一些较抽象、较深入的问题，同时，这一时期的教师已习惯于教师的角色。　　卡茨所提出的教师发展时期论对于洞察教师发展的不同阶段具有重要的理论价值。不仅如此，卡茨所提出教师发展时期论虽以学前教师为主，但其内容对中小学教师在训练需求、协助教师专业成长等方面也都有参考与实用价值。然而，卡茨对学前教师成熟期以后的发展未作研究与评述，这是美中不足之处。这也反映了早期教师发展理论研究仍处于探索阶段，有其未能突破的局限。　　3.伯顿的教师发展阶段论（Burden，1979）　　20世纪70年代末、80年代初，美国俄亥俄州立大学的学者们，伯顿、纽曼、皮特森以及弗劳拉等，对教师发展进行了有组织的系列研究。其中，比较杰出地是伯顿的研究。伯顿从与小学教师访谈的记录数据与资料中，整理归纳了教师们所提出的反映意见，提出了教师发展的三阶段论：　　（1）求生存阶段。在此阶段的教师，刚踏入一个新的环境，再加上没有实际教学经验，对教学活动及环境只有非常有限的知识，因此，对于所面对的各种事物都在适应之中。此时教师所关心的是班级经营、学科教学、改进教学技巧、教具的使用；以及尽快地了解所教的内容，做好课程与单元计划及组织好教学材料，做好教学工作。　　（2）调整阶段。在进入教学第二年至第四年之间的时期，教师的知识已较丰富，心情也较轻松。教师们有精力开始了解到孩子们的复杂性，此时会寻求新的教学技巧与解决问题的新方法，以迎合学生各种不同的需求。　　（3）成熟阶段。在进入第五年或五年以上的教学时间之后，教师们经验更加丰富，对教学活动驾轻就熟，并且对教学环境已有充分的了解与熟悉。因此，这一时期教师们感觉比较安心，可以放心地、专心地处理教学过程中所发生的事情。教师能够不断地追求并尝试新的方法，更能关心学生，更能配合学生的需求，即比较关心师生之间的交流。　　伯顿的教师发展阶段论以其率先通过对数据的处理、综合作为研究基础，而使其研究成果引人注目。然而，同样遗憾的是，与卡茨相同，伯顿的教师发展阶段论也依旧未对成熟教师未来的发展加以探究。　　4.费斯勒的教师生涯循环论（Fessler，1985年）.\n.　　美国教师发展研究领域的另一位杰出学者费斯勒，通过对教师日常教学的观察了解，对160位教师的访问晤谈，以及开展典型事例的研究，和对于成人发展与人类生命发展阶段等相关理论的综合文献考察，并在借鉴该领域先期研究成果的基础上，于1985年推出了一套动态的教师生涯循环理论，从整体上探讨教师的发展历程。　　费斯勒采用社会学的研究方法，将教师的整个职业生涯的发展视为一种动态的、变化的，回应各种影响因素的此消彼长且与之循环互动的历程。基于这样一种理论观点，费斯勒将教师的发展分为八个阶段：　　（1）职前教育阶段。这个阶段的教育是为了特定的教师角色而做准备的，通常是在大学或师范学院进行的师资培育阶段。此外，这一阶段也包括在职教师从事新角色或新工作的再培训。　　（2）引导阶段。这是教师任教前几年，也是教师走向社会，进入学校系统和学习每日例行工作的时期。在此阶段的每一位新任教师，通常都会努力寻找学生、同事、督导人员的接纳，并设法在处理每日问题和事务时获得被肯定的信心。　　（3）能力建立阶段。在此阶段的教师努力增进和充实与教育相关的知识，提高教学技巧和能力，设法获得新的信息、材料、方法和策略。　　（4）热心和成长阶段。教师在此阶段，已经具有较高水平的教学能力，但是一位热心教育和继续追求成长的教师会更积极地追求其专业形象的建立，发挥热爱教育的工作热忱，不断寻找新的方法来丰富其教学活动。　　（5）生涯挫折阶段。在此阶段，教师可能会受到某种因素的影响，或是产生教学上的挫折感，或是工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确。“倦怠”感（Burn-out）大多数都会出现在本阶段中。　　（6）稳定和停滞阶段。这一阶段的教师存在着“做一天和尚撞一天钟”的心态。这些教师只做份内的工作，不会主动追求教学专业的卓越与成长，但求无过，不求有功，可以说是缺乏进取心、敷衍塞责的阶段。　　（7）生涯低落阶段。这是准备离开教育岗位，打算“交棒”的低潮时期。在此阶段，有些教师感到愉悦自由，回想以前的桃李春风，而今终能功成身退；另外也有一些教师则会以一种苦涩的心情离开教育岗位，或是因被迫终止工作而感不平，或是因对教育工作的热爱而觉眷恋。　　（8）生涯退出阶段。这是离开教职生涯后寂廖的时期。有些人可能会寻找短期的临时工作，有些人可能会含饴弄孙，颐养天年；也可能会齿危髻秃，多病故人疏。总之，是到了生命周期的最后落幕阶段。　　费斯勒的教师生涯循环论，特别是其对教师发展的阶段描述，提供了一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构。这是对该领域先期研究成果的发展，因为它生动地呈现了教师在整个教学生涯的发展与变化的真实画面。费斯勒借用社会学的研究方法，将教师的发展回归到教师的现实世界中去。尤其是对各种社会的、以及周围情境的亦或个人的影响因素对教师发展所产生的正面或负面作用极为关注。总之，费斯勒的教师生涯循环论无论是对于完整的教师生涯进行规划，还是依据教师各个发展阶段，对其提供辅助支援，都具有重要的理论参考价值。　　5.司德菲的教师生涯发展模式（Stetty，1989年）　　美国学者司德菲依据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯发展模式。司德菲将教师发展分为五个阶段：　　（1）预备生涯阶段。这一阶段主要包括新任教职的教师或重新任职的教师。初任教师通常需要三年的时间，才会进展到下一个阶段，而重新任职的教师则能很快超越此阶段。在此阶段的教师具有以下几个特征：理想主义、有活力、富创意、接纳新观念、积极进取、努力向上。　　（2）专家生涯阶段。这一阶段的教师具有较高水平的教学能力与技巧，同时拥有多方面的信息来源。这些教师们都能进行有效的班级经营和时间管理，对学生都抱有高度的期望，也能在自己的工作中，激发自我潜能，达到自我实现的目的。　　（3）退缩生涯阶段　　初期的退缩。这一时期教师的表现不是最好，也不是最坏。这一类教师在学校里可说是最多、也是最易被忽视的一群。他们很少致力于教学革新，所用的教材内容年复一年，他们的学生表现平平。此类教师所持的信念都较为固执，不知变通。因此，这一期间的教师多半都沉默寡言，跟随别人，消极行事。.\n.　　持续的退缩。这一时期，教师表现出倦怠感，经常批评学校、家长、学生，甚至教育行政部门，有时对一些表现好的教师也妄加指责。此外，这些教师会抗拒变革，对于行政上的措施不做任何反应，这些行为都有可能妨碍学校的发展。　　深度的退缩。这一时期的教师在教学上表现出无力感，甚至有时还会伤害到学生。但是，这些教师并不认为自己有这些缺点，而且具有很强烈的防范心理。　　（4）更新生涯阶段。这一阶段的教师在一开始出现厌烦的征兆时，他们就采取了较为积极的对应措施，如参加研讨会，进修课程，或加入教师组织等。故在此阶段的教师，又可看到预备生涯阶段朝气蓬勃的状态──有活力、肯吸收新知识、进取向上。唯一不同之处在于，预备生涯阶段的教师对教学感到新奇振奋，而在更新生涯阶段的教师则致力于追求专业成长，吸收新的教学知识。　　（5）退出生涯阶段。到了退休年龄，或由于其它原因而离开教育岗位，一些教师开始安度晚年，而一些教师则可能继续追求生涯的第二春天。　　司德菲的教师生涯发展模式，可以说非常清晰地反映出了教师在整个职业生涯中发展的规律与特征。不仅如此，他所提出的“更新生涯阶段”，对于费斯勒的研究无疑是一种超越，它弥补了费斯勒理论中的不足，即当教师处于发展的低潮期时，如果给予其适时、适当的协助与支持，教师是有可能度过低潮期而继续追求专业成长的。　　至今，教师发展阶段论的研究已是日益蓬勃，各种教师发展阶段论令人目不暇接。而我国也于20世纪八九十年代开始对教师专业发展阶段的研究，林崇德、申继亮等从认知心理学角度对教师素质结构的研究成果和叶澜等从教育学、伦理学研究视角出发构建的教师专业化理论框架，为我国教师专业发展阶段的研究奠定了理论基础。我国教育理论界对我国教师专业发展阶段的研究也呈现繁荣的景象。如，白益民以“教师自我专业发展意识”为指标，采用思辨的研究方法，把教师专业发展过程划分为“非关注、虚拟关注、生存关注、任务关注、自我更新关注”五个阶段，对教师专业发展阶段做出了明确界定。钟祖荣从教师素质和工作业绩的角度出发，把教师专业发展过程划分为“准备期、适应期、发展期和创造期”四个阶段，四阶段的终点分别对应新任教师、合格教师、骨干教师和专家教师（学科带头人、特级教师等）。邵宝祥等采用问卷调查和个案研究的方法，从教师的教学能力出发，把教师专业发展过程划分为“适应阶段、成长阶段、称职阶段和成熟阶段”四个阶段等等。叶澜从自我更新取向角度分为：“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段五个阶段。　　1．“非关注”阶段　　这是进入正式教师教育之前的阶段。这一阶段的经验对今后教师的专业发展的影响不可忽视。　　在这一阶段所形成的“前科学”的教育教学知识、观念甚至一一直迁延到教师的正式执教阶段。　　2．“虚拟关注”阶段　　该阶段一般是职前接受教师教育阶段(包括实习期)。该阶段专业发展主体的身份是学生，至多只是“准教师”。这使得他们所接触的中小学实际和教师生活带有某种虚拟性，他们会在虚拟的教学环境中获得某些经验，对教育理论及教师技能进行学习和训练，有了对自我专业发展反思的萌芽，从而为正式进入任职阶段打下良好的基础。　　3．“生存关注”阶段　　这一阶段是教师专业发展的一个关键阶段，他们不仅面临着由教育专业的学生向正式教师角色的转换，也存在所学理论知识和具体教学实践的“磨合期”，其问需要教师在教学实践过程中对理论、实践及其关系进行反思，以克服对于教学实践的不适应。新任教师一般处于这一阶段。　　4．“任务关注”阶段　　在度过了初任期之后，决定留任的教师逐渐步人“任务关注”阶段。这是教师专业结构诸方面稳定、持续发展的时期。随着基本“生存”知识、技能的掌握，教师自信心日益增强，由关注自我的生存到更多地关注教学，由关注“我能行吗”转到关注“我怎样才能行”上来。　　5．“自我更新关注”阶段.\n.　　处于该阶段的教师，其专业发展的动力转移到了专业发展自身，而不再受外部评价或职业升迁的牵制，直接以专业发展为指向。同时教师已经可以自觉依照教师发展的一般路线和自己目前的发展条件，有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展。　　(四)教师专业发展的途径　　教师专业发展的途径，主要包括师范教育、新教师的入职培训、教师的在职培训和教师的自我教育。　　1．师范教育　　职前师范教育阶段是师范生进行专业准备与学习，初步形成教师职业所需要的知识与能力的关键时期，是教师专业化发展的起始和奠基阶段。师范教育的质量直接决定了新教师的质量，并影响着教师今后的发展。　　2．入职培训　　新教师都会面临一个角色适应问题。为了让新教师尽快进入角色，新教师的任职学校应当采取及时有效的支持性措施。在我国，各级师范院校还承担了短期的系统培训工作，培训的目的是向新教师提供系统而持续的帮助，使之尽快转变角色、适应环境。　　3．在职培训　　为了适应教育改革与发展的需要，为在职教师提供的继续教育，主要采取“理论学习、尝试实践、反省探究”三结合的方式，培养教师研究教育对象、教育问题的意识和能力。教师的在职培训活动很广，可以是业余进修，也可以是校本培训(如集体观摩、相互评课、相互研讨等)。教师的在职培训是一个十分广阔的活动范围，除了传统意义上教师之间课堂教学观摩、互相研讨，以及校外的相互研讨、进修以外，近几年还发展起了若干有效地促进教师专业发展的培训模式。主要包括以下几种途径和模式： ①教师发展学校。教师发展学校(teacher devel。pment sch。。ls)是以中小学为基地，大学与中小学合作建设，旨在通过合作研究实现教师专业发展，并以教师专业发展促进学生发展的学.校。如首都师范大学于2001、2002年先后与北京市、石家庄等市的部分中小学合作，建立了教师发展学校。 ②校本培训。校本培训(sch。。l -based in service  training)是为中外教育专家和学校所推崇的有效在职培训方法。这种培训是由学校发起并组织实施，旨在提高教师的教育教学能力， 使教师得到专业发展的一种方式。校本培训的主要特征是：培训对象以其所在学校教师为主培训内容考虑学校及教师个人发展需求；教师参与培训的计划制定、实行和评估；通常采取导师制..开展学术讲座、案例教学法和课题带动法等多种形式。校本培训的优势主要表现为：可通过教学观念的更新促进学校整体面貌的改观：能最大限度满足教师群体的学习需求。简言之，校本培训就是为了学校、在学校中、基于学校的培训。 ③反思性教学。反思是教师着眼于自己的活动过程来分析自己做出某种行为、决策以及产生的结果的过程。教学反思包括对于教学活动的反思、在教学活动中的反思和为教学活动做的反思。 反思性教学是反省、思考，探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质，被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。通过反思性教学，教师可以不断地更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人；提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。实践证明，教学与研究结合，教学与反思结合，还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品质，从而改变教师自己的生活方式。④教师行动研究(研究性教学)。教师行动研究的特点是”为了行动而研究，对行动进行研究，在行动中研究”。研究性教学最终将改变教师的生活方式，使教师职业由技术型走向学术型。 反思性教学和行动研究是当前教师专业发展的新进展，二者都强调教师作为主体，在实际教学经验的基础上，建构自己对教学和学习的理解，从而积极地提高自己的教学能力，改进自己教学。　　4．自我教育　　教师的自我教育就是专业化的自我建构，它是教师个体专业化发展最直接最普遍的途径.\n.。教师自我教育的方式主要有自我反思、主动收集教改信息、研究教育教学中的各种关键事件、自学现代教育教学理论、积极感受教学的成功与失败等。教师的自我教育是专业理想确立、专业情感积淀、专业技能提高、专业风格形成的关键。　　此外，跨校合作比如教师专业发展学校，专家指导比如讲座、报告，政府教育部门和教研机构组织的各类专业培训和交流活动等也是教师专业发展的途径。　　(五)教师专业化的实现　　教师专业化的实现，从客观上来看，需要国家和政府的法律、政策和资金支持；从主观上来看，需要教师的个人努力。　　1．国家和政府对教师专业化的促进与保障　　(1)加强教师教育。①建立一体化和开放式的教师教育体系。一体化，首先指职前培养、入职教育、职后提高的一体化；其次指中小幼教师教育一体化；最后指教学研究与教学实践一体化。②要改革教师教育课程。包括调整课程结构，增加教育理论课程和选修课程的比例；强化实践性课程；整合课程内容。　　(2)制定法律法规。我国于1993年颁布《中华人民共和国教师法》，首次以法律形式规定国家实行教师资格制度。1995年国家颁布了《教师资格条例》。　　(3)提供经济保障。　　2．教师个人为实现专业化应做的主观努力　　(1)善于学习。作为教师，通过学习可以了解教育教学的要求，掌握学生的身心发展规律和特点，明确教师自身的角色和定位。　　(2)恒于研究。通过科研，我们可以发现规律，根据规律进行工作可以提高工作效率和效能。　　(3)勤于反思。反思是人类个体或群体以自身为对象，以寻求更好的发展为目的而进行的积极的和仔细的审视与思考的活动。通过反思，既可以总结经验、坚定信念，也可以发现问题、完善自己。不仅要反思自己的言语、行动，而且要反思自己的经验和思想。　　(4)勇于实践。首先要有实践的意识和勇气，及时捕捉机会，将自己新颖的想法转化为实践的行动；其次要讲实践的方法，对新想法进行可行性论证，确定行动方案，然后进行实践。　　总之，要实现教师的个体专业化和群体专业化需要教师个体树立坚定的职业信念、提高自主反思意识和进行教育研究的能力，并通过参加各种培训不断丰富自身的专业知识。同时，国家和政府应该为教师群体专业化创设一定的外部环境保障。七、教师的权利与义务（六大权利和六大义务）（一）教师的权利教师权利是指教师依照《中华人民共和国教师法》规定所享有的一定权利，它表现为教师有权做出一个的行为或要求他人做出相应的行为，变现为：1．教育教学权。这是教师最基本得权利。《教师法》规定：教师有权“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”。2．科研学术活动权。《教师法》规定教师享受“从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中发表意见的权利”。3．管理学生权。管理学生权是教师履行自己职责的主要权利。4．报酬待遇权。5．民主管理权。教师的民主管理权是指教师享有“对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过职工代表大会或者其他形式参与学校民主管理的权利”。6．进修培训权。教师进行培训，一方面是给予教师的权利；另一方面也是基于教育专业化程度的提高和教育改革的需要。（二）教师的义务教师的义务是指法律对教师在从事教育活动中一定行为的约束，它要求教师必须做出一定行为或不得做出一定行为。教师的义务通常分为积极义务和消极义务。1．遵守国家法律和职业道德，为人师表2．完成教育教学任务，履行教师聘约3．帮助学生提高思想品德和文化素养4．关心爱护学生.\n.5．制止和抵制侵害学生的行为和现象6．提高思想觉悟和教学水平八、教师的资格、任用、培训班及考核（一）教师的资格教师的资格是国家对专门从事教育教学工作人员的最基本要求。它规定从事教师工作必须具备的条件。1．教师资格分类教师资格分为幼儿园资格，小学资格，初中教师资格，高级中学资格，中等专业学校，技工学校，职业高中中学文化课、专业课教师资格及实习指导教师资格，高等学校教师资格。2．教师资格条件（1）中国公民。这是成为教师的先决条件。（2）具有良好的思想品德。这是取得教师资格的重要条件。（3）具有规定的学历或经国家教师资格考试合格。这是取得教师资格的基本条件。（4）具有教育教学能力。这是成为教师的必备条件。（二）教师的任用制度教师聘任制依其聘任主体实施行为不同分为以下几种形式：（1）招聘；（2）续聘；（3）解聘；（4）辞聘（三）教师的培训教师的培训是指专门教育机构为提高教师的专业知识，能力和素质对在职教师进行的一种继续教育。教育部于1999年9月13日发布了《中小学教师继续教育规定》。教师培训类别分为：非学历教育和学历教育。非学历教育包括新任教师培训、教师岗位培训和骨干教师培训三种。学历教育是对具备合格学历的教师进行的提高学历层次的培训。（四）教师的考核《教育法》第三十四条规定，通过考核加强教师队伍建设。教师考核内容包括：政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩四个方面。教师考核应该遵循：客观性原则，公正性原则、准确性原则。教师考核结果分为优秀、称职、不称职等层次。第二节学生学生既是教育的对象又是教育的主体，了解和研究学生的本质、地位等是教育工作的出发点和归宿。学生虽然是教育过程和教学过程的最基本的要素之一，是教师工作的对象，但我们以往的教育学对学生的分析和研究却很不够。虽然我们强调教师应该吃透两头，即充分理解教材和充分认识学生，但无论在理论上还是在教师的实际工作中，对前一点往往比较重视，后一点却重视得不够。一、学生的本质特点　　(一)以系统学习间接经验为主　　1．从教师方面看，教师是教育过程的组织者、领导者，学生是教师教育实践活动的作用对象，是被教育者、被组织者和被领导者。　　2．从学生自身特点看，学生具有发展的可能性、可塑性、依赖性和向师性。.\n.　　(1)学生具有可塑性。学生处于长知识、长身体的时期，也是他们的品德、人格正在形成的时期，各方面尚未成熟，具有很大的发展潜力，而且尚未定型，极容易受外部环境因素的影响，具有“染于苍则苍，染于黄则黄”的特点。　　(2)学生具有依赖性。学生多属未成年人，还不具备完全独立生活的能力。在家里，他们要依赖父母，入学后他们将对父母的依赖心理转为对教师的依赖心理。　　(3)学生具有向师性。学生入学后，会自然地亲近、信赖、尊敬甚至崇拜教师，把教师作为获取知识的智囊、解决问题的顾问、行为举止的楷模。　　(二)是具有主体性的人　　1．依据　　首先，学生是具有主观能动性的人。学生是有意识、有情感、有个性的社会人，他们不是盲目、机械、被动地接受作用于他们的影响，而是具有主观能动性的人。其次，学生在接受教育的过程中，也具有一定的素质，可以进行自我教育。因此，学生是自我教育和发展的主体。　　2．表现　　学生的主观能动性主要表现在三个方面：　　(1)自主性。自主性是个体在对象性的活动中的地位问题，是指在一定条件下，个体对于自己的活动具有支配和控制的权利和能力。学生的自主性首先是它具有明确的学习目标和积极的学习态度，能够在教师的指导下独立学习文化知识，把课本知识变成自己的知识。其次是学生有对学习活动进行自我调节、自我控制的能力，可以重复发挥自己的潜力去主动学习。学生的自主性是发挥能动性和创造性的前提。　　(2)独立性，也称自主性，这是自觉性进一步发展的表现。它表现在学生不仅具有自觉性，而且能自行确定或选择符合自身需要、特点和条件的目标和行动方式，并能在实现目标的行动中自我监督和调控。　　(3)创造性，这是学生主观能动性的最高表现。它表现在学生不仅具有自觉性和独立性，而且有超越意识，如超越书本、超越教师、超越自己和群体等。在教学过程中，表现为不满足于书上的现成结论，不满足于教师提供的解题方法，倾向于提出新颖或与众不同的见解或解决问题的方法。　　(三)具有明显的发展特征　　学生不是成人，他们正处于身心发展最迅速的时期，生理和心理两方面都不太成熟，具有很大的发展的可能性与可塑性。学生是发展中的人，包括三层含义：　　(1)学生具有与成人不同的身心特点　　青少年儿童不是成人的雏形，而是具有其自身的身心发展的特点。当其生理和心理等科学尚未充分发展起来时，在一个很长的时期中，我们不能只是把儿童看成是一种“小大人”，认为他们与成人没有什么质的差别，应认识到儿童所特有的需要和发展的特点。因此，在教育过程中，不能抹杀学生的特殊性，而向他们提出与成人同等的要求与行为标准。同时，也由于以往生产力水平的低下，大多数少年儿童很早就参加到生产劳动中去，他们的生活准备期十分短暂，他们与成人承担了同样的社会义务，构成成人社会的一部分，而没有他们独自的生活领域，得不到社会对于他们的特殊照顾、教育和对待。　　(2)学生具有发展的可能性与可塑性　　学生是发展中的人，小学阶段，是一个人的生理、心理发育和形成的重要时期，在小学生身上所展现的各种特征都还处于变化中，具有极大的司塑性;这一阶段也是学生逐渐向从不成熟到基本成熟、从不定型到基本定型的方向发展的关键阶段，在他们身上潜藏着各方面发展的极大的可能性。即使在小学生身上已经出现某种身心发展的不足之处、思想行为上的缺点错误，较之成人来说，一般也有较大的矫正的可能。在这一段时期，他们的身心发展能否得到满足，能否得到积极、良好的教育，对于他们的发展将产生极大的影响。　　(3)学生是具有发展需要的人　　学生发展的可能性和可塑性转变为现实性取决于学生发展的需要和个体与环境的相互作用。人是自然性与社会性的统一，个体的早期发展更多地体现了自然的属性，受自然属性的制约。推动个体由自然人向社会人转变的动力是社会环境对个体的客观要求所引导起的需要与个体的发展水平之间的矛盾运动，这一矛盾运动是个体和客观现实之间相互作用的反映，是通过个体的社会实践活动实现的。在活动中，个体不断作用于客观现实，日益深入地反映客观事物的特性和关系，形成一定的发展水平。客观现实也不断作用于个体，对个体提出新要求，这些要求反映在个体的头脑中，转变为个体的需要。而需要的满足，同样要通过个体自身的活动即与客观现实的相互作用实现。因此，没有活动，没有个体与环境的相互作用，也就没有个体的发展。学校作为为个体发展而有意识地安排的一种特殊环境，其要求、内容及各种活动能否引起并满足学生发展的需要，与教师对这种环境的安排有极大的关系。★三、现代学生观.\n.　　学生观就是教师对学生的基本看法，它影响教师对学生的认识及其态度与行为，进而影响学生的发展。我国传统的学生观将学生看作是被动的受体、教师塑造与控制的对象，学生在教育中处于边缘位置，对学生的教育是规范、预设的。现代学生观主要观点如下：　　(一)学生是发展中的人，要用发展的观点认识学生　　人们经常用僵化的眼光来看待学生。现代科学研究的成果与教育的价值追求，要求人们用发展的眼光来认识和看待学生。　　1．学生的身心发展是有规律的　　学生的身心发展具有顺序性、阶段性、不平衡性、互补性、个别差异性等规律，这是经过现代科学和教育实践证实的。认识并遵循这些规律，是做好教育工作的前提。学生身心发展的规律客观上要求教师应依据学生身心发展的规律和特点来开展教育活动。　　2．学生具有巨大的发展潜能　　在实际工作中，许多人往往从学生的现实表现推断学生没有出息，没有潜力。不少人坚持僵化的潜能观，认为学生的智能水平是先天决定的，教育对此无能为力。其实，学生具有巨大的发展潜能，智力水平可以明显提高，这已为科学研究如裂脑研究、左右脑研究等所证实。　　3．学生是处于发展过程中的人　　作为发展中的人，意味着学生还是不成熟的人，是一个正在成长的人。在教育实践中，人们往往忽视学生正在成长的特点而要求学生十全十美，求全责备。其实，作为发展中的人，学生的不完善是正常的，而十全十美并不符合实际。没有缺陷，就没有发展的动力和方向。把学生作为发展中的人来对待，就要理解学生身上存在的不足，就要允许学生犯错误。当然，更重要的是要帮助学生解决问题，改正错误，从而不断促进学生的进步和发展。　　4．学生的发展是全面的发展　　传统教育重视智力教育，把系统知识的传授放在学校教育工作的中心位置，造成了学生的片面发展，导致走出校门的学生缺乏社会适应能力。现代学生观则强调，当今社会，单纯的智育或者智育占绝对主导地位的教育，已经无法满足社会的需要。教师在教育教学实践中，不仅要重视“知识与技能”的传授，更要看到“过程与方法”“情感态度与价值观”的重要性，把学生培养成全面发展的人。　　(二)学生是独特的人　　把学生看成是独特的人，包含以下三个基本含义：　　1．学生是完整的人　　学生并不是单纯的抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的人。学习过程并不是单纯的知识接受或技能训练，而是伴随着交往、创造、追求、选择、意志努力、喜怒哀乐等的综合过程，是学生整个内心世界的全面参与。如果不从人的整体性上来理解和对待学生，那么，教育措施就容易脱离学生的实际，教育活动也难以取得预期的效果。　　2．每个学生都有自身的独特性　　每个人由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的心理世界，他们在兴趣、爱好、动机、气质、性格、智能和特长等方面各不相同。独特性是个性的本质特征，珍视学生的独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提，应视之为一种财富而珍惜开发，使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。　　3．学生与成人之间存在着巨大的差异　　学生和成人之间是存在很大差别的，学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同。“应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”　　(三)学生是具有独立意义的人　　把学生看成是具有独立意义的人，包含以下三个基本含义：　　1．每个学生都是独立于教师的头脑之外，不以教师的意志为转移的客观存在　　因此，决不是教师想让学生怎么样，学生就怎么样。教师不可以对其随意支配，或任意捏塑，不可以随意强加给学生一些外在的知识，因为这样并没有尊重学生的主观能动性，只会挫伤学生的主动性、积极性，扼杀他们的学习兴趣，窒息他们的思想，引起他们自觉或不自觉的抵制或抗拒。　　2．学生是学习的主体.\n.　　教师主导对学生客体的教育与改造，只是学生发展的外部条件和外因，学生的主体活动才是学生获得发展的内在机制和内因。这表现在：　　(1)学生是具有一定主体性的人。学生作为各种学习活动的发起者、行动者、作用者，其前提是他首先要有一定的主体性，这是他作为主体的基本条件。　　(2)学生是学习活动的主体。学生是学习活动的主体，学习活动是学生的主体活动。　　(3)教在于建构学生主体。学生虽然具有一定的主体性，但就其程度而言比较低，就其范围而言比较狭窄。在教学中，学生主体相对于教师主体来说，诸多方面的力量都显得十分微弱。因此，教师要发挥主导作用，努力建构学生的主体地位。　　3．学生是责权主体　　从法律角度看，在现代社会，学生在社会系统中享受各项基本权利，有些甚至是特定的。但同时，学生也要承担一定的责任和义务。把学生作为责权主体来对待，是现代教育区别于古代教育的重要特征，是教育民主的重要标志。　　在教育实践中，一方面，我们要承认学生的权利主体地位，学校和教师要保护学生的合法权利；另一方面，学校负有对学生进行教育和管理的责任，必然要对学生权利有所制约。如何既尊重和保护学生的权利，同时又能对学生实施有效的管理，担负起学校教育人、塑造人的责任，是教育管理上的重要问题。这一矛盾的实质是学生权利的自由与限制的问题。学生群体班级是由不同学生个体组成的群体，它由正式群体和非正式群体构成。学生的非正式群体有三种类型：（1）积极型（2）自娱型（3）消极型。在班级管理中，教师要正确对待和处理好正式群体与非正式群体之间的关系，不仅要发挥正式群体的积极作用，以对每个学生产生吸引力，而且还要善于调动非正式群体的积极因素。群体发展到高级形式便是集体。集体是一个有意识地加以组织的群体，具有共同规范、共同活动目的和共同活动组织的整体。四、学生的社会地位学生的社会地位属学生权利问题。由于学生是尚未成熟的青少年、儿童，是未进入正式成人社会的“边际人”，因此他们的独立人格和独立地位常常被忽视，他们经常处于从属和依附的地位。学生在学校教育中，既是教育的客体，又是学习的主体。这是由其在教育活动中所处的特殊地位决定的。(一)学生社会地位的保障1．少年儿童是权利的主体从道义上讲，少年儿童是社会的未来、国家的希望。从法制的角度讲，少年儿童是独立的社会个体，有着独立的法律地位，他们不仅享有一般公民的绝大多数的权利，并且受到社会特别保护。1959年联合国通过了《儿童权利宣言》，l989年11月20日，联合国大会通过《儿童权利公约》，以维护少年儿童的社会权利主体地位。该文件提出的基本原则包括：儿童利益最佳原则，尊重儿童尊严原则，尊重儿童观念与意见原则，无歧视原则。1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了《教育—财富蕴藏其中》的报告，其中最核心的思想是教育应使受教育者学会学习，即教育要使学习者“学会求知”“学会做事”“学会共同生活(学会合作)”和“学会生存”。我国的《宪法》、《未成年人保护法》、《教育法》等法律法规，对学生的法律权利都做了详细的规定，从法律制度和司法保护制度来看，毋庸讳言：学生有权利，一旦受到侵害，即可起诉。2．学生的身份和法律地位个人的身份是由其在社会关系中所扮演的角色的地位的不同所决定的。在教育领域，中小学生的身份从我国颁布的《宪法》、《未成年人保护法》、《教育法》、《义务教育法》、《教师法》等法律法规中可得知，我国中小学生身份的定位有三个层次：①中小学生是国家公民；②中小学生是国家和社会未成年的公民；③中小学生是接受教育的未成年公民。因此，对中小学生的全面表述是：中小学生是在国家法律认可的各级各类中等或初等学校或教育机构中接受教育的未成年公民。.\n.身份的确定有利于中小学生法律地位的确立。法律地位是由双方主体在法律关系中所享有的权利和履行的义务决定的。在教育领域中，作为未成年公民，在与教师、校长或行政机关形成的关系中，中小学生享有未成年公民所享有的一切权利，如身心健康权、隐私权、受教育权等，并受到学校的特殊保护。在教育过程中，中小学生享有受教育的平等权、公正评价权、物质帮助权等。作为中小学生相对方的学校教育或行政机关，不能因为教育职能的履行而侵害学生的权利。当然，在教育过程中，学校和教育行政机关有权教育和管理学生，学生负有接受教育和管理的义务。(二)学生的合法权利未成年学生是社会权利的主体，享有法律规定的各项社会权利。国际社会及许多国家都对未成年学生所享有的权利作了具体的规定。我国作为《儿童权利公约》的缔约国之一，在履行《公约》的同时，在一系列有关法律、法规和政策中也对青少年享有的权利作了具体的规定，如《宪法》、《婚姻法》、《教育法》、《义务教育法》、《未成年人保护法》，等等。在这些规定中，未成年学生享有以下主要权利。1．学生的受教育权受教育权是学生最主要的权利。我国《宪法》规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”《义务教育法》规定：“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利。”“凡满六周岁的儿童，不分性别、民族、种族，应当人学接受规定年限的义务教育。”《未成年人保护法》规定：“学校应当尊重未成年学生的受教育权，不得随意开除未成年学生。”学生的受教育权包括受完法定教育年限权、学习权和公正评价权。受完法定教育年限权是指年满六周岁的儿童应人学接受义务教育，并要受满法律规定的教育年限，学校和教师不能随意开除学生。学习权是指学生在义务教育年限内有权利在校学习。在教育教学过程中，教师不得以任何借口随意侵犯或剥夺学生参加学习活动，诸如听课、作业等的权利。公正评价权是指学生在教育过程中，享有要求教师、学校对自己的学业成绩、道德品质等进行公正的评价，并客观真实地记录在学生档案中，在毕业时获得相应的学业成绩证明和毕业证书的权利。2．学生的人身权人身权是公民权利中最基本、最重要、内涵最为丰富的一项权利。由于未成年学生正处于身心发育的特殊成长阶段，因此人身权的重要方面受到国家、社会、家庭和学校的特殊保护。国家除了对未成年学生的人身权进行一般保护外，还对中小学生的身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、名誉权、荣誉权等进行特殊保护，并要求教育、学校、家庭、社会尽到特殊的保护责任。身心健康权是人身的最基本权利，包括保护中小学生的生命健康、人身安全、心理健康等内容。人身自由权是指未成年学生有支配自己人身和行动的自由，非经法定程序，不得非法拘禁、搜查和逮捕，如教师不得因为各种理由随意对学生进行搜查，不得对学生关禁闭。人格尊严权是指学生享有受他人尊重、保持良好形象及尊严的权利，如教师不得对学生进行谩骂、体罚、变相体罚或其他侮辱学生人格尊严的行为。隐私权是指学生不愿意公开或让他人知悉个人秘密的权利。教师不应该随意宣扬学生的缺点和隐私，不应该随意私拆、毁弃或采取强硬态度拆毁学生的信件、日记等。名誉权和荣誉权是指学生有权享有根据自己日常生活行为、作风、观点和学习表现而形成的关于其道德品质、才干及其他方面形成的正常的社会评价，有权享有根据自己的优良行为而由特定社会组织授予的积极评价或称号及智力劳动成果，不得随意剥夺和侵占。（三）学生的权利1．参加教育教学计划安排的各种活动，使用教育教学设备、图书资料。简称为“参加教育教学活动权”。2．按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金。简称为“获得学金权”。3．在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书，学位证书。简称为“获得公正评价权”。.\n.4．对学校给予的处分不服，向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼。简称“申诉或诉讼权”。5．法律规定的其他权利。学生作为公民，同样享有宪法、民法所赋予的一切权利。(四)学生的义务中小学生作为法律的主体，在享有法律规定的各项权利的同时，也必须履行法规律定的各项义务。教师有责任教育学生了解自己的义务、履行自己的义务。如果学生在日常生活和教育活动中未尽义务或违反规定，由此造成的后果则应由学生自负。《教育法》中规定学生应尽的义务有：①遵守国家法律、法规　　遵守国家法律、法规既是每个公民应履行的义务，也是每个学生应履行的义务。学生遵守国家法律、法规，重点在于遵守法律、法规中有关学生的规定。对不同层次和不同类型学校的学生有不同的要求。　　②遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯　　我国教育方针要求把学生培养成为德、智、体、美诸方面全面发展的建设者和接班人。其中一项重要任务是使学生养成良好的思想品德和行为习惯。这既是学校的职责，同时也是学生的义务。其中包括思想政治、道德行为、个性心理素质和能力方面的基本要求。　　③努力学习，完成规定的学习任务　　学生的主要任务是学习，养成良好的思想品德和行为习惯主要通过学习来实现。完成规定的学习任务，是学生的一项主要的、基本的义务，是学生区别于其他公民的一项主要义务。这项义务主要包括：学生应遵守学校的作息时间，不能无故迟到、早退、旷课和辍学，或者在学校规定的上学时间去做与学习无关的事情;上课前准备好学习用品，上课专心听讲，主动提出问题，积极回答老师的提问，敢于发表自己的见解;放学后，认真复习和预习功课，按时独立完成作业;考试不作弊，珍惜时间，科学安排课余活动。　　④遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度学校为了保证教育教学工作的顺利进行，需要制定有关的管理制度。学生有义务遵守这些管理制度。遵守学校的管理制度与遵守国家的法律、法规实质上是一致的。学校的管理制度从广义上说是国家法律、法规的具体化。五、学生的重要他人n “重要他人”是美国社会学家米尔斯在米德的自我发展理论的基础上首先明确提出的一个概念。n 所谓重要他人，是指对个体的社会化过程具有重要影响的具体人物。n 重要他人与概括化他人的区别在于：重要他人指的是“人”，概括化他人指的是社会期待与规范的体系。n 重要他人与社会化动因的区别在于：重要他人作为个体社会化的影响源，仅限于最终获得主体认同者；社会化动因泛指客观存在的影响因素。n 重要他人与参照群体的区别在于：重要他人是“个人”；参照群体则是群体。n 学生个体社会化的发展主要取决于其重要他人的类型与特征。从这个意义上来说，影响学生个体社会化的因素可区分为两种水平：一种是由重要他人及参照群体构成的“主导性影响因素”。另一种是由非重要他人及其他因素构成的“一般性影响因素”。n  学生的重要他人可分为两个层次：一是“互动性重要他人”，二是“偶像性重要他人”。1.互动性重要他人n 互动性重要他人是学生在日常交往过程中认同的重要他人。.\n.n 以家长、教师及同辈伙伴为例：若他们已成为学生的互动性重要他人，则其在学生心目中的角色分别为楷模、导师及知心朋友；若没有成为互动性重要他人，则其角色形象便仅仅是监护人、社会权威及一般的活动同伴。n 这也表明了：q 首先，学生的互动性重要他人的出现往往受学生年龄阶段的影响。一般来说，学生的自主性与独立性将随其年龄阶段的提高而逐渐增强。从总体上看，这一变化容易导致学生的互动性重要他人的主导类型出现相应的变化。q 其次，学生的互动性重要他人的出现还要因学生的“社会属性”而异，这里的“社会属性”是指性别、家庭背景、学业成绩、班级中的职务、人际地位等使学生位于不同“阶层”或群体之中的那些属性。任何一种社会属性的差异都可能使学生在互动过程中认同与“选择”不同的重要他人。q 再次，学生的互动性重要他人往往会有层面之分，即学生可能同时有几个不同的互动性重要他人，而这些重要他人分别对应着学生的社会发展或社会性需要的不同方面。比如：在消费观念方面，学生的互动性重要他人可能主要是父母；在兴趣爱好方面，学生的互动性重要他人可能是同辈伙伴；在职业选择方面，学生的互动性重要他人则可能主要是教师。n 通过这些变化，也反映出了：作为得到受社会委托对学生进行社会化的专职教育工作者，作为一心要使自己的影响主导学生社会化发展的正式权威，很难在所有方面都成为学生的重要他人，甚至可能在任何方面都不能成为学生的重要他人。2.偶像性重要他人n 偶像性重要他人是因受到学生特别喜爱、崇拜或敬佩而被学生视为学习榜样（或楷模、范型）的具体人物。n 偶像性重要他人与互动性重要他人的共同之处在于：他们对学生的个体社会化都具有重要影响。n 区别在于：第一，互动性重要他人是学生的直接生活环境中的具体人物，是学生的互动对象，而偶像性重要他人一般为社会知名人物，并非学生的互动对象；第二，互动性重要他人是学生与其双向沟通的产物，偶像性重要他人则是学生单向选择的结果；第三，互动性重要他人对学生的影响涉及其个体社会化的几乎所有方面，多半是潜移默化式的，偶像性重要他人对学生的影响则主要在人生价值方面，往往是刻骨铭心式的。n 由于学生对于偶像性重要他人的认同与选择实际上也是对于社会中具有某种代表性或一定典型意义的价值取向的认同与选择。因此，它必然要因社会中的价值取向的变化而异，当社会中价值取向发生“根本性的”或“转型性的”变化时，学生的偶像性重要他人的构成也会随之发生变化。n 自70年代末80年代初以来，社会中的价值取向出现了三个重要趋势：一是多元价值取向并存，逐渐取代了一元价值取向独尊；二是重反思重批判的价值取向逐渐为人们所接受；三是推崇独特性、个别化的价值取向逐渐获得社会认可。这种变化使得学生的偶像性重要他人发生相应的变化：q 第一，学生的偶像性重要他人的构成渐趋多样化。不同时期具有不同的偶像性重要他人。q 第二，学生的偶像性重要他人的构成日趋“偏离”学校教育长期宣传倡导的“榜样性人物圈”。q 第三，无偶像性重要他人者日趋增多。而是以自己作为重要他人，自80年代后期以来，中学生的自我评价、自我表现等自我意识明显增强，以致于以自身取代偶像性重要他人的“榜样”地位。.\n.第三节师生关系一、师生关系概述　　(一)师生关系的概念　　师生关系是指教师和学生在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互态度等。师生关系具有教育性、非对等性、多重性、不可选择性等特点。师生关系由师生之间的工作关系（或教育关系）、道德关系、心理关系、个人关系等四种基本成分构成。有的学者将师生关系的成分分为社会关系、工作关系（或教育关系）、心理关系这三种。其中，工作关系是师生关系最基本的成分。师生关系是教育活动过程中人与人关系中最基本、最重要的关系，它实质上是社会关系（即人与人之间的关系）在教育活动的一种反映。良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证，是衡量教师与学生学校生活质量的重要指标，是校园文化的重要内容。师生关系的意义：（一）良好的师生关系是教育教育活动顺利进行的必要条件。（二）良好的师生关系是学校精神面貌的反映。师生关系是学校中是基本、最重要的人际关系。师生关系概述师生之间的现实关系是不断变化和丰富多样的，具体表现如下：　　(一)师生之间是尊重与被尊重的人际关系　　教师与学生的关系不是所谓高与低、权威与平庸的等级关系，而是真正意义上的人与人的关系。这种真正的人与人的关系就是相互之间的尊重与被尊重之间的关系。尊重蕴涵着尊重自己和别人，被尊重蕴涵着在尊重别人的同时也得到别人的尊重。教师对学生的尊重与学生对教师的尊重是一种相互尊重，他们虽然“闻道有先后，术业有专攻”，但作为一个人，都需要得到对方的尊重，这是作为人的基本权利。同时教师与学生的关系更重要的还是教育权与受教育权的关系。学生的受教育权是一项绝对权利，它要求教师要尊重学生，履行义务，依法保证学生享有受教育的权利。　　(二)师生之间是爱与被爱的朋友关系　　教学过程是一种多边合作过程，只有教与学合作默契，才可能有高的教学效率。教与学合作的必要条件之一是教师主动与学生建立一种相互信任的朋友关系。学生对教师尊敬信赖，教师对学生关心热爱，是社会主义新型师生关系的重要特征。所以，严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系。在这种关系下，不仅师生关系和谐，而且学习效率高。现代的师生关系强调教师要尊重学生的人格、平等地对待学生、热爱关心学生。　　相互信任是师生建立朋友关系的前提。其实，教育本身就是一种信任。这种信任既包括社会、家长和学生对教师的信任，也包括教师对学生的信任。学生信任教师是有条件的，一方面要求教师要敬业，在工作中努力提升自己的教学能力和水平，成为受学生欢迎和信赖的良师。另一方面要求教师要向学生敞开心扉，真诚地与学生交朋友。教师应该经常同学生一起开诚布公地探讨自己对社会、对人生、对班级的教育和教学工作的看法与认识。学生只有信任了教师，才会接近教师，才会和教师说真话和心里话，也才能和教师成为知心朋友。　　师生之间成为朋友后，彼此之间充满了信任，这种信任大大缩短了教与学之间的距离，使教师更有信心搞好自己的教学工作，也使学生对自己的学习更加自信。师生之间的朋友关系需要师生之间的爱作为桥梁，爱是人的一种基本的心理需求。在师生关系中，爱既是师生朋友关系发展的高级阶段，又是一种教育过程。　　(三)师生之间是服务与被服务的工作关系　　在教育过程中，学生既是教育的客体，也是学习的主体。从教师的职能上讲，教师劳动的价值主要体现在教学效果上，而教学效果又主要表现为学生对学习内容的消化、理解、掌握的程度上。也就是说，从一个角度看，教师的教学行为决定学生的学习过程与学习效果；从另一个角度看，学生的学习效果又是衡量和评价教师教学水平和教学能力的标准。为了树立良好的形象、实现自己的人生价值，每一个教师都希望自己具有高质量、高效率的教学效果。为此，教必须针对学，从这个意义上说，教师只有把学生视为服务对象，并全心全意地为学生服务，才能有好的教学效果，才能最终实现自己的人生价值。树立为学生服务的意识，也是社会主义现代化教育对教师提出的一项基本要求。　　(四)师生之间是指导与被指导的教育关系.\n.　　首先，教师闻道在先，“术业有专攻”，掌握着教学的方向、内容、进程和质量等，自然就成为学生学习上的指导者。渊博的知识、高超的教育教学技巧和艺术，是教师在学生心目中树立良好形象、权威地位和示范作用的第一因素。　　其次，教师在教育教学活动中，自觉或不自觉地成为学生学习的楷模。教师许多高尚的品质，如强烈的爱国主义和集体主义观念，待人热情，正直、诚实，准时守约，乐于助人，勤奋，以及公开承认和纠正自己工作中的错误等都会给学生留下深刻印象，成为学生学习的榜样。同时，教师还能引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观。　　最后，教师在教育教学过程中能够指导学生身心健康发展。指导学生身心健康发展，特别是培养和强化学生的自信心和自尊心是教师教的重要内容。学生的自信心不是天生的，而是在后天逐步形成的，为此，教师要经常开展各种教育教学活动，让学生积极参与这些活动，并在活动中取得成功，这是培养和强化学生自信心的有效办法。　　以上四种关系融为一体，共同构成了现代师生的基本关系。相互尊重是现代师生关系的基础，教与学是师生关系的内容与核心，服务与被服务既是师生关系的表现形式，又是现代师生关系的实质，而爱与被爱、相互信赖的朋友关系则是现代师生关系的根本。师生关系的特点　　(一)交往对象的限定性　　这是由学校教育性质决定的，即教师作为教育者，学生作为受教育者。教师与学生不论是否互相喜欢，都必须接受对方。如果师生关系融洽，会使双方心理上产生满足感，否则会给双方带来不愉快，而学生比教师更感到不愉快和不自由。因为教师是施教者，总有控制学生的权力；学生是受教育者，必须服从教师的要求。在这种情况下，学生可能产生逃避和对抗心理。美国心理学家林格伦指出：由于教师比学生处于优越的地位，就使得教师很容易滑到权力主义的道路。　　(二)工作关系的规范性　　学校是一种规范性组织，其一切关系都带有规范性，因此，师生关系也有规范性。师生关系包括工作关系、道德关系和心理关系。师生关系中的规范性主要是通过工作关系体现的。而这种工作关系又集中体现在课堂教学中。课堂是最能体现师生关系规范性的场所。在课堂教学中，如果师生之间没有良好的工作关系，课堂教学活动难以协调进行，教学任务难以完成。因此，教师应该按照学校有关规章制度及课堂纪律要求，建立起协调的工作关系。但是，在重视工作关系的同时，不能忽视道德关系与心理关系。如果只有工作关系，那师生之间就是一种冷漠的、公式化的、表面的关系。　　(三)教师地位的主导性　　在师生关系中，教师占主导地位。教师不仅要指导学生之间的人际交往，对师生关系的建立也起主导作用。学生的交往技能靠教师来培养，师生人际关系的发展主要靠教师来导向，师生人际关系的矛盾主要靠教师来协调。师生关系的好坏，责任主要在教师。当师生关系紧张时，教师首先要反省自己。任何把责任推给学生，怪罪学生的行为都是没有道理的。　　(四)学生参与的能动性　　在师生关系中，学生不是被动地接受，而是主动的参与者和建设者。有学者指出，在现代美国等西方国家中，不主张以教师为中心或是以学生为中心的师生关系，而是着眼于师生相互影响的过程和方式，并根据有关理论建立师生关系模式。在各个理论模式中，以相互作用模式较有影响。相互作用模式的理论依据是团体动力学，团体动力学主要研究非正式团体，注重非正式团体中成员之间的面对面的交互作用。总之，未来师生关系的发展越来越重视学生的能动性。　　(二)几种师生关系的观点　1．教师中心论　　教师中心论的典型代表包括赫尔巴特和凯洛夫，他们认为教师在教育教学过程中起主宰作用，强调教师的权威作用。我国基本上是教师中心论占主导地位。　　2．儿童中心论(学生中心论)　　儿童中心论则认为教育的目的在于促进儿童的成长，因此教育要从学生的兴趣和需要出发，整个教育过程要围绕儿童进行，其代表人物有法国的卢梭和美国的杜威.\n.。　　教师中心论仅看到了教师的主导作用，但忽视了学生的主观能动性，在教育实践中使教育活动脱离学生的实际，以致难以达到预期的效果。学生中心论则过分夸大了学生的主观能动性，忽视了学生是教育对象这一基本事实，结果会导致教育质量下降。教师和学生的关系是辩证统一的，既要重视教师的主导作用，又要重视学生的主观能动性。3.主导主体说：以前苏联和我国一些教育家为代表，认为教师属于主导地位，学生属于主体地位，教学过程中教师的主导地位和学生的主体地位是统一的，便有了主导主体说。一、师生关系的表现形式（一）师生间的工作关系（二）师生间的人际关系（三）师生间的组织关系（四）师生间的情感关系三、师生关系的内容　　(一)师生在教育内容的教学上结成授受关系　　师生在教育内容的教学上结成授受关系，这是有关师生在教学中关系的最简单的表述。在教育活动中，教师处于教育和教学的主导地位，从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者。作为处于主导地位的教师，能否建立正确的学生观，能否正确地处理这种授受关系，在相当大的程度上决定了教育的水准和质量。　　1．从教师与学生的社会角色规定的意义上看，教师是传授者，学生是受授者　　在知识、智力以及社会经验上，教师之于学生都有明显的优势。教师的任务就是发挥这种优势，帮助学生迅速掌握知识、发展智力，丰富社会经验。但这一过程并不是单向传输过程，它需要有学生积极的、富有创造性的参与，需要发挥学生的主观能动性。　　2．学生在教学中主体性的实现，既是教育的目的，也是教育成功的条件　　我们的教育要培养生动活泼主动发展的个体。要培养主动发展的人，就必须充分调动个体的主动性。难以想象消极被动的教育能够培养出主动发展的人。另一方面，个体身心的发展并不是简单地由外在因素施加影响的结果，而是教师、家庭、社会等外在因素通过学生内在因素起作用的结果。　　没有个体主动积极的参与，没有学生在活动过程中的积极内化，就没有真正意义上的教学存在。　　3．对学生的指导、引导的目的是促进学生的自主发展　　教师的责任是帮助学生由知之不多到知之较多，由不成熟到成熟，最终是要促成学生能够不再依赖教师，学会学习，学会判断，学会选择。我们不能期望在学校里教授的东西能使学生受用终身。我们不仅要认可而且要鼓励学生，善于根据变化着的实际情况有所判断、有所选择、有所发挥。　　(二)师生在人格上是平等的关系　　人格上的平等关系民主平等的师生关系，既是现代师生关系的主要标志，又是社会主义民主平等的人际关系的反映，是教育活动取得良好效果的重要条件。虽然教师和学生在教育过程中的角色、地位和知识水平等方面存在着差异，但师生之间无论在政治上，还是在人格上都是平等的。教师尊重学生的人格，发扬教学民主，并不意味着削弱权威，反而还会有助于教师创造性和主导作用的发挥。民主平等是建立良好师生关系的基本要求。教育工作的最大特点在于，它的工作对象都是有思想、有感情的活动着的个体，师生关系是教育活动中的基本关系，反映着不同的社会发展水平，也对教育工作者提出了不同的素质要求。1．学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的　　学生虽然知之甚少，尚未成熟，但作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。从封建的师生关系来看，教师之于学生，有无可辩驳的权威性，学生服从教师是天经地义的，所谓“师严乃道尊”。这种不平等的师生观，对今天仍有影响。不彻底消除这种影响，不充分认识到学生独立的社会地位和法律地位，就不可能建立社会主义的新型师生关系。封建社会“三纲五常”的等级制度，推演到师生关系上就是“师为生纲”。在封建的师生关系看来，教师之于学生，有无可辩驳的真理和权威性，学生服从教师是天经地义的，所谓“师严乃道尊”之谓也。这种不平等的师生观，其影响今天仍在。不彻底消除这种影响，不充分认识到学生独立的社会地位和法律地位，就不可能建立社会主义的新型师生关系。　　2．教师和学生是一种朋友式的友好帮助关系　　传统的“师道尊严”的师生关系，在管理上则表现为“以教师为中心”.\n.的专制型的师生关系，这种关系的基础是等级主义的，其必然结果是导致学生的被动性和消极态度，造成师生关系紧张。“教师中心论”学说以德国的赫尔巴特为代表人物。他认为，学生的成长完全仰仗于教师对于教育教学活动的指导，因此十分强调教师的权威，甚至认为学生对教师必须保持一种被动状态。作为对这种专制型师生关系的反抗，l9世纪末以后，出现了以强调“儿童为中心”的师生关系模式。这种理论以法国的卢梭和美国的杜威为代表人物。他们看到了学生在接受教育过程中的主动性，强调教育活动的成功必须以学生的自觉积极性为前提，因此十分强调从学生的兴趣和需要出发，甚至认为学生能够完全决定整个教育过程，导致教师放弃对于学生的主动引导，追随在学生自发性活动的后面。在哲学上，这种师生关系模式强调学生的主体地位，强调儿童的积极性和创造性，这对改变传统的师生对立状态起到了明显的促进作用。但在管理上却出现了一种放任主义的偏向，这对于学生活动的积极性和形成良好的师生关系同样是不利的。所以，严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系。在这种关系下，不仅师生关系和谐，而且学习效率高。现代的师生关系是以教师尊重学生的人格、平等地对待学生、热爱学生为基础，同时，又看到学生是处在半成熟、发展中的个体，需要对他们正确指导。传统的师生关系是一种单通道的授受关系，在管理上是“我讲你听”的专制型关系，其必然结果是学生的被动和消极，导致师生关系的紧张。19世纪末以后，出现了以儿童为中心的师生关系模式，它强调儿童的主体地位，强调儿童的积极性和创造性，这明显改善了传统的师生对立状态，但在管理上出现了放任主义的倾向，这对于学生活动的积极性和良好师生关系的形成同样是不利的。所以，建立在有利于学生发展意义上的严格要求和民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助关系。在这种关系下，师生关系和谐，学习效率高。　　(三)师生在社会道德上是互相促进的关系　　1.师生关系从本质上是一种人一人关系。师生关系从本质上是一种人一人关系，但这种关系在一些学校教育中被异化为人一物关系，使师生关系变得机械而毫无生气。有些西方学者把教育活动等同于一般的经济活动，把教师职业看做是一种出卖知识的职业，把师生关系看做是一种买卖关系，这种观点把教育活动和师生关系的理解引入误区，使师生关系失去了道德上的规范。从教学的角度看，师生关系是一种教与学的关系，是教师角色与学生角色的互动关系;并且学校也是社会，从社会的角度看，师生关系在更深刻的意义上是师生间思想交流、情感沟通、人格碰撞的社会互动关系。儿童、青少年将成长为怎样一个人，与家长、与教师以及其他教育成员有着非常密切的关系。2.教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的，更是思想上的、人格上的影响。学校的教师对学生的发展有着特别的意义。教育工作者作为一个人，作为社会中的一个人，对成长中的儿童和青少年有着巨大的又是潜移默化的影响。但这种精神上的、道德上的影响并不是靠说教就能产生的。精神需要精神的感染，道德需要道德的濡化，一位教育工作者的真正威信在于他的人格力量，它会对学生产生终身影响。同样，学生不仅对教师的知识水平、教学水平做出反应，对教师的道德水平、精神风貌更会做出反应，用各种形式表现他们的评价和态度。这对从事教育工作的人来说确实是其他任何职业都无法比拟的精神挑战。四、师生关系的基本类型（模式）　　(一)专制型师生关系　　此类师生关系中，教师教学责任心强，但不讲求方式方法，不注意听取学生的意愿和与学生的协作；学生对教师只能唯命是从，不能发挥独立性和创造性，学习是被动的。师生交往一般缺乏情感因素，难以形成互尊互爱的良好人际关系，甚至会因教师的专断粗暴、简单随意而引起学生的反感、憎恶甚至对抗，造成师生关系的紧张。在专制型师生关系模式下，学生的学习成绩最好。　　(二)放任型师生关系　　此类师生关系中，教师缺乏责任心和爱心，对学生的学习和发展任其自然；学生对教师的教学能力怀疑、失望，对教师的人格议论、轻视。师生关系冷漠，班级秩序失控，教学效果较差。　　(三)民主型师生关系　　此类师生关系中，教师能力强、威信高，善于同学生交流，不断调整教学进程和方法；学生学习积极性高，兴趣广泛、独立思考，和教师配合默契。民主型师生关系，来源于教师的民主意识、平等观念以及较高的业务素质和强大的人格力量，这是理想的师生关系类型。.\n.五、师生关系的作用　　(一)良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的保障　　良好的师生关系能使学生产生安全感，能激发学生学习的兴趣、学习的注意力，启发学生的积极思维，乐于接受教师的引导和影响；相反，师生关系紧张，师生互不信任、彼此冷漠将会干扰教育教学活动的顺利进行。　　(二)良好的师生关系是构建和谐校园的基础　　良好的师生关系有利于提高教学质量，保障教育教学获得成功，推进学校和谐发展。良好的师生关系，是建设和谐校园的一个重要内容，是一所学校精神风貌、教学风貌的整体反映。　　(三)良好的师生关系是实现教学相长的催化剂　　良好的师生关系一方面能使学生产生“爱屋及乌”的情感，激发学生浓厚的学习兴趣，另一方面也有利于教师教学水平的发挥，实现“教学相长”的双赢局面。　　(四)良好的师生关系能够满足学生的多种需要　　良好的师生关系能够促进学生的心智发展，能带给学生幸福和快乐，有利于促进学生的社会成熟。总之，良好的师生关系能够满足学生多方面的需求，最终促使学生社会化水平不断提高。六、良好师生关系的建立与发展　　(一)影响师生关系的因素　　良好师生关系的建立是学生健康、和谐发展的重要保证，是实施素质教育、提高教育质量的重要条件。影响师生关系的因素归纳起来主要有以下几个方面：　　1．教师方面　　(1)教师对学生的态度。学生受教师的评价影响很大。教师对学生的评价往往通过语言暗示、表情等反映。教师偏爱优生、忽视中等生、厌恶“差生”，就会使学生与教师产生不同的距离。教师的素质是影响师生关系的核心因素。　　(2)教师领导方式。教师领导方式有专制型、民主型、放任型三种。大量教育实践表明，民主型领导方式下的师生关系比较融洽，最能发挥学生的主观能动性。　　(3)教师的智慧。学识渊博是学生亲近教师的重要因素之一。　　(4)教师的人格因素。教师的性格、气质、兴趣等是影响师生关系的重要因素。性格开朗、气质优雅、兴趣广泛的教师最受学生欢迎。　　2．学生方面　　学生受师生关系影响的主要因素是学生对教师的认识。许多调查表明，学生与教师关系好就喜欢上这位教师的课，主动亲近教师；自认为教师瞧不起自己的，就会主动疏远教师。　　3．环境方面　　影响师生关系的环境主要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境。学校领导与教师的关系、教师之间的关系、教师与家长的关系，必然影响师生关系。课堂的组织环境主要包括教室的布置、座位的排列、学生的人数等。我国中小学课桌的摆放多呈“秧田式”，教师讲台置于块状空间的正前方，这种格局阻隔了师生之间的交往及生生之间的交往。目前，许多国家都在探讨圆桌式、马蹄形、半圆形、蜂巢式等便于师生交往和交流的座位排列方式。　　★(二)良好师生关系建立的途径与方法　　良好的师生关系主要在课堂教学活动中建立起来，也在课外活动中建立和丰富起来，同时，校外活动是师生关系形成的另一个不容忽视的途径。因此，师生关系建立的多种途径要求教师不仅在课内外，而且要在校外意识到自己的职业角色和社会地位，增强教育的立体效果。　　教师是教育过程的组织者，在全部教育活动中起主导作用。从根本上说，良好的师生关系首先取决于教师。为此，教师要从以下几个方面努力：　　1．了解和研究学生。了解研究学生是构建良好师生关系的基础。教师要与学生取得共同语言，使教育影响深入学生的内心世界，就必须了解和研究学生。了解和研究学生主要包括三个方面：了解和研究学生个人，比如学生个体的思想意识、道德品质、兴趣、需要、知识水平、个性特点、身体状况；了解学生的群体关系，比如班集体的特点及其形成原因；了解和研究学生的学习和生活环境，比如学习态度和方法。　　2．树立正确的学生观.\n.。现代学生观我们在前面已经提到。教师既要把学生当作教育的对象，又要把学生看作学习的主人；既要耐心细致地做好各项指导工作，又要充分调动学生的主动积极性。　　3．热爱、尊重学生，公平对待学生。热爱学生包括热爱所有学生，对学生充满爱心，经常走到学生之中，忌讳挖苦、讽刺学生、粗暴对待学生。尊重学生特别要尊重学生的人格，保护学生的自尊心，维护学生的合权益，避免师生对立。教师处理问题必须公正无私，使学生心悦诚服。　　4．提高教师自身的素质。教师的素质是影响师生关系的核心因素。教师的道德素养、知识素养和能力素养是学生尊重教师的重要条件，也是教师提高教育影响力的保证。教师以其高尚的品德、渊博的知识、高超的教育教学艺术来为学生提供高效而优质的服务，也必然会赢得学生的尊重和爱戴。　　5．发扬教育民主。教师要以平等的态度对待学生，而不能以“权威”自居。教育教学中，要尊重学生的看法，鼓励学生质疑，发表不同意见，以讨论、协商的方式解决争端。要营造一个民主的氛围，保护学生的积极性，保证学生具有安全感。　　6．主动与学生沟通，善于与学生交往。加强师生间的沟通与交往建立良好师生关系的重要条件。在师生交往的初期，往往出现不和谐因素，如因为不了解而不敢交往或因误解而造成冲突等，这就要求教师掌握沟通与交往的主动性，经常与学生保持接触、交心；同时，教师还要掌握与学生交往的策略与技巧，如寻找共同的兴趣或话题、一起参加活动、邀请学生到家做客、通信联系等。　　7．正确处理师生矛盾。教育教学过程中，师生之间发生矛盾是难免的。教师要善于驾驭自己的情绪，冷静全面地分析矛盾，正视自身的问题，敢于作自我批评，对学生的错误进行耐心的说服教育或必要的等待、解释等。要能与学生心理互换，设身处地地为学生着想，理解学生，帮助学生，满足学生的正当要求，启发学生自省改错。　　8．提高法制意识，保护学生的合法权利。教师要提高法制意识，明确师生之间的权利义务，切实依法保护学生的合法权利。　　其次，学生也应作出相应的努力，学生应作的努力主要包括以下两点：　　1．正确认识自己。学生如果能够正确认识自己的优缺点以及应该努力的目标，站在客观的角度思考和看待自己，那么他们对于教师的指导就能更加认真倾听和思考，这对于形成良好师生关系有很大的促进作用。　　2．正确认识老师。每位老师都有其自身的特征、缺点和优点，当学生发现教师不能满足他们某些方面的期待或不喜欢某位老师时，学生应该摒弃对教师的固有成见，要学会客观地认识和理解老师的付出，积极主动地和老师沟通，这样互相理解的师生双方才是良好师生关系的形成基础。　　最后，还应从其他方面作出努力，具体如下：　　加强校园文化建设，确保校园文化的相对独立性、完整性和纯洁性。加强学风教育，促进良好学风养成，使学生在一个良好的学风氛围下健康地学习，这对于良好师生关系的形成也具有一定的作用和价值。★七、我国新型师生关系的特点　　(一)尊师爱生(最集中的体现)　　现代教育中的“尊师爱生”不是封建等级关系、政治连带关系、伦理依附关系，而是师生交往与沟通的情感基础、道德基础，其目的主要是相互配合与合作，顺利开展教育活动。良好师生关系的建立关键在教师。尊师爱生，首先教师要关爱学生。它是教师热爱教育事业的重要体现，也是对学生就进行教育的感情基础。尊师爱生，还要求学生尊重教师的劳动和人格，了解、认识教师劳动的意义，理解教师工作的艰辛，虚心接受教师的帮助和指导。尊师重教是学生美德的体现。　　尊师就是尊重教师，尊重教师的劳动和教师的人格与尊严，对教师要有礼貌，了解和认识教师工作的意义，理解教师的意愿和心情，主动支持和协助教师工作，虚心接受教师的指导；爱生就是爱护学生，它是教师热爱教育事业的重要体现，是教师对学生进行教育的感情基础，是教师的基本道德要求，也是培养学生热爱他人、热爱集体的道德情感基础。　　尊师与爱生是相互促进的两个方面：教师通过对学生的尊重和关爱换取学生发自内心的尊敬和信赖，而学生对教师的尊敬和信赖，又可激发教师更加努力地工作，为学生营造良好的心理气氛和学习条件。.\n.　　(二)民主平等　　民主平等不仅是现代社会民主化趋势的需要，也是教学生活的人文性的直接要求和现代人格的具体体现。它要求教师理解学生，发挥非权力性影响，并一视同仁地与所有学生交往，善于倾听不同意见，同时也要求学生正确表达自己的思想和行为，学会合作和共同学习。　　(三)教学相长　　在教学过程中，教师的教促进学生的学，学生的学促进教师的教，教与学是相互促进的。“学然后知不足，教然后知困。”教学相长包括三层含义：一是教师的教可以促进学生的学；二是教师可以向学生学习；三是学生可以超越教师。　　(四)心理相容　　心理相容指的是教师与学生之间在心理上协调一致，在教学实施过程中表现为师生关系密切、情感融洽、平等合作。在教学过程中，师生的心理情感总是伴随着认识、态度、情绪、言行等的相互体验而形成亲密或排斥的心理状态，而不同的情绪反应对学生课堂上参与的积极性和学习效率起着重大的影响。在日常的教学过程中，学生对所学的各门课程是有不同情感的，它影响着注意力和时间的分配，带来了各门课程学习的不平衡。这些都可以从师生心理关系等因素上找到原因。第五章　课程第一节　课程概述一般来说，学校教育活动体系是由教育目标系统、课程系统、教学系统和管理评价系统组成的。其中，课程系统在学校教育活动中具有重要作用。课程是学校教育的基础，课程理论是教育科学体系中的重要分支。课程改革是当代教育改革的核心，课程研究与教学研究同样重要。课程论侧重研究“教什么”，教学论侧重研究“如何教”。或者说，课程论侧重研究提供哪些教育内容，怎样有效地组织这些内容，教学论侧重的是研究如何有效地教学这些内容的问题。一、课程的概念　　“课程”，指课业及其进程。在我国，“课程”一词始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是我国历史上迄今为止所能见到“课程”一词的最早使用。但这里所说的课程并不是现代意义上的。宋朝朱熹在《朱子全书•论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”，这里的课程即指功课及其进程。　　在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》（1859）一文中（这是第一个进入人的视野的真正课程问题，是课程问题明确化的开端）。把课程用于教育科学的专业术语，始于英国教育家斯宾赛，他把课程理解为教学内容的系统组成。英文中的课程它由拉丁语派生而来，意为“跑道”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”，简称学程。1918年出版的《课程》（博比特著）一书，是教育史上第一本课程理论专著。美国学者博比特确定了现代课程领域的范围和研究取向，提出了研究课程的“活动分析法”。1949年出版的《课程与教学的基本原理》（泰勒著）一书，则被视为现代课程理论的奠基石和“圣经”式的课程理论著作。　　课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。　　下面简要列举几种典型的课程定义。　　(一)课程即学科(教学科目)　　把课程等同于教学科目，这是使用最普遍也是最常识化的课程定义，在历史上由来已久。无论是中国古代的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)，欧洲中世纪的“七艺”(文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐)，还是近现代的百科全书式课程、功利主义课程等，无不是把课程视为所传授的学科，强调课程知识的组织与累计、保存功能。现在课程改革已明确把综合实践课列入课程，这说明将课程等同于学科的观点是不全面的　　(二)课程即预期的学习结果或目标.\n.　　这种课程定义要求事先制定一套有结构序列的教学目标，所有教学活动都为达到这些目标服务。　　这种课程定义是建立在行为主义心理学和科学管理原理之上，强调预测、控制、效率，把目标看成是至高无上的。代表人物有博比特、泰勒、塔巴、惠勒、凯尔、奥利瓦以及莱顿索通等。　　(三)课程即学习经验　　这种定义是由杜威在20世纪初提出的。杜威根据实用主义教育论，反对把课程看作预先决定的学科知识体系这类观点，认为手段和目的是一个连续体，课程应当是学生在校通过各种活动获得的学习经验。这种定义把课程的重点从教材转向个人，把教师作为课程发展人员的一部分，同时兼顾学生的学习过程和学习结果，其积极意义值得肯定。　　(四)课程即有计划的教学活动　　该定义的主要代表人物有麦克唐纳、斯腾豪斯、布拉特等。这种定义把课程界定为有计划的教学活动，强调课程计划包含了多种因素，如目标、内容、评价等，更全面地体现了课程的全貌。　　(五)课程即文化再生产　　一些课程学者认为，任何社会文化中的课程，实际上二都是这种文化的反映。以英国课程学者劳顿为代表的一些学者认为，学校的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。以巴西教育家弗雷尔为代表的另一些学者则认为课程的使命不是要使学生适应和顺从社会文化，而是要帮助他们摆脱现存社会制度的束缚，为建立一种新的社会秩序发挥积极作用。代表著作为弗雷尔的《被压迫者的教育学》。其中，把课程等于学问和学科是出现最早且流行甚广的一种观点。我国古代的“六艺”“四书”“五经”，西方中世纪的“七艺”等教育课程都强调把课程看作是学问和学科。近代兴办学校以来，我国的课程概念有广义、狭义之分。广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。它具体表现为：①课程是某一类学校中所要进行的德、智、体全部教育内容的总和；②不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动；③课程兼有计划、途径、标准的含义，不仅规定了各门学科的目的、内容及其要求，而且规定了各门学科设置的程序和课时分配、学年编制和学周的安排。在我国，课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科书。课程具有客体性、目的性、经验性、教育性、系统性等特点。课程是学校教育的基础，课程理论是教育科学体系中的重要分支，课程问题是教育领域中的一个永恒问题。课程改革是教育改革的核心，课程改革不仅是教育改革中最关键和最敏感的部分，同时也是教育改革的突破口。课程研究与教学研究同样重要。课程论侧重研究“教什么”，教学论侧重研究“如何教”。或者说，课程论侧重研究提供哪些教育内容，怎样有效地组织这些内容，教学论侧重的是研究如何有效地教学这些内容的问题。课程改革是教育改革的核心。我国当前正在进行新一轮的基础教育课程改革。正是中国现代教育史上规模最大、投入最多、历时最长、参加人员最多、影响最为深远的一次课程改革。课程，作为构成教学活动的基本要素，同样体现教育为社会发展服务，教育与个体发展相适应的基本原理，是实现学校教育目标的施工蓝图，对保证学校教育功能的实现有其特殊的价值和意义。2001年2月，国务院批准《基础教育课程改革纲要(试行)》，标志着我国第八次基础教育课程改革全面启动。遵循“先实践，后推广”的原则，新课程于2001年9月在全国38个国家级实验区进行了实验，2002年秋季实验进一步扩大到330个市、县。这次改革不是对课程内容的简单调整，不是新旧教材的替换，而是一次以课程为核心的波及整个教育领域乃至全社会的系统改革，是一场课程文化的革新，是教育观念与价值的转变，涉及课程的理念、目标、方法、管理、评价等方面。这场改革仍在继续，成败与否有待实践的检验。二、课程类型（分类）　　(一)学科课程与活动课程　　从课程内容的固有属性来划分，课程可分为学科课程与活动课程。　　1.学科课程是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系。.\n.最古老、使用范围最广。我国古代的“六艺”和古希腊的“骑士七技”都可以看作最早的学科课程。学科课程又称为“分科课程”以有组织的学科内容做为课程组织的基础。逻辑性、系统性和简约性是学科课程最大的特点。学科课程又称分科课程，它主张分科教学，以学科作为课程结构的基本成分，以文化知识为基础，按照一定的价值标准，分别从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。各学科保持本身的逻辑系统，形成一定的课程体系，如普通课程一般设置语文、数学、物理、化学、生物、地理、历史、体育等学科。学科课程历史悠久，各国的传统课程多属学科课程。学科课程的优点是：第一，以浓缩的形式集纳人类在各个基本科学领域探索的成果，间接经验的容量较大，有利于系统传承人类文化遗产；第二，便于按知识逻辑顺序组织教材，使知识系统化，有利于向学生传授系统的科学文化知识；第三，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。学科课程的局限性和缺陷是：第一，现代学校的不少学科中的不少知识，按学科自身的逻辑结构来讲，是不可缺少的，而且对于一个未来的该学科的专家或专业工作者来说，也是必需的，但对于大多数学生来说，它们与日常生活和学生的经验、需求缺乏联系，容易导致死记硬背；第二，强调每一门学科课程的相对独立和稳定的逻辑系统，容易导致忽略当代社会生活的需要；第三，学科课程容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法，造成教师只能在有限范围内提供给学生直接经验的机会，不利于学生对知识的理解、巩固和应用。活动课程又称为儿童活动课程、生活课程、经验课程、设计课程、随机课程。此课程的主要特点就在于动手“做”，在于手脚并用，终于脱离开说书本而亲身体验生活的现实，以获得直接经验。是在“新教育运动”和“进步主义教育运动”的背景下产生的。最早提出活动课程思想的是法国的教育工作者卢梭。活动课程的代表人物是杜威。经验课程与学科课程相比，其优点是：第一，强调学习者当下的直接经验的价值，把学习者的经验及其生长需要作为课程目标的基本来源，满足学习者的需要、动机、兴趣，使学习者成为真正的主体；第二，主张把人类遗产以儿童的经验为核心整合起来，主张把科学知识转化为儿童当下活生生的经验，强调教材的心理组织，这样，儿童在与文化、与学科知识交互作用的过程中，人格不断获得发展；第三，主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，既把儿童视为社会的儿童、生活与现实之中的儿童，又不使儿童拘泥于当前的社会现实，被动适应当前的社会现实，它着眼于儿童的未来，摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。经验课程的局限性和缺陷是：首先，经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习，尽管其倡导者的初衷并非不要学科知识，而是寻求学科知识对儿童人格发展的意义和价值，但是实践过程往往导致实施者沉醉于儿童当前的各种偶发冲动，纵容儿童，忽略学科知识的教育价值；其次，经验课程容易导致“活动主义”，在经验课程的实践中，人们往往把经验课程误解为让儿童随意地从事一些肤浅的、缺少智力价值的操作活动，从而忽略了儿童深层的心理品质的发展；最后，活动课程的组织要求教师具有相当高的教学艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言，这点很难适应。(二)综合课程与核心课程1．综合课程又称“广域课程”、“统合课程”、“合成课程”，坚持知识统一性的观点。认为应把所有的知识视为一体，采用综合课程的形式教授。其根本目的是克服学科课程分科过细的缺点。它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中，以认识论、方法沦、心理学、教育学等学科为理论基础。综合课程的优点是：第一，体现了文化或学科知识间相互作用、彼此关联的发展需求；第二，有利于学生把来自学术与非学术领域的知识、技能整合起来，解决现实中的种种问题；第三，综合课程能够为学习者提供许多潜在的机会，以使其发展和完善有意义的知识和技能，从而增强学习者的学习愿望和兴趣，使学生的心理发展具有完整性，成为当今课程改革的潮流。.\n.　　在开发和实践综合课程中尚存在一些问题，需要解决：第一，知识琐碎化的问题，在知识整合的过程中，综合课程往往把许多知识信息机械地，甚至牵强地拼合起来；第二，教师的问题，如果教师缺乏相关学科领域的知识，就不能把这些知识成功地整合起来，如果教师本人从没有体验过综合课程，他也很难成功地开发和实施综合课程；第三，评估的问题，综合课程的评估方式必须是学科际的、跨学科的，而当前世界各地的教育实践对学生的学业成绩的评估方式主要是分科的，这势必影响综合课程的推行。解决对策：协同教学方式，由若干教师合作完成一门综合课程的教学任务；开设综合课程专业。2．核心课程，指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容。核心课程的研制者既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，而是主张以人类社会的基本活动为中心；形式上，核心课程采取由近及远，有内及外，逐步扩展的顺序呈现课程内容；内容上，核心课程要求围绕一个核心组织教学内容和教学活动。核心课程的主要优点包括：第一.强调内容的统一性和实用性，以及对学生和社会的适用性。第二.课程内容主要来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，学生积极参与学习，具有相当强烈的内在动机。第三.通过积极的方式认识社会和改造社会。核心课程也暴露出一些缺陷：课程的范围和顺序没有明确的规定，学习的内容可能是零乱的、琐碎的或肤浅的。第二，学纠单元可能被搞得支离破碎，知识的逻辑性、系统性和统一性受到影响。第三，由于缺乏有组织的内容，文化遗产不能得到充分体现，而且还可能背离家长对课程的期望和高等院饺对课程的要求。　　(三)必修课程和选修课程　　从课程计划对课程实施的要求的角度来划分，课程可分为必修课程和选修课程。　　必修课程是根据人的发展和社会发展需要制定的，所有学生都必须学习的科目。它是个体社会化的基础，主导价值在于培养和发展学生的共性。必修课程的根本特征是强制性。就我国现阶段基础教育课程现状而言，必修课程一般包括国家课程和地方课程。　　选修课程是针对必修课程的不足之处提出来的，是为发展学生的兴趣、爱好和个性特长而开设的课程。选修制的确立最初是在大学，而后传播到中学。历史上最早倡导选修制的是18世纪德国洪堡。选修制的真正发展是在美国，1869年，选修制度有美国教育家埃利奥特加以正式确立并大力推行。必修课程与选修课程的关系实质上学生“共性发展”与“个性发展”之间的关系。“个性发展”与“共性发展”并不存在必然的冲突。要正确处理好必修课程与选修课程的关系，必须解决好以下这些问题：（1）弄清区分必修课与选修课的内在依据是什么；（2）选修课程何时开设以及开设多少才比较合适；（3）如何确保选修课的开设质量。　　(四)根据课程任务，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程　　基础型课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的“三基”(读、写、算)为中心的基础教养，是中小学课程的主要组成部分。它的内容是基础的，以基础知识和基本技能为主，不仅注重知识、技能的传授，也注重思维力、判断力等能力的发展和学习动机、学习态度的培养。基础型课程是必修的、共同的课程，无论哪个学生都要学习。基础型课程要求很严格，必须有严格的考试。基础型课程的内容是不断发展的，它随学段的不同而有所不同。拓展型课程注重拓展学生的知识与能力，开阔学生的知识视野，发展学生各种不同的特殊能力，并迁移到其他方面的学习。例如，注重加强学生文学、艺术鉴赏方面的教育，注重加强学生素质教育、培养学生知识与社会实践相结合的能力的环境保护等课程，都属于拓展型课程。拓展型课程常常以选修课的形式出现，比起基础型课程来有较大的灵活性。研究型课程注重培养学生的探究态度与能力。这类课程可以提供一定的目标、一定的结论，而获得结论的过程和方法则是由学生自己组织，自己探索、研究，主要是培养他们的研究能力与创新精神；也可以不提供目标和结论，由学生自己确立目标，得出结论。课程从问题的提出、方案的设计到实施以及结论的得出，完全由学生自己来做，重研究过程甚于注重结论。基础型课程、拓展型课程、研究型课程三者之间关系紧密，基础型课程的教学是拓展型和研究型课程的学习基础；拓展型课程的教学是研究型课程的学习基础；而从一定程度来说，拓展型^研究型课程的学习，对基础型课程的教与学两方面都起着至关重要的基础作用.\n.。各类型、各科目课程在教育过程中虽然任务不同、层次要求不同，但都具有渗透性、综合性。从课程目标来说，基础型、拓展型、研究型课程，在统一的目标下和不同层次的要求上，功能互补递进，形成一个有机整体，在全面提高全体学生素质与发展学生个性特长方面起着十分重要的作用。(五)根据课程制定者或管理层次，可分为国家课程、地方课程、学校课程（校本课程）　　长期以来，我国一直采用国家统一课程设置，全国中小学基本上沿用一个教学计划、一套教学大纲、一套教材，缺乏灵活性、多样化和弹性。20世纪80年代末至90年代，我国课程改革的步伐日益加快。1993年，原国家教委颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》中将课程分为国家和地方两个层次；l996年，原国家教委颁发了《全日制普通高级中学课程计划(试验)》，将课程分为国家、地方、学校三个层次；1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》规定，调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。所谓国家课程，亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责，编制、实施和评价的课程。负责国家课程的澡程编制中心一般具有如下特征：(1)权威性。(2)多样性。(3)强制性。是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。国家级课程是一级课程。它编订的宗旨是保证国家确定的普通教育的培养目标达到普通教育的世界先进水准，规定学生应掌握的基础知识和基本能力。这类课程计划、教学大纲和教材由国家统一审定，未经批准，地方不得随意变动。国家课程编制往往采用“研制一开发一推广”的模式，实施“中央一外围”即自上而下的政策，以确保一个国家所实施的课程能够达到统一、共同的质量。所谓地方课程，就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。二级课程的编订权在省、自治区和直辖市，县、校不经批准无权变动。省市级课程编订的宗旨是补充、丰富国家级课程的内容或编订本地区需要的教材。它既可以安排学科类课程，也可以安排各种活动；既可以安排必修课，也可以开设选修课。所谓学校课程，是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。其目的在于尽可能满足各社区、学校、学生之间客观存在的差异性，因而具有一定的适应性和参与性，通常以选修课或特色课的形式出现。学校课程的开发可分为新编、改编、选择和单项活动设计等。(六)显性课程与隐性课程　　从课程的呈观方式来划分，课程可分为显性课程和隐性课程。　　显性课程亦称公开课程、正规课程、正式课程，是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。显性课程的主要特征是计划性（也称针对性），这是区分显性课程和隐性课程的主要标志。　　隐性课程亦称潜在课程、自发课程、非正规课程、隐蔽课程、无形课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风等。隐性课程是伴随显性课程而生的，没有显性课程也就没有隐性课程。历史上最早涉及隐形课程的研究的学者：杜威的“附带学习”、克伯屈的“附学习”；“隐性课程”一词是由杰克逊在1968年出版的《班级生活》一书中首先提出的。隐形课程的主要表现形式有：（1）观念性隐形课程；（2）物质性隐形课程；（3）制度性隐形课程；（4）心理性隐形课程。按一下三条标准区分隐性课程与显性课程：　　（1）隐性课程是在学校情境中以间接的、内隐的、非公开的方式呈现的课程，而显性课程则是学校情景中以直接的、明显的、公开的方式呈现的课程。　　（2）隐性课程往往是学生在学校情境中无意识获得的非学术性经验；而显性课程实施则通常是学生以有意识的方式获得的学术经验。　　（3）隐性课程的实施往往表现出非计划性、非预期性、随机性特点；而显性课程的实施则具有鲜明的计划性、组织性、可预期性。（七）古德莱对课程类型的划分古德莱认为存在着五种不同层次的课程，它们从高到低依次是：（1）理想的课程，即由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程.\n.（1）正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材等（2）领悟的课程，即任课教师所领会的课程（3）运作的课程，即在课堂上实际实施的课程（4）经验的课程，即学生实际体验到的东西三、制约课程的主要因素　　总的来说，社会、知识、儿童是制约学校课程的三大因素。　　(一)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能(社会需求)　　社会时代发展的状态与需要，是形成不同时代学校教育课程总体结构与体系重大差别的重要原因。也就是说，社会的要求和条件决定着课程的方方面面，比如课程制度、课程性质、课程内容、课程编制、课程实施和课程评价等。这里需要指出的是，社会因素对课程的需求往往不是直接的，而是通过教育方针、政策和有关课程的法规等中问环节或手段来实现的。　　(二)一定时代人类文化及科学技术发展水平(学科知识水平)　　课程内容是从人类历代积累的丰富知识中精选出来的。课程内容应反映各门科学中那些具有高度科学价值和时间价值的基本理论、基本法则和基本概念。课程的编制应考虑学科体系的完整性、知识结构的内在逻辑性，反映现代科学技术发展的水平，以保证学校课程的系统性和科学性。　　(三)学生的年龄特征、知识与技能的基础及其可接受性(学习者身心发展的需求)　　人们对儿童身心发展规律的认识决定着课程组织的心理逻辑。课程内容的深度、广度和逻辑结构，不仅要符合学生的年龄，符合学生身心发展的一般规律，而且要正确处理需要与可能、现实与发展的关系，从而最大程度地促进学生身心健康和谐发展。　　此外，课程理论也是制约课程的因素。，建立在不同教育哲学理论基础上的课程理论以及课程的历史，对课程产生重要的结构性影响。在教育史上出现过各种课程理论，直接影响着课程的没置，如学科中心课程理论，以夸美纽斯和赫尔巴特为代表;儿童中心主义课程理论，以杜威为代表;社会改造主义课程理论，以布拉梅尔德为代表;人本主义课程理论，以马斯洛和罗杰斯为代表。★四、主要课程理论流派　　（一）学科中心和活动中心课程论在“如何进行教育”的问题上，有学科中心和活动中心两种课程观。活动中心课程理论　　活动课程又称“经验课程”或“儿童中心课程”。它打破学科逻辑组织的界限，是以儿童的需要、兴趣和能力为基础，以儿童自己组织的一系列活动为中心而实施的课程。主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。他主张儿童是教育的中心，教育是为未来生活做准备，”教育即生活”，”学校即社会”。这种课程最大的特色便是采用“工作单元”的形态来组织教材，而不是采用知识的分科，其优点在于:①它可以充分利用自然环境和社会环境，并关注学校生活和社会生活的联系；②课程题材的选择与组织在学习情景中进行，尊重学习者自身的需要和兴趣，课程编排灵活性大；③教学方法多采用以学生为中心的方法(如问题解决方式)，强调发挥他们的主体意识，学生有较大的学习自主性，易于调动学生的学习积极性。其不足是:①以活动而不是教材为中心来组织课程，忽视了知识的逻辑顺序，不利于系统传授知识，学生学到的只是零散、片面的知识；②以学生为中心组织教学，有的学校的设备和条件不适宜施行活动课程，也不利于教师主导作用的发挥，使教学带有极大的偶发性和随意性，使儿童学习过程出现不衔接的情况，降低了教学质量；③课程缺乏明确的社会方向，完全的直接经验难以适应社会生活的新情况，难以适应社会需要，也难以使儿童为未来生活做好准备学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。　　1．基本主张　　(1)经验论　　教育就是经验的改造或改组.\n.。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验。　　(2)以儿童为中心的活动论　　活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正的知识。　　(3)主动作业论　　所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。　　(4)课程组织的心理顺序论　　杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。他主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。　　2．评价　　优点：(1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；(2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；(3)强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。　　局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。　　学科中心课程理论（又称为知识中心论）　　以斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳为代表。主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。学科课程又称分科课程。它是以学科逻辑为中心编排的课程，各学科均有特定内容、一定的学习时数和学习期限。这是一种历史悠久又极具生命力的课程类型。我国古代的”六艺”和古希腊的”七艺”都属于古老的学科课程，近代学校的学科中心课程则是从文艺复兴后逐步形成的”百科全书式课程”，学科课程一般都含有两个内在假定:一是假定科目的内在逻辑符合学习者学习科目时的心理过程；二是假定这种组织能使学习者在将来的生活情景中更容易使用这些科目的内容其优点在于:①它以其严谨的逻辑结构、系统性、简约性为特点，能最大程度地保证将人类千百年来积累下来的知识有效地传递给下一代；②它符合学校特定任务的要求，由于大多数教师都曾接受过学科的训练，适合于教师组织教材的特长；③按科目组织课程易于编订教材，可以使学习材料清楚地列出，并且易于评价。其缺点是:①学科在课程中逐渐形成传统之后，对纳人课程的新科目往往作出抗拒或排斥，以至于对课程改革造成障碍；②因为重视教材的逻辑组织，课程的编制以学科为中心，只重视对成人生活的分析和准备，容易忽视儿童的需要和兴趣；常常会把非学科的知识排除在课程之外，在进行学习时，远离学习者的现实生活，不利于学生与实际的社会生活联系，不易唤起学习积极性，不利于培养学生的社会生活能力，阻碍了他们的全面发展；③学科课程把知识切割成为零碎而孤立的科目，忽视了生活是一个整体，使学习者很难理解知识在生活中的用途，不利于学生从整体上认识世界，也与当代科学高度分化又高度综合的特点不相适应；④它常常忽略学生和社会的实际需要，让学生在学习过程中习惯于被动的学习方式，偏重记忆而忽视理解，教师也习惯于采用灌输的教学方法，很少关注问题解决和知识的获得过程。1．主要流派　　(1)结构主义课程理论　　结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳.\n.。结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时，要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。在课程实施上，结构主义课程理论倡导发现式学习法，重视培养学习者的直觉思维和独立思考能力。　　结构主义课程理论与活动课程理论存在本质的差别。结构主义课程理论是在学科课程理论的基础上发展起来的，强调学科结构的重要性，它主张课程要分科设置，每门学科的课程要根据科学的联系性、连贯性进行编制。活动课程理论是和结构主义课程理论相对立的一种课程理论，它主张课程内容要适合儿童的需要和接受能力，要求以活动为中心组织教学，没有固定的课程标准和教材。　　(2)要素主义课程理论　　要素主义是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育，其代表人物是巴格莱。要素主义课程理论的产生源于对杜威实用主义“儿童中心”课程的反思，认为儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。要素主义课程理论的主要观点包括：①课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的利益；②学科课程是向学生提供经验的最佳方法；③重视系统知识的传授，以学科课程为中心。　　(3)永恒主义课程理论　　永恒主义课程理论的主要代表人物是赫钦斯。这一流派认为课程涉及的第一个根本问题就是为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科，那就是具有理智训练价值的传统的”永恒学科”。永恒主义对此的回答是，具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。“永恒学科”是课程的核心。　　2．评价　　优点：(1)按学科中心课程理论编制课程，有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产；　　(2)重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用；(3)受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；(4)课程的构成比较简单，易于评价。　　局限性：(1)以学科为中心编制课程，容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习；(2)编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，不能学以致用；(3)各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担。　　（二）人本主义与社会再造主义课程论在关于教育与个人、社会的关系上，形成了人本主义与社会再造主义两种课程观人本主义的课程思想很早就蕴含在古希腊和文艺复兴时期的有关思想家和教育家的著作中。近代以来，对人文主义课程论有重大影响的教育家有卢梭、杜威等人，特别是20世纪50年代以来，人本主义教育的代表人物马斯洛、罗杰斯。他们将“人的潜能”“发展需要”等观念引人心理学领域，强调教育应培养“自我实现的人格”，这种人格是情绪、感情、态度、价值等“情意发展”与理智、认知、理解等“认知发展”的统一。人本主义课程论主张:课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得以实现和发展，课程的主要目的就在于培养理想的个人，课程的重要功能是使人真正具有人性，真正成为自我本身。人本主义强调统整。近代比较有名的当推英国思想家洛克，他著有《教育漫话》，专门讨论绅士教育问题，绅士应成为”德行、礼仪和学问”都兼备的人。社会再造主义课程论的当代代表当推功能主义的代表人物迪尔凯姆和美国学者帕森斯。前者认为教育目的“在于使年轻一代系统地社会化”，学校课程应成为维护社会平衡，维护现有社会结构的手段。后者则提出了“角色”理论，他认为，人在社会中都扮演着各自不同的角色，社会分层主要是通过学校课程对学生的筛选实现的。因此，学校课程的设置，是由社会权威部门或权威人物决定，学生只是努力适应课程。这种课程理论重视教育与社会之间的关系，强调课程在维护社会结构方面的作用，但对个体的主体意识不够重视。（三）形式教育论和实质教育论在回答“学校教育应达到什么样的教育目标”的问题上，形式教育论和实质教育论是两种对立的教育理论，它们对学校课程的设置有不同观点。形式教育论认为学校教育的任务和作用在于发展学生的智力，官能心理学是它的依据。它主张开设一些诸如拉丁文、希腊文、文法和数学等形式学科，认为它们对于训练和提高学生的智力大有帮助。形式教育论的倡导者是瑞士的教育家裴斯泰洛齐，他被称为”形式教育之父”。另一代表人物是洛克。实质教育论的观点则正相反。.\n.实质教育论的代表人物是德国教育家赫尔巴特和英国教育家斯宾塞。他们认为学校教育的任务在于向学生传授实用知识，认为在知识的传授中包含了官能的训练，联想主义心理学是它的依据。主张在学校开设诸如几何、物理、化学、生理学等实科课程，通过它们向学生传授实用知识，为他们将来从事某种职业打好基础。这种观点的代表人物是英国的斯宾塞，他在《什么样的知识最有价值》一文中指出，为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识，尤其是自然科学知识，所以它们应该在学校课程中占最主要的位置。当时欧洲的”实科中学”便是据此思想开设的。从这种理论中我们可以看出它重视实践能力的培养，轻视单纯书本知识的传授，同时功利主义色彩浓厚。(四)后现代主义课程理论　　最有影响的后现代主义课程理论代表人物主要有车里霍尔姆斯、多尔等。他们的主要观点如下：　　1．课程目标的灵活性　　后现代主义课程理论支持课程具有“适量”的不确定性、异常性、模糊性，教学要根据具体实际制定恰当的、适合于学生实际的课程目标。　　2．课程是师生进行解构和建构的文本　　多尔设定了丰富性、回归性、关联性替代泰勒原理的基本标准或原理，强调课程实施不应拘泥于灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者，课程是师生共同探索新知识的过程。　　3．课程内容的综合化　　后现代主义者要求消解学科边界，甚至最终取消学科本身，主张通过跨学科的、非线性的和流动鲜活的综合课程把学生置于现实生活中，学习现实生活世界所需的知识与技能。在多尔看来，泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为“4R”。严密性是“4R”中最重要的，它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”：1．丰富性(Richness)，体现了开放性。2．循环性(Recursion)，旨在发展能力。3．关联性(Relation)，主要表现在两方面：教育上的关联；文化方面的联系。4．严密性(Rigor)，意味着一种有意识的企图。(五)社会改造主义课程论（社会中心课程理论）社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等它认为应该把课程重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不太关注学科的知识体系，认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。其核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。社会改造主义课程论有两个值得注意的特点：(1)主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。(2)以广泛的社会问题为中心。由于报纸、电视以及其他各种宣传媒介的作用，学生对于世界各地以及本国的社会问题非常敏感，这些问题应该在学校的课程中得到反映。学校的课程尤其要关心育少年犯罪问题、环境污染问题、交通拥挤、家庭破裂等社会问题。学生对这些问题要具有批判意识。该课程流派的主要观点包括：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程。（五）存在主义课程论.\n.存在主义课程论认为，应当把知识看做是用来作为自我发展和自我实现的手段，使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必顼具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系,只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。其主要代表人物是奈勒。第二节课程目标一、课程目标的内涵　　课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的准则。它直接受教育目的、培养目标的影响，是培养目标的分解，是师生行动的依据。课程目标具有时限性、具体性、预测性、可操作性等特点。　　二、课程目标的分类　　1.课程目标的垂直分类课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目标，经历了一系列的转化。如果以目的和目标的概括性程度为准则，可以依次分为四种不同的目标：教育目的(总目标)、培养目标、课程目标、教学目标。(1)教育目的教育目的是指一定社会培养人的总的要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。我国《宪法》规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”这是我国学校教育的目的。它普遍适用于各级各类学校教育，因而具有高度的概括性。从国家或整个社会的角度来看，教育目的只能是总体性的、高度概括性的，而不可能是具体的。在实现同一教育目的上，不同地区和不同学校会有不同的做法。造成这种差异的原因，除了由于各地区、各学校、各学科的实际情况有所不同之外，也不能否认是由于一些教育工作者对教育目的理解上的差异造成的。所以，为了确保教育目的得到正确的贯彻落实，就需要根据各级各类学校的实际情况予以具体化，即要明确培养目标。(2)培养目标它是对各级各类学校的具体培养要求，是根据国家的教育目的和学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。所以，教育目的与培养目标没有实质性的区别，只是概括性的程度不同。教育目的是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求；培养目标则是某级或某类学校的具体要求，后者是前者的具体化。也就是说，培养目标要根据教育目的来制定，而教育目的又只有通过各级各类学校的培养目标才能实现。因此，两者关系可以说是一般与个别的关系，或整体与局部的关系。国家教育委员会于1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》中，明确了我国中小学教育的培养目标，是对中小学生德、智、体等方面的最基本的要求。培养目标的实现，主要是通过学校所设置的课程而达成的，但培养目标通常不涉及具体的学习领域。因此，为了使课程编制工作切实有效，我们还必须使培养目标具体化，即要确定课程目标。(3)课程目标课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它是确定教学目标和教学方法的基础，指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达拜的预期结果。它有四个方面的规定性：①时限性，即课程目标要同特定的教育阶段相联系，不是对所有教育阶段预期结果的笼统规定；②具体性，即课程目标要详细描述学生身心发展的预期结果，明确学生所要达到的发展水平；③预测性，即课程目标所描述的结果是预期性的，不是实际的结果，是学生发展状态的理想性规划；④操作性，即课程目标是明确的，可以付诸实现，不是一般性的规划，与教育目的不同。⑤指导性。课程目标的来源通常有四：一是学生的心理发展逻辑；二是学科的逻辑：三是教育目的和各级各类学校的具体培养目标；四是社会的需求。 在综合考虑上述因素的基础上，一般采用筛选法和参照法确定课程目标。.\n.(4)教学目标它是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生的学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。它具有这样几个特征：①教学目标具有可操作指标体系；②教学目标体现学生学习行为及其变化；③教学目标具有灵活性，教师可根据教学实际情况进行调整。总之，从国家制定的教育目的，教育行政部门确定的培养目标，到课程工作者所要明确的课程目标，以及教学工作者要考虑的教学目标，经历了一系列的转化。当然，这种转化不是一种简单的推演，而是在对学生、社会、学科进行深入研究的基础上作出的明智抉择。2.课程目标的水平分类一个完整的课程目标应当包括认知领域目标、情感领域目标和动作技能目标三个部分，每一个领域又可进行更为详细的划分。认知领域目标又可分为：知识、领会、运用、分析、综合、评价等层次；情感领域目标又可分为：接受（注意）、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化等层次；动作技能目标又可分为：知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显动作、适应层次。三、课程目标的依据　　(一)对学生的研究　　课程的价值在于促进学习者的身心发展，因此，学习者的需要是确定课程目标的基本依据。对学生的研究，就是要找出教育者期望在学生身上所要达到的预期结果。它通常包括三方面内容：1．了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差距；2．了解学生个体的需要；3．了解学生的兴趣和个性差异。　　(二)对社会的研究　　对社会的研究涉及的内容极为广泛，在课程领域里通常采用的方法是把社会生活划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行研究。泰勒介绍的一种可行为的分类是：①健康，②家庭，③娱乐，④职业，⑤宗教，⑥消费，⑦公民。他认为这种分类有利于把整个社会生活分析成一些便于控制的方面，保证不遗漏任何重要的东西。对已有的社会研究的结果如何看待，是课程编制者面临的一个问题。例如，对减轻同学课业负担问题，不同的人有不同的看法，甚至是相反的看法，这就需要对人们所重视的价值、观念、习俗等作进一步研究。课程编制者还需要对“学校课程能够给予适当满足的社会需求”与“只有通过社会上其他各种机构的合力才能完成的社会需求”两者之间作出区分。例如，学生健康的问题，学校课程可以使学生获得必要的知识、习惯和态度，但这需要家长和社会各界的全力配合。这类目标不可能仅凭学校课程就能达到。　　(三)对学科的研究　　学校课程毕竟是要传递通过其他社会经验难以获得的知识，而学科是知识的最主要的支柱。由于不同的学科专家熟悉各自领域的基本要领、逻辑结构、探究方式、发展趋势，以及学科的一般功能及其与相关学科的联系，所以学科专家的建议是课程目标最主要的依据之一。事实上，大多数课程的教科书通常就是由学科专家编写的。由于学生、社会、学科这三个因素是交互起作用的，对任何单一因素的研究结果都不足以成为课程目标的唯一来源。如果过于强调某一因素，就会走到极端。课程史上出现过的学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程就是这类型的例子，它们基本上都是以失败而告终的。★四、三维课程目标　　新课程背景下的课堂教学，要求根据各学科教学的任务和学生的需求，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发设计课程目标。具体到教学实践，就是要把原来目标单一(即知识与技能)的课堂转变为目标多维(即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度)的课堂。　　三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体。在教学中，既没有离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习，也没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习。.\n.第三节课程内容课程是学校教育的核心，涉及教学过程中教师教什么和学生学什么的问题。课程文件是根据课程设计的原理与方法而制定出的指导教学的各种规定。教学计划、教学大纲（学科课程标准）、教科书是课程文件的三个层次。　　课程计划体现了国家对学校的统一要求，是编写各科课程标准和教材的主要依据；课程标准是课程计划的分学科展开，每门学科都有对应的学科课程标准；教材是课程标准的具体化，课程标准中规定的各门学科一般都有相应的教材。　　1992年，原国家教委在制定九年义务教育的教学计划时，把“教学计划”更名为“课程计划”。指导我国这次课程改革的《基础教育课程改革纲要(试行)》仍用“课程计划”这一术语，把原来用的“教学大纲”改称为“课程标准”。　　★一、课程计划　　(一)课程计划（又称教学计划）的概念　　课程计划（又称教学计划）是指导和规定课程与教学活动的依据，是组织学校活动的基本纲领和重要依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。教学计划体现国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它具体规定了教学科目的设置(课程设置)、学科顺序(课程开设顺序)、课时分配(教学时数)、学年编制和学周安排。其中，开设哪些科目(课程设置)是课程计划的中心和首要问题。　　1992年，原国家教委在制定九年义务教育的教学计划时，把“教学计划”（也称“课程方案”）更名为“课程计划”。编制课程计划必须要遵循目的性、科学性、发展性这三方面的要求。课程计划制定的依据课程计划的制定最终取决于国家的政治、经济发展的需要以及学生年龄特点。但当国家的教育目的和培养目标确定后，课程计划制定的直接依据是教育目的和各级各类学校的培养目标。教育目的是一定社会培养人的总要求。从国家或整个社会的角度来看，教育目的普遍适用于各级各类学校教育，是总体性的、高度概括性的，它为行政人员和教育工作者根据实际情况做出必要的解释提供了方便。但事实上，为实现同一教育目的，不同地区和不同学校会有不同的做法。为了确保教育目的得到正确的贯彻落实，就需要根据各级各类学校的实际情况予以具体化，即要明确培养目标。培养目标是对各级各类学校提出的具体培养要求，它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定的要求。(二)义务教育阶段教学计划的特征　　义务教育是根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受的，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。　　1．强制性(本质特征)　　义务教育的教学计划不是普通的教学计划，它是国家实施义务教育的具体保障，其制定的依据是《中华人民共和国义务教育法》。也就是说，义务教育的教学计划是《中华人民共和国义务教育法》的实施计划，体现了《中华人民共和国义务教育法》的基本精神。因此，它具有强制性。　　2．普遍性　　义务教育教学计划的适用范围要比普通的教学计划宽得多，它规定的培养目标和课程设置等是针对全国绝大多数学校、绝大部分地区和绝大多数学生的，既不过高也不过低，坚持“下要保底，上不封顶”的原则。　　3．基础性　　义务教育教学计划的作用在于充分保证为学生的各项素质全面和谐的发展打下良好基础。课程门类要齐全，不能重此轻彼，各门课程的课时比重要恰当。　　（三）教学计划的构成教学计划主要由指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分所构成。.\n.在指导思想上，我国中小学的教学计划必须遵循教育要面向现代化、面向世界、面向未来的战略思想，坚持以素质教育作为教育的发展方向，对学生进行德育、智育、体育、美育、劳动技术教育，以全面提高基础教育的质量。在培养目标上，各级各类学校的培养目标是既同又异的。所谓“同”，是指无论哪一级学校，它的培养目标都必须同教育的总目的相吻合，不能偏离全面发展的教育目的。所谓“异”，是各级各类学校必须根据自身在整个教育结构中所处的位置，为培养不同层次、不同类别、不同规格的人才确定不同的目标。因此，各级各类学校的培养目标必须同中有异，重点突出，特点鲜明。关于义务教育阶段的培养目标，在1992年修订的《义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》中明确规定初中阶段的目标是：①具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义思想感情，初步了解辩证唯物主义、历史唯物主义的基本观点，初步具有为人民服务的集体主义思想，具有守信、勤奋、自立、合作、乐观、进取等良好的品德和个性品质，遵纪守法，养成文明礼貌的行为习惯，具有分辨是非和自我的能力。②初步掌握锻炼身体的基础知识和正确方法，养成讲究卫生的习惯，具有健康的体魄。具有初步的审美能力，形成健康的兴趣和爱好。③学会生活处理和参加力所能及的家务劳动，初步掌握一些生产劳动的基础知识和基本技能，了解一些择业的常识，具有正确的劳动态度和良好的劳动习惯。我国普通高中的培养目标是：①初步树立正确的政治方向，初步形成正确的人生观、价值观、世界观；热爱祖国，有理想，有事业心和社会责任感，具有求新创新、艰苦奋斗、团结协作的精神和公平竞争、效率、效益、遵纪守法的观念；形成良好的生产道德情操和自我教育的能力。②掌握较宽广的文化、科学、技术的基础知识和基本技能，具有自觉的学习态度和独立学习能力，掌握一些基本的科学方法，形成必备的观察、分析和解决问题的能力。③具有健康的体魄和身心保健的知识与能力，健康的审美观念和相应的审美能力，良好的意志品质和一定的应变能力，初步形成健康的个性。④具有正确的劳动观点、职业观念和初步的择业能力，掌握一定的劳动技能和现代生活技能。在课程设置上，作为教育计划的核心，它具体勾画出实现培养目标的“蓝图”，是把教育目标与教学实践结合起来的桥梁。普通中小学课程设置应根据各地区、各学校以及学生的实际情况，在国家宏观指导下，灵活作出安排，不能强求一律，形成“大一统”的课程发展模式。各地区可以在达到国家要求的前提下，开设一些有利于本地区经济、文化发展，有利于本地区儿童、青少年身心素质全面提高的课程。也就是说，要把国家课程、地方课程和学校课程有机地统一起来，形成各具特色的课程体系。教学计划在基本内容上，主要包括教学科目的设置、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。开设哪些科目是教学计划的中心问题。中小学的教学科目设置，基本是以科学的分类为依据，并选择其中最一般的、对青少年一代最必需的科学知识构成学科。各门学科既有自己的独立系统，又有彼此间存在的必要联系。列入课程计划的各门学科，及其在课程计划中的地位和开设顺序，是课程计划的基本组成部分。2001年我国基础教育课程改革(以下简称新课改)在学科的设置上有所创新，开设大量的综合课程，明确规定选修课程在课程结构中的地位，地方课程和校本课程的地位在课程中得到保障。我国中小学课程中，科目的设置大致包括六类：①语文、数学等基础性科目；②思想品德教育科目；③社会基础知识科目；④自然科学基础知识科目；⑤体育、保健、艺术审美科目；⑥劳动技术教育科目。另外，还有外语、计算机等工具性科目。目前我国小学开设语文、数学、社会、自然等9门课程。这些学科由于它们的对象、任务不同，知识范围、性质也不一样，但应当说都是必要的和重要的，不能把学科分成“主科”、“副科”，以致影响学生的全面发展。教学计划中设置的各门学科不能同时齐头并进，也不宜单科独进，一定要按年限、学科内容、各门学科之间的衔接、学生的发展水平，由易到难，由简到繁，合理安排，使先学的学科为后学的学科奠定基础，同时要注意学科之间的互相沟通，满足学生多方面发展的需要。课时分配包括各学科的总时数，每一门学科各学年(或学期)的授课时数和周学时等。应根据学科的性质、作用以及教材的分量和难易程度，恰当地分配各学科的授课时数。.\n.学年编制和学周安排主要是对学年阶段的划分、各个学期的教学周数、学生参加生产劳动的时间、假期和节日的规定等，这是学校工作正常进行的保证。我国学校一般均为秋季招生与始业，一学年分为两个学期，学期之间有寒假或暑假。(四)课程计划编制的原则　　制定课程计划时，一般要遵循如下几个基本原则：　　第一，整体性。保证实现教育目的与任务，体现课程结构的完整性。既要体现促进学生德、智、体诸方面全面发展，又要保证各类学科之间的协调平衡。　　第二，基础性。依据科学的课程理论，处理好课程系统内部范畴的几个基本关系，体现基础性和多样性。这些基本关系包括：基础课与提高课，分科课与综合课，理论知识课与实践课，必修课与选修课。第三，开放性。以教学为主，全面安排;精简课程，加强基础和有利于发展学生特长;知识体系相对完整，保证学科间的合理关系;统一性与灵活性、稳定与变革相结合。　　(五)课程计划对学校和教师的指导意义　　课程计划体现了国家对学校教育的统一要求，是学校组织教学工作、确定工作步调的依据，是指导教师进行教学和其他活动的依据。学校领导和教师应该认真执行课程计划，开足计划中要求设置的学科，保证各门学科的教学时数;以教学为主，全面安排各项活动，使学校保持稳定的教学秩序，使学生在德、智、体多方面得到全面发展。　　课程计划对小学教师也具有重要的指导意义，小学教师应做到：　　第一，认真学习和熟悉课程计划，了解小学教学和其他活动的全面安排和要求。　　第二，了解自己任教学科开设的年级、顺序、教学时数;了解自己任教学科在整个课程计划中的地位与作用。　　第三，了解自己任教学科与其他学科之间的联系与衔接。　　第四，综观学校教学、教育全局，明确自己的任务与要求，有目的、有计划地组织好自己的教学、教育工作。二、教学大纲（课程标准）　　(一)课程标准的概念　　教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教育内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。学科课程标准是课程计划的分学科展开，它体现出了国家对每门学科教学的统一要求，是教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准，它有利于保证教学的计划性和质量。教师应将课程标准作为检查自己教学质量的依据。　　2001年，指导我国第八次基础教育课程改革的文件—《基础教育课程改革纲要（试行）》把原来用的“教学大纲”改称为“课程标准”。“课程标准”取代“教学大纲”具有重要的意义：(1)它标志着公民素养有了明确的质量标准；（2）它标志着素质教育的落实有了根本依托；（3）它标志着教科书走向多元化有了可能；（4）它标志着教师专业自主权的确立有了保障。义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。　　普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创新能力打下良好基础。　　（二）教学大纲的构成教学大纲一般由以下几部分构成：①说明部分，扼要说明本学科开设的意义，规定教学的目的、任务、指导思想，提出教材选编的原则以及教学法的建议等；②本文部分，它系统地安排一门学科全部教材的主要课题、要目或章、节，规定每个课题教学的要点和时数，并编有练习、实习、实验、参观等实际作业的要求以及其他教学活动的时数。③其他，有些教学大纲还列出教师的参考用书，学生的课外活动，教学仪器、直观教具和视听教材等。.\n.详尽的教学大纲还列出教师的参考用书、学生的课外读物以及教学仪器、直观教具等方面的提示。教学大纲是国家对某一门学科的教学所提出的统一要求和具体规格。有了统一的教学大纲就能统一学校各门课程，加强教学的计划性，保证教学的质量。教学大纲是编写教科书的直接依据，也是教师进行教学工作的基本依据。它有助于教师明确所教课程的目的、要求，掌握课程内容的广度和深度，规划学科内容的编排顺序并确定教学的进度和方法。因此，教师必须认真钻研和熟练掌握教学大纲，并严格执行教学大纲的要求。为了保证各科之间的密切联系和学习的前后衔接，教师还应适当研究相关学科的教学大纲。(三)课程标准的结构　　　新课改中国家首次颁布的义务教育阶段17个学科的18种课程标准，尽管各有特色，但结构基本上是一致的，课程标准由前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录五部分组成，其中课程目标是其核心部分。课程目标是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础，是整个课程编制过程中最为关键的准则。1．前言。结合本门课程的特点，阐述课程改革的背景、课程性质、基本理念与标准的设计思路等。2．课程目标。按照国家的教育方针以及素质教育的要求，从“三维目标”方面阐述本门课程的总体目标与学段目标；学段的划分大致规定在1～2、3～4、5～6、7～9年级，有些课程只限在一个学段，有些课程兼两个或两个以上学段。3．内容标准。根据上述的课程目标，结合具体的课程内容，用尽可能清晰的行为动词阐述目标。4．实施建议。主要包括教与学的建议、评价建议、课程资源的开发与利用建议等。5．附录。对标准中出现的一些重要术语进行解释与说明，使使用者能更好理解与实施标准。　　(四)课程标准设计的原则　　1．课程标准关注的对象是学生，是对学生学习行为的要求。　　2．课程标准涉及的范围是学生综合的发展领域，如指出是“知识与技能、过程与方法和态度的规定”。　　3．课程标准的要求是所有学生基本要达到的要求，而非最高要求。　　4．课程标准的目的是促进学生更好地发展，而不仅仅是应付某一事件。　　5．它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案(课程)的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。(五)教学大纲对学校和教师的指导意义　　第一，教学大纲是国家对各门学科的教学提出的统一要求和具体规格，是国家对学校教学实行领导的一种重要工具，有了统一的教学大纲就有可能统一各个学校各门学科的教学水平，加强教学的计划性，保证教学的质量。　　第二，教学大纲是编写教科书和教师进行教学的主要依据。教学大纲规定了本学科的目的要求，内容的广度、深度，教材编写的顺序，教学的进度和方法。因此，教科书的编写者和教师必须全面彻底地领会教学大纲的内容、体系和精神实质，按照大纲编写教材和进行教学。　　第三，学校和教师应全面彻底地领会课程标准的内容、体系和精神实质，按照教学大纲编写教材和进行教学。　　第四，教学大纲是衡量各科教学质量的重要标准。　　(六)教学大纲的理解和执行　　教师接受教学任务后，应认真学习、钻研教学大纲。　　第一，认真研究大纲的说明部分，它可以帮助教师明确所教学科的教学指导思想、教学目标，同时研究教学大纲的本文部分，有助于透彻理解本门学科的内容、体系和精神实质，掌握教学内容的广度和深度。　　第二，教师熟悉自己所教学科的教学大纲之后，应严格执行教学大纲的要求，提高教学工作的自觉性和计划性，指导小学生达到教学大纲所要求的水准，使自己的教学工作达到国家所要求的标准。　　第三，教师应将教学大纲作为自己检查教学质量的依据。.\n.　　第四，有的学科，如语文、数学等，小学各年级均开设，为了使学生的学习前后衔接，任课教师通过教学大纲可以领会自己所教年级教学内容在整个学科教学内容中的位置和教学目标，同时为了使本门学科与相邻学科衔接好，还可以了解和适当研究相邻学科的教学大纲。　　三、教材1．教材与教科书　　教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。教科书又称课本，它是依据教学大纲(或课程标准)编制的、系统反映学科内容的教学用书。教科书是教学大纲的具体化。教学计划中规定的各门学科，一般均有相应的教科书。教材是依据课程标准的要求编写的系统反映学科内容的教学用书，是课程标准的最主要的载体，是课程标准的具体化，它包括了教师教学行为中所利用的一切素材和手段。教材也是课程资源的重要组成部分。教科书是最有代表性的教材。教科书不同于一般书籍，通常按学年或学期分册。教科书是教学大章节，它主要由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。课文是教科书的主体部分。随着科学技术的发展和教学手段的现代化，教学内容的载体也多样化了。除教科书以外，还有各类指导书和补充读物，工具书、挂图、图表和其他教学辅助用具，教学程序软件包，幻灯片、电影片、音像磁盘等。教科书的编制要求妥善处理思想性与科学性、观点与材料、理论与实际、知识和技能的广度与深度、基础知识与当代科学新成就的关系。教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品，也可以是声像制品。教科书是教材的主体，是学生获取系统知识的重要工具，也是教师进行教学的主要依据。新课程将教材视为“跳板”而非“圣经”。新的课程计划和课程标准为教学活动预留了充分的空间，视教材为案例，开放教材，鼓励教师充实并超越教材。教师应将教材视为教学活动的“跳板”，使之成为学生学习和创新的有力凭借。1986年，全国中小学教材审定委员会成立，决定改革统一的教材制度，在统一要求、统一审定的前提下实行教材的多样化。在教材编写方面，实行教材的编审分开制度，并于1986年9月正式成立全国中小学教材审定委员会，这标志着我国中小学教材制度由国定制改为审定制。2．教科书的编排教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。教科书的内容阐述要层次分明，文字表述要简练、精确、生动、流畅，篇幅要详略得当。标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目。封面、图表、插图等，要力求清晰、美观。字体大小要适宜，装订要坚固，规格大小、厚薄要合适，便于携带。3．教科书的作用①教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料。它可以帮助学生掌握教师讲授的内容，同时也便于学生预习、复习和做作业。教科书是学生进一步扩大知识领域的基础。所以，要教会学生如何有效地使用教科书，发挥教科书最大的作用。②教科书也是教师进行教学的主要依据。它为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查评定提供了基本材料。熟练地掌握教科书的内容是完成教学任务的重要条件。③教科书有助于教师根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。④教科书有助于教师根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系，理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动做出统筹安排。4.教科书编写应遵循的基本原则与要求　　(1)科学性与思想性统一　　教科书的内容首先必须是科学、可靠的知识，是经过实践检验的客观真理。教科书的科学性是基础，教科书的思想性应寓于科学性.\n.之中，要使学生能从科学的内容中掌握正确的观点，要使他们能把理论、事实、观点与材料紧密结合起来，在思想上有所提高。　　(2)强调内容的基础性与适用性　　基础教育重在知识的普及，其教科书应力求基础，所以在编写时要选择社会需要、适于学生学习、难易适度的本门学科的基本事实材料、基本概念和基本原理，阐明学科基本结构。另外，在保证基础性的同时，教科书的编写还要考虑到我国社会发展的现实水平和教育现状，在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。　　(3)知识的内在逻辑与教学法要求的统一　　每门科学都有自身的系统性，编写每门学科的教科书必须考虑到这门科学本身的内在逻辑。但是一门学科不是相应科学的缩写本，它必须把科学知识的系统性和教学法的要求统一起来，使科学知识在叙述和逻辑上得到合理的安排。　　(4)理论与实践统一　　要处理好理论与事实、观点与材料、知识与技能的关系，教科书内容要更加接近学生生活和社会实际，加强实用性，使学生能较好地学习和运用知识。　　(5)教科书的编排形式要有利于学生的学习　　教科书编排的形式是按照心理学、卫生学和美学的观点提出的。教科书的内容阐述要层次分明；文字表述要精练、生动、流畅；篇幅要详略得当；标题和结论要用不同的字体和符号标出，使之鲜明、醒目。　　(6)注意与其他学科的纵向和横向联系　　教科书的编排要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。新中国成立后，党和政府十分重视小学的教材建设，先后编辑出版了7套小学教材。5.教科书在教学中的应用教师正确使用教科书应做到：　　第一，认真钻研和深刻理解教科书中各章、节、目之间，各篇范文之间的联系，从整体上掌握教科书的框架、脉络、知识、技能体系，并且通过教学，使学生也要理解和大体掌握。　　第二，透彻理解教科书中每个章节的内容，备课中围绕教学重点、难点、关键设计教学过程，设法调动一切教学手段，把重点和难点化为学生可以接受的信息。　　第三，教学中应充分利用教科书，包括有关图表、附录都应当重视。教师的讲授应以教科书为基本依据，不脱离教科书，但又不应照本宣科。教师不是简单重复教科书上的内容，而是对其作说明解释，帮助学生理解、领会。　　第四，由于最新的科学成果尚未在教科书中及时得到反映，教师还应根据教学目标和学生知识基础等实际情况，灵活引进适合学生年龄特点、为学生能理解的有关学科的新知识。　　第五，能结合本地区的需要，适当补充本民族、本地区的乡土教材。　　第六，在教学中，教师还应当指导学生充分运用好教科书。要注意培养学生阅读教科书的能力、方法和习惯，防止学生产生把教科书丢在一边，单纯地记笔记、抄笔记的倾向。知识扩展：我国小学课程一、小学阶段课程的性质小学阶段的课程应体现普及性、基础性和发展性。　　(一)普及性　　小学阶段教育是义务教育，义务教育是国家为每个适龄儿童提供的基础教育，应提供均等的就学机会，课程应适应儿童发展的不同需要，针对全国绝大多数学生，保障学生法定的受教育年限，教育质量要符合国家基本标准。　　(二)基础性　　小学教育是为每一个学生今后的发展和从事终身学习打基础的教育，是提高全民族素质的教育，不是精英教育、专业教育，因而它的课程内容和要求应该是基础的、有限的和具有发展性的，不能被任意扩大、拔高。课程门类要齐全，不能重此轻彼，各门课程的课时比重要恰当。同时，随着时代的发展，基础知识和基本技能也在不断地变化，在课程内容中应注意不断地把新知识变成基础性知识。　　(三)发展性　　小学教育的课程设置要给学生全面、丰富的发展留有充足的时间和空间，应有利于学生自主、多样、持续的发展。.\n.二、我国现行小学课程设计1992年，原国家教育委员会正式颁发《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》。这是新中国成立以来制定的第7个小学教学计划，使我国小学课程改革进入了一个新时期。　　(一)我国小学课程设计的原则　　1．高度的科学性和思想性的统一小学课程的设计以及教科书的编写，要在建立完备的传授文化知识的体系上，以人类所创造的优秀文化成果教育学生；要以通俗的、小学生能理解的形式，体现高度的科学性和思想性统一的原则。　　2．要以实现教育目的和学校培养目标为最终目的　　小学教育是基础教育、普及教育，在培养目标上要紧紧把握“提高民族素质”这一点，而当前和今后我国教育的国家内部乃至世界的大背景是“我国改革开放与社会主义现代化建设蓬勃发展的客观形势以及世界各国经济与科技突飞猛进的竞争局面”。　　3．要适合小学儿童身心发展的特点　　小学课程应突出体现社会发展要求、儿童自身身心发展要求与儿童身心现有发展水平，以及符合教师的水平、学校的设备完善程度、儿童家庭文化背景等客观条件。社会发展对课程的要求是范围越广泛越好，程度越深越好，儿童身心发展也是没有限制的，但是，儿童成长、成熟条件不足，实施课程的客观条件差，那么，社会要求与儿童身心发展的要求再迫切、再高；也只能是理想。　　这个原则要求课程要适合小学生的特点。课程对儿童身心特点的适应，既体现在它要适合儿童某一方面的身心特点的要求，如感知、记忆、思维的特点，又如骨骼、心脏、肝脏等特点；又体现在适应儿童发展的整体要求，例如儿童有求知的需要，有玩耍的需要，还有长身体的需要等等。　　以上三条原则最重要，除此以外，还有贯彻幼儿、小学、初级中学课程衔接的原则，贯彻因地制宜的原则等等。　　(二)义务教育课程计划要达到的教育目标　　按照国家对义务教育的要求，小学和初中对儿童实施全面的基础教育，使他们在德、智、体诸方面生动活泼地主动地得到发展，为提高全民族素质，培养社会主义现代化建设的各级各类人才奠定基础。1992年修订的《义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》规定。三、我国小学课程改革的发展趋势(一)加强综合性，突出课程的整体教育功能　　确立学习领域，设置综合学习活动，加强学科问知识的整合。学习领域是根据学生发展的需要提出的，它有利于改变目前过分强调分科的状况，有利于发挥地方在课程改革中的作用，有利于课程的综合化、多样化。国家将按照学习领域制定课程标准。　　(二)加强实践性，突出学生自主性、探索性学习　　突出学校学习与学生经验的联系，明确学生是学习的主人。课程设计将强调自主性、探索性、实践性，保证学生的自主学习和亲身实践，注重学生的探索，注重学生获得各种直接经验。　　(三)加强弹性，体现课程的适应性　　明确地方课程与学校课程在整个课程计划中所占的比重，不同学科领域的课时规定给地方教育部门留有一定的余地，不同学科的课时规定给学校留有一定的余地。地方教育部门在地方课程中可以决定学习领域与课时的比例分配，学校课程中学校可以依据本校实际情况决定校本课程方案。第四节课程结构一、课程结构概述　　课程结构指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式。课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程活动顺利开展的依据.\n.。课程结构调整就其实质而言，就是重新认识和确立各种课程类型以及具体科目在学校课程体系中的价值、地位、作用和相互关系。课程结构可分为课程的横向结构和纵向结构。　　(一)课程的横向结构　　课程的横向结构讨论的是在一定的课程结构内部，各门各类课程所占的比例及其相互关系。目前对课程结构讨论最多的是工具类、知识类、技艺类学科的比例关系以及必修课、选修课、活动课与社会实践活动之间的关系问题。　　(二)课程的纵向结构　　课程的纵向结构主要有两种形式：直线型课程和螺旋式课程。　　直线型课程指的是将课程内容按照由浅人深、由易到难的原则，在逻辑上前后联系，直线推进，不重复地进行排列。　　螺旋式课程就是按照巩固性原理，在相邻的学习单元或年级安排大体相同，但在深度和广度上不同的内容。　　二、新一轮基础教育课程体系的设计构想　　均衡性、综合性、选择性既是本次课程结构调整的三条基本原则，又是新课程结构区别于现行课程结构的三个基本特征。(一)整体设置九年一贯的义务教育课程　　小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设思想品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。初中险段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。　　(二)高中以分科课程为主　　为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程，积极试行学分制管理。　　(三)从小学至高中设置综合实践活动课程并作为必修课程　　综合实践活动课程的内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，发展综合运用知识的能力。增强学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力，了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术的能力。　　(四)农村中学课程要为当地社会经济发展服务　　在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，城市普通中学也要逐步开设专业技术课程。第五节课程管理　　一、新课程的管理政策　　长期以来，我国基础教育课程管理的权限高度集中和统一。作为一个疆域辽阔、民族众多、地域与教育发展极不平衡的国家，大一统的课程管理模式很难适应各地的教育实际。因此，世纪之交，我国课程管理改革也迈出了实质性的一步。　　2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定实行国家、地方和学校三级课程管理体制。这样做是为了改变我国原有课程过于集中的状况，通过确立地方和学校参与课程改革的权力主体地位，完善课程管理体系，进一步增加课程对地方、学校及学生的适应性。　　二、三级课程管理.\n.　　(一)国家课程　　国家课程是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权限属中央级教育机关。它的宗旨是保证国家实现普通教育的培养目标和提高普通教育的水平，规定学生应掌握的基础知识和基本能力，体现国家对教育的基本要求。国家对课程的管理主要体现在：1．教育部总体规划基础教育课程；　　2．制定课程管理的各项政策；3．制定基础教育课程标准；4．积极试行新的课程评价制度。　　(二)地方课程　　地方课程是省级教育行政部门以国家课程为基础，依据当地的政治、经济、文化、民族等发展的需要而开发设计的课程。其宗旨是补充、丰富国家课程，满足地区差异。地方对课程的管理体现在：　　1．贯彻国家课程政策，制定课程实施计划；2．组织课程的实施与评价；3．加强课程资源的开发和管理。　　(三)学校课程　　学校课程即校本课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。学校对课程的管理体现在：1．制定课程实施方案；2．重建教学管理制度；3．管理和开发课程资源；　　4．改进课程评价。　　★三、校本课程的开发与实践　　校本课程，也称学校课程，是基础教育课程体系中不可或缺的一部分。它是我国三级课程管理体制的重要组成部分，可以为学生提供多样化的课程，在一定范围内补充国家课程的不足。　　校本课程开发有利于形成学校办学特色，有利于教师专业水平的提高，尤其是科研能力的提高，有利于学生主体性的发展，真正满足学生生存与发展的需要。此外，学校课程开发，也是教育民主化的必然趋势。教育民主化既要求教育管理部门适当地简政放权，也要求学校真正将教师、学生当作“主人”，充分发挥其主体地位和主观能动作用。　　(一)校本课程开发的理念　　1．“以学生为本”的课程理念　　国家本位的课程开发更加关注社会发展和学科知识体系，但容易忽视学生的学习需要，尤其是学生的有差异的学习需求。校本课程开发更重视学生的学习需要，尤其重视学生个体的有差异的学习需要，同时兼顾社会的需要。　　2．“决策分享”的民主理念　　学校呼唤自主的管理权限，教育的所有纳税人都希望参与教育的决策过程，而校本课程开发的理念回应了这种民主的呼声，顺应了反对权力集中、呼吁权力下放的民主思潮。　　3．“全员参与”的合作精神　　在校本课程开发的过程中，以教师为主体，形成一个由校长、研究专家、学生及学生家长和社区人士共同开发课程的一个合作共同体。在这个共同体内，任何一方都可以就课程中的某一个问题与其他人进行平等的交流与合作，大家都有权对课程发表自己的意见，并最终达成一个大家都能接受的课程方案。　　4．个性化是校本课程开发的价值追求.\n.　　校本课程开发至少在三个方面体现了教育追求个性化的思想：(1)校本课程开发满足了各地区经济发展对教育多层次、多元化的需要；(2)在编制、实施和评价校本课程的过程中，教师的主体性得到体现，从而能更好地发挥教师教学和教师作为研究者主体的作用；(3)校本课程更关注学生的主动性、创造性等的个性差异，力求使每个受教育者在全面发展的同时，个性优势得到展示与发挥，以适应不断变化的未来社会的需求。　　(二)校本课程开发的条件　　就学校自身而言，进行校本课程开发大体上需要具备四个方面的基本条件。　　1．明确的教育哲学思想和办学宗旨　　从总体上讲，国家对于各级各类学校的培养目标和培养规格的规定，只能是最基本的原则性要求，不可能照顾到各地各类各级学校的特殊性。这就要求学校要有自己独特的教育哲学思想和办学宗旨，亦即学校要根据具体的师生特点、教育资源和学校环境以及教育者的办学旨趣确立自己学校独特的发展方向。　　2．民主开放的学校组织结构　　校本课程开发要求学校有一个民主开放的组织结构。因为校本课程开发是学校自己的教育哲学产物，所以它只有在学校自愿的基础上，通过横向交流体制发挥作用。这种开放的横向结构具备广泛而通畅的交流渠道，能够分散权力，有利于小组工作和小组内部以及小组之间的良好沟通。同时，这也需要一位具有民主开放精神的校长。　　3．体现学校教育哲学和办学宗旨的教学系统　　为了有效地进行校本课程开发，必须建立体现学校教育哲学思想的教学系统和学习环境，营造一种大家分担责任和积极追求成功的氛围。同时，要保证校本课程开发的顺利运行，教学系统需要和课程专家保持密切联系，不断地进行交流与沟通，建立内部反馈和激励机制，群策群力，分工合作，共同致力于校本课程开发。　　4．自觉自律的内部评价与改进机制　　校本课程开发是学校自主进行的，各不相同，所以国家很难采用类似于外部统一考试等评价手段来评价校本课程的实施成效。因此，要克服和消除校本课程开发固有的缺陷与隐患，保证校本课程开发的健康顺利进行，学校必须有较为规范的内部评价与改进机制，进行自觉自律的自我评价，不断反思校本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我激励、自我改进。　　此外，需要合理地开发与利用课程资源，对时间、场所和资金进行优化配置，并注意从学校周围的研究所、大学等教育科研机构和社区组织中获得资源支持。　　(三)校本课程的开发程序　　校本课程开发包括建立组织、现状分析、制定目标、课程编制、课程实施、课程评价与修订六个步骤。即学校成立由课程开发专家、校长、各部门负责人、教师、家长及社区人员等组成的民主开放的校本课程开发委员会或校本课程开发工作小组，在分析学生的发展需求、学校和社区的发展需要、学校和社区的课程资源三个方面后，确定校本课程开发的总目标，以此为基础进行校本课程的编制、实施与评价。需要强调的是，在具体的校本课程开发过程中，其程序不是一成不变的。各校在开发过程中必须结合实际，选取合适的操作流程，使校本课程的开发更有时效性。　　(四)校本课程的开发途径　　1．合作开发　　合作开发有多种形式，如教师与专家的合作、校内合作、校际的合作、学校与当地教育行政部门的合作、学校与社区的合作等。合作开发能够更充分地利用课程资源，有利于各方之问的交流，特别有利于教师之间相互学习、提高。　　2．课题研究与实验　　办学条件较好的学校可以借助课题研究与实验的方法进行校本课程开发的探索性研究，进而带动校本课程研发活动的展开。通过具体的课题研究可以提升教师的专业素质，可以增强教师以及学校进行课程开发的能力，从而促使学校逐步开发出适于本校实际特点与需求的高质量的校本课程。　　3．规范原有的选修课、活动课和兴趣小组.\n.　　“回归”校本课程，规范原有选修课、活动课和兴趣小组的设计、实施和评价等环节，对其进行多方位、多层次的评估和整合，增强学校自主开发课程的科学性，建立适切的学校课程决策程序与学校内部课程评价机制，能使课程真正体现出学校的办学理念、学校特色，真正实现以满足学生的需求为旨意的终极目标，从而将活动课和选修课逐步引入到校本课程开发的运行轨道。　　(五)校本课程开发与教师专业发展　　作为校本课程开发的主力军，校本课程的开发带给教师的不仅是挑战，更为其自身专业发展提供了契机，是教师专业发展的有效途径。　　1．校本课程开发促进教师专业自主意识的提升　　教师是否有相当程度的自主决策权利，是衡量教师专业发展水平的一项重要指标。校本课程开发作为一种有效方式，能促使教师确立专业自主地位，培养专业自主意识，形成专业发展动力。　　2．校本课程开发促进教师知识结构的完善　　通过参与校本课程开发，必然引起教师知识结构的重组。构建一个合理的知识结构，教师也会由此获得深层次上成长的机会，促进其专业发展。　　3．校本课程开发增强教师的参与意识和合作能力　　在校本课程开发中，教师必须始终保持一种开放的心态，充分发掘有助于自我专业发展的教育资源，主动寻求与他人的合作与帮助，以实现自身的专业发展。可以说，校本课程开发增强了教师的参与和合作意识，并为合作能力的提升创造了良好的外部条件。　　4．校本课程开发促进教师研究意识和能力的提升　　教师通过从事研究，接受所需知识和能力的培训，自己确定研究课题、设计研究方案、收集与整合信息，直至研究成果的成型，可以提高教师的自身素质和教育质量，沟通理论与实践，增强他们从事研究的自我效能感，进而激发其专业发展的内在需求，使得教师群体从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术层级上来，促进其专业发展。　　5．校本课程开发促进教师反思意识和能力的提升　　反思是教师专业能力与发展水平的重要体现，对教师改进工作有独特作用，是教师获得专业发展的必要条件。校本课程开发中倡导教师对自己的教育教学实践和研究进行有效反思，对于教师确立正确、有效的教育教学行为，促进其专业发展有重要作用。第六节课程设计与实施一、课程设计　　(一)课程设计的概念　　在不同的国家，对课程设计有不同的解释。最狭义的理解是指制定某个学程的具体过程，而最广义的理解几乎涉及所有形式的课程变化。比较折衷的定义是“课程设计是指那些经过精心计划的活动，通过这些活动，设计出各种学科或教育活动方式，并将它们提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案”。总的来说，课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等的系列化活动。其中，教学计划、教学大纲、教科书也是课程文件的三个层次(课程文件是根据课程设计的原理与方法而制定出的指导教学的各种规定)。课程设计是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程的编制。前者主要解决依据培养目标设置哪些课程和如何设置这些课程的问题，涉及到基本的理论要求和不同形式的优化组合;后者主要解决课程标准问题，这实际上即指课程计划(或教学计划)和教学大纲。　课程设计的任务是要把社会发展的客观要求、知识增长的客观趋势和学生成长的客观需要转化为具有适当水准、适当内容和结构优化的课程。课程设计能否适应社会需求，能否促进学生的全面发展是衡量课程设计质量的关键。我国中学课程设计的基本要求是：课程设计要符合国情，立足现实，面向未来，立足本国，借鉴外国；要扬弃陈旧的课程设计思想和没有多大价值的课程内容，以新思想和新的最有价值的课程内容渗透、充实于课程之中；要面向学生，了解和研究学生，使课程的设计既有利于学生整体水平的发展，又有利于学生个性的张扬；要使构成课程的各个部分形成一个合乎规律的、没有内耗的有机整体，发挥其最大的功效；要具有灵活多样的形式，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需求。在学校，课程设计以课程计划、课程标准和教材的方式表现。在课程史上，最为经典的、最为广泛的课程设计模式源于美国学者泰勒的目标模式。课程设计与开发的四个步骤或阶段：确定课程目标，选择学习经验，组织学习经验、评价学习结果，这四个步骤构成了著名的：“泰勒原理”。由于确定课程目标是四个步骤中最重要，最关键的一步，被称为“目标模式”。泰勒的目标模式自它产生以来一直被人们视作课程社会及的基本思路框架。该模式优点：逻辑清晰、结构明了，易于理解和把握。几乎所有的课程设计都会涉及“课程目标”，“课程选择”，“课程组织”和“学习评价”这四大基本要素。　　(二)课程设计的主要模式　　★1．目标模式　　泰勒是美国著名的课程理论家，他于1944年出版了《课程与教学的基本原理》.\n.，提出了关于课程编制的四个问题。　　(1)学校应当追求哪些目标?(学校应当追求的目标)泰勒认为应根据学习者本身的需要、当代校外生活的要求以及专家的建议三方面来提出目标。通过对上述三个教育目标的来源的分析，可以获得大量有关教育目标的资料和普遍的课程目标，然而，学校指向的目标应该是少量的，为此，泰勒认为，需要对教育目标进行哲学、心理学两次过滤。最终剩下的是最有意义和可行的目标，即得到特定的课程目标。　　(2)怎样选择和形成学习经验?(选择和形成学习经验)泰勒提出了选择学习经验的五条原则：　　①必须使学生有机会去实践目标中所包含的行为；②必须使学生在实践上述行为时有满足感；③所选择的学习经验应在学生能力所及范围内；④多种经验可用来达到同一目标；⑤同一经验可以产生数种结果。　　(3)怎样有效地组织学习经验?(有效地组织学习经验)泰勒认为最主要的是必须根据继续性　　(即在课程设计上要使学生有重复练习和提高所学技能的机会)、序列性(即后一经验在前一经验基础上的泛化与深化)、综合性(即课程的横向联系)的标准来组织学习经验。　　(4)如何确定这些目标正在得以实现?(课程评价／评价结果)泰勒认为评价是课程编制的一项重要工作。它既要揭示学生获得的经验是否产生了满意的结果，又要发现各种计划的长处与弱点。　　泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：(1)确定课程目标；(2)根据目标选择课程内容(经验)；(3)根据目标组织课程内容(经验)；(4)根据目标评价课程。他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动。这种模式的最大特点是通过目标引导教师在教学过程中有据可依，具有很强的可操作性。但由于它只关注预期的目标，忽视了其他方面，如理解力、鉴赏力、情感、态度等同样有教育价值的东西，所以受到了许多批评。　　2．斯腾豪斯的过程模式　　针对目标模式过分强调预期行为结果即“目标”而忽视“过程”的缺陷，英国课程论专家斯腾豪斯提出了“过程模式”。所谓的过程模式是指，课程的开发不是为了生产出一套“计划”，然后予以实施和评价的过程，而是一个连续不断的研究过程，并贯穿着对整个过程的评价和修正。而所有这些都集中在课堂实践中，教师是整个过程的核心人物。　　过程模式把发展学生的主体性与创造性作为教育的目标，尊重并鼓励发展学生的个性，同时强调教师的主导作用，具有一定的理论和实践意义。但是，这只是一种理论模型，它并没有提出明确的方案，也没有一个具体的操作步骤，缺乏可操作性。3．集体审议模式：主张课程探究方式要从“理论”模式转向“实践”模式。4．自然设计模式：对课程设计中手段和目标的关系作了重新思考。　　二、课程改革（一）影响课程改革的主要因素1.政治因素2.经济因素3.文化因素4.科技革新5.学生发展（二）我国基础教育课程改革应处理好的问题第一，在学校教育中过分注重知识传授，忽视了学生社会性、价值观和创造性的培养;第二，课程内容“难、繁、偏、旧”，并且过于注重书本知识，脱离学生经验。第三，现行的课程体系以学科知识为核心，过于强调学科本位，强调不同学科的独立性，科目过多，忽视了科学、艺术和道德之间的联系，忽视了学科之间的整合性和关联性:第四，学生学习过于强调接受式学习，死记硬背，机械训练;第五，在教育评价上过于强调评价的甄别和选拔功能，忽视评价促进学生发展和教师提高的功能;第六，课程管理过于集中，忽视了地方和学校在课程管理与开发中的作用。（三）我国基础教育课程改革的目标1.实现课程功能的转变2.体现课程结构的均衡性、综合性和选择性3.密切课程内容与生活和时代的联系、4.改善学生的学习方式5.建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度6.实行三级课程管理制度.\n.三、课程实施　　(一)课程实施的概念　　课程实施是指通过一系列的教学活动，把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。课程能否有助于教育目标的实现，能否为学习者接受，从而促进其身心发展，都必须通过实施才能得到答案。一般来说，课程设计得越好，实施起来就越容易，效果也就越好。(二)课程实施研究的必要性关注和研究课程实施非常必要，这是因为：①不直接分析和了解课程实施过程，就不能知道实际发生的情况；②研究课程实施过程有助于了解为什么有的课程计划会成功而有的会失败；③不考察实施过程，就难以解释学生学习的结果。（三）课程实施的结构课程实施作为一个动态的、序列化的实践过程，具有一定的运作结构。在课程实践过程中，至少要考虑七个方面的问题：①安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配；②确定并分析教学任务；③研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点；④选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式；⑤对具体的教学单元和课的类型、结构进行规划；⑥组织并开展教学活动；⑦评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性信息。以上七个方面在运作过程中构成一个循环往复的动态结构，这便是课程实施的过程结构。(1)安排课程表时间安排对于课程实施具有重要影响。一个好课程表，既能从学生全面发展的教育目标出发，又能体现出不同学科的性质和特点，因而是课程理论与实践相结合的产物，具有权威性和指导性。通常情况下，课程表的安排应遵循以下几条原则：①整体性原则在安排课程的过程中，学校要从全局着眼，统筹安排好课程计划所规定的每一门课程，使每一门课程都处在能发挥最佳效果的恰当位置，从而实现各门课程功能的协调化、整体化，产生最好的教育效果。②迁移性原则在安排课程表时，要充分考虑到各门学科之间相互影响的性质和特点，利用心理学上的迁移规律，促使课程之间产生正迁移，防止负迁移现象的发生。③生理适宜原则课程表的安排，还要考虑到学生的生理特点，使学生的大脑功能和体能处于高度优化状态。这就要求，一方面要考虑到学生左右脑功能的协调发挥，另一方面要考虑到“人体生物钟”规律。(2)分析教学任务教学任务通常包括三个方面：①学生所要掌握的基础知识和基本技能；②学生所要形成和发展的智力、能力和体力；③学生所要养成的情感、态度、品德和个性心理品质。(3)研究学生的学习特点学生的学习特点有四方面特性，即独特性、稳定性、发展性、灵活性。学生的学习特点受三个方面因素的影响：①基础因素，它包括学生的基础知识和技能水平、智能结构和心理品质、个性特征等；②内部因素，它包括学生在学习过程中积累的学习经验、掌握的学习方法以及学习动机和学习积极性等；③外部因素，这主要是指学习内容、教师教学风格、社会传统、时代要求和教育环境等。这三方面的因素相互联系、相互影响、相互制约，共同促进着学习风格的形成与发展。(4)选择并确定教学模式教学模式是指在一定的教学思想或理论指导下，为完成特定的教学任务，实现预期的课程目标所形成的相对稳定的、系统化的教学活动的基本范型。为实现预期的课程目标，可以根据教学任务和学生学习特点选择各种各样的教学模式。教师选择哪种模式，取决于这种模式在帮助学生掌握课程内容、达到课程目标过程中价值的大小。好的教师一般都熟悉并能运用多种的教学模式。(5)规划教学单元和课.\n.教学单元通常是指某门课程的教材内容中一个比较完整的部分。在对教学单元进行规划时，需要对教学单元中的主要原理、概念、技能、态度、诊断性测验和课堂教学活动作出安排。(6)组织教学活动组织教学活动是课程实施计划的展开过程。(详见教学部分)(7)评价教学活动的过程与结果这是课程实施的最后一项任务或环节。（四）影响课程实施的因素　　1．课程计划本身的特点　　(1)合理性(相对优越性)，即指课程设计以及课程计划的编写是否具有正确的指导思想和理论基础，是否确实改进了已有的课程；　　(2)和谐性，即课程计划的制定不仅要考虑未来人和社会的发展，还应考虑当下人和社会的要求；　　(3)明确性，如果缺乏明确性就容易造成使用者的混淆，以致增加困惑和挫折感；　　(4)简约性，过于复杂的课程设计可能不易被理解或无法被接受，导致实施困难；　　(5)可传播性，即课程计划向各地学校推行的难易程度；　　(6)可操作性，实施、使用的方便程度。　　2．教师的特征　　教师对课程实施的影响主要体现在以下几个方面：　　(1)教师的参与。教师参与课程计划、课程标准的拟定，可以增强其实施课程的自觉性和主动性。　　(2)教师的态度。采取封闭态度的教师对课程改革缺乏关注，不愿意投入，也不易接受新的理念和方法，对课程的实施会产生负面影响。采取开放式态度的教师关注改革的进程，乐意接受新课程、新方法，有利于课程计划的实施。　　(3)教师所具备的能力。课程实施效果的差异除了取决于教师对课程的认识、态度以外，更重要的还是他们的个人背景、智力水平、学历层次所造成的能力差异。　　(4)教师与其他参与者之间的交流与合作。交流和合作可能是教育决策者、课程设计者与教师之间的，也可能是教师与教师之间的。这有助于加强相互间的理解与支持，有利于课程的实施。　　3．学校的特点　　(1)学校领导和行政部门的态度与工作；(2)学校支持系统的保障；(3)学校环境的氛围支撑，这包括学校环境所形成的心理环境和物理环境。　　4．校外环境　　校外环境包括政府机构和社会各界。　　(1)政府机构是影响课程实施的重要力量，学校的课程计划与学校所在地的需要越一致，就越能得到当地政府的支持。　　(2)社会各界如新闻媒介、社会团体、学生家长的理解和支持，也可以成为推动课程实施的无形动力。（五）课程实施的基本取向课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的价值观。辛德等人关于课程实施取向的研究受到了课程专家的普遍认同，他们将课程实施的取向分为忠实取向、相互调适取向和课程创生取向。(一)忠实取向忠实取向即视课程实施为忠实地执行课程方案的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中实现预定的课程方案的程度。实施课程愈接近预定的课程方案，则愈忠实，课程实施程度愈高；若与预定的课程方案差距愈大，则愈不忠实，课程实施程度愈低。(二)相互调适取向.\n.相互调适取向即把课程实施视为课程设计人员与课程实施者双方同意进行修正调整，采用最有效的方法以确保课程实施之成效的过程。相互调适取向强调课程实施不是单向的传递、接受，而是双向的互动与改变。(三)课程创生取向课程创生取向即把课程实施视为师生在具体的课堂情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。课程创生取向强调“课程是实践”，课程不是被传递的教材或课表，不是理所当然的命令与教条，而是需要加以质疑、批判、验证和改写的假设。课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已，认为教师是课程的开发者。第七节课程评价一、课程评价的概述　　(一)课程评价的概念课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。它应当是一个客观的过程，需要运用科学的手段，如教育测验，对课程作出量的分析，即量的评价；还需要根据观察学生的行为表现，作出质的分析、说明和鉴定，即质的评价。　　(二)课程评价的分类在课程评价的过程中，终结性评价(或总结性评价)和形成性评价是两个重要的评价形式。终结性评价是在计划或产品完成以后实施的评价。在课程评价领域，终结性评价是指一门课程结柬时或一个学年结束时进行的评价。形成性评价是计划或产品还在发展或完善过程中实施的评价。在课程评价领域，形成性评价是指贯穿于校本课程各个阶段或整个过程的评价。二、课程评价的主要模式　　(一)目标评价模式　　目标评价模式是美国课程评价专家，也是有着“课程评价之父”（“教育评价之父”）美誉的泰勒（学习目标之父），代表作《课程与教学的基本原理》，针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。最早把评价引入课程编制过程之中。这种模式以目标为中心展开，被誉为“现代课程之父”。在课程研究发展史上，泰勒第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一。该评价原理可概括为七个步骤或阶段：　　1．确定教育计划的目标；2．根据行为和内容来界定每一个目标；3．确定使用目标的情境；4．设计呈现情境的方式；5．设计获取记录的方式；6．确定评定时使用的计分单位；7．设计获取代表性样本的手段。　　泰勒在这一评价原理的基础上，结合课程编制的实践，提出了更引人注目的“课程原理”，可概括为四个步骤或阶段：①确定课程目标；②根据目标选择课程内容；③根据目标组织课程内容；④根据目标评价课程。其中，确定目标是最为关键的一步，因为其他所有步骤都是围绕目标展开的。目标评价模式强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标，并以预先规定和界说的目标为中心来设计、组织和实施评价，从而确定学生通过课程教学所取得的进步，亦即确定学生达到目标的程度，找出实际结果与课程目标之间的差距，并利用这种信息反馈作为修订课程计划或更新课程目标的依据。　　相对而言，这是一种较为客观并有效率的评价模式。其评价的目的不仅仅是评价学生成绩的优劣，还在于课程开发的改进。而且这一模式结构紧凑、操作性强，又容易见效，所以在很长时间里在课程评价领域占主导地位。但由于它只关注预期目标，忽视了其他方面的因素，更忽略了丰富的课程实践过程，因而遭到不少人的批评。　　普遍认为美国俄亥俄州立大学的泰勒教授是当今学习(行为)目标之父.\n.。泰勒主要致力于测试题设计的研究。早在1932年他就指出：通过对课程内容的分析，可以确定以行为描述的目标，在行为目标的基础上编写试题是重要的。(二)目的游离评价模式　　该评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。他主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。他认为，课程评价既要描述，也需要批判。不论描述还是批判，其材料都是建立在三个来源上：1．前提条件，即课程设计、课程实施前业已存在的可能与结果有关的条件；2．相互作用，即课程设计、课程实施的过程因素；3．结果，即课程实施后的效果。评价除了关注预期结果之外，还应关注非预期的结果。　　该评价模式对目标评价模式的批判是击中要害的。评价除了要关注预期的结果之外，还应关注非预期的结果，而且还重点分析产生特定结果的各种条件和所运用的方法，可以对课程的全貌进行评价。评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，而且更应该考虑课程计划满足实际需要的程度。但它也存在着不少问题：如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很可能顾此失彼，背离评价的主要目的。此外，目的完全“游离”的评价是不存在的。因为评价者总是会有一定的评价准则，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的取而代之，容易带有主观性，影响评价结果的可靠性和可信性，应用起来比较困难。所以，严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序。　　(三)CIPP评价模式　　CIPP模式是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。该模式是由背景评价(contentevaluation)、输入评价(inputevaluation)、过程评价(processevaluation)、成果评价(productevaluation)四个步骤组成。他认为课程评价不应局限在评定目标达到的程度上，而应该是一种过程，旨在描述、取得及提供有用的资料，为判断各种课程计划、课程方案服务。该模式包括四个步骤：　　1．背景评价，即确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反映了这些需要。背景评价强调应根据评价对象的需要对课程目标本身作出判断，看两者是否一致。　　2．输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。　　3．过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。　　4．成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点作出解释。　　CIPP课程评价模式考虑到了影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面，但由于它的操作过程比较复杂，难以被一般人所掌握。　　(四)CSE评价模式　　由斯太克提出，古巴、林肯等进一步发展而成的课程评价模式。CSE评价模式的实施步骤为：　　1．需要评定；2．方案计划；3．形成性评价；4．总结性评价。该模式最主要的特点是把问题而不是目标和假设作为评价的先行者。在此基础上，评价者再进行系统的观察、调查、访问、测验，或其他任何有助于理解并解决有关问题的评价活动。　　这种评价的优点在于，不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发，注重满足他们的需要；评价的形成性职能和总结性职能得到了有机的统一；评价活动贯穿于教育改革全过程。它较好地适应了多元社会的现实和具有不同观点的评价听取人的需要，其结果也具有相当的弹性和应变性。因此，CSE评价模式受到了广泛的欢迎和好评，一些学者甚至认为该模式是迄今为止所有评价模式中最全面、最有效的。　　三、课程评价的过程　　绝大多数课程评价模式在评价过程中都涉及或需要解决一些基本问题和把握一些基本步骤。.\n.(一)课程评价过程中的一些基本问题①评价概念是否合适；②搜集和加工信息是否合适；③报告评价的信息是否合适。(二)课程评价的基本阶段①把焦点集中在所要研究的课程现象上；②搜集信息；③组织材料；④分析资料；⑤报告结果。四、科学一实证主义课程评价观与人文一自然主义课程评价观课程评价理论与模式大致可以划分两大派别，即科学一实证主义课程评价观和人文一自然主义课程评价观。课程评价主要有两种模式：一是科学一实证主义课程评价观，二是人文一自然主义课程评价观。 科学一实证主义课程评价观又称”传统评价观”，以泰勒为代表。泰勒认为，目标是课程评价的依据和出发点，通过测量目标的达到程度就能够判断教学效果。课程的有效性取决于课程实施时学生行为发生的变化，评价者关注的是课程是否真正发生了作用。简言之，科学一实证主义课程评价就是采用标准参照测验测量学生的学业，以此判断课程目标实现的程度。这一课程评价模式有其现实的合理性，方便易行，较为客观。但因其是在课程实施以后才开始进行，其弊端也是明显的。表现为：第一，注重普遍性，忽视非典型性；第二，局限于可以测量的目标，忽视难以测量的重要目标；第三，消耗太多的时间和资源。 人文一自然主义课程评价观又称”新潮课程评价观”，以斯克理温、斯坦豪斯为代表。人文一自然主义课程评价观与科学一实证主义课程评价观相对，旨在克服科学一实证主义课程评价观的诸多弊端。其倡导者非常注重环境对课程的影响以及课程运行的整个过程，认为在评价过程中，不能只考虑测试的结果，应该考虑多种因素，考虑课程的广阔背景。提出：研究课程运行的整个过程是了解课程质量和教学效果的关键。这一课程评价模式采用全方位观察的方法，注重课程目标本身的评价，较好地弥补了结果评价的不足。但它同样存在缺陷，表现为：第一，以主观印象为主，客观性不够；第二，难以归纳评价结果，难以把评价结果推广运用到其他环境中去；第三，在评价过程中，几乎不考虑采用量化方法；第四，强调环境中非典型和非寻常的情况；第五，评价对象不突出。 比较而言，科学一实证主义课程评价观把评价的重点放在课程结果上，试图解答”是什么结果”的问题；而人文一自然主义课程评价观把评价的重点放在课程运行的过程上，试图解答”为什么”的问题。20世纪80年代以后，这两大派别依然存在，但不再针锋相对，而是注重吸收对方的合理成分，扬长避短。课程评价的功能课程评价具有导向功能、调控功能、激发功能和诊断功能。有效的课程评价能够改进课程建设，推进教学改革，提高教育质量。3.课程评价的主要范围课程评价主要集中在两个方面：一是学生学业的评价；二是课程本身的评价。这两种评价同等重要。课程评价通常采用形成性评价和终结性评价两种形式进行。形成性评价是指贯穿于课程各个阶段或整个过程的评价。它比较注重细节的分析，旨在寻找原因，及时发现问题，使课程更加趋于合理。在课程实施过程中，利用形成性评价可以了解课程本身的缺陷、学生的学习困难以及教学中出现的各种问题，以及时做出调整，以此作为完善课程和提高教学质量的依据。由于形成性评价是在课程实施结束之前而不是之后实施的评价，因此对课程的开发、教与学过程的指导作用更加显著。终结性评价是指一门课程结束时或一个学年结束时进行的评价。它比较注重总体分析，力图表明课程目标、教学目标的实现程度，并对课程的有效性和实施效果做出判断。第八节课程资源一、课程资源的概念　　课程资源是课程建设的基础.\n.，它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。教材是课程资源的核心和主要组成部分。　　课程资源有狭义和广义之分。狭义的课程仅指形成课程的直接要素来源；广义的课程资源包括形成课程的直接要素来源(素材性课程资源)和实施课程的必要而直接的条件(条件性课程资源)。　　二、课程资源的分类　　(一)校内课程资源和校外课程资源　　按照课程资源空间分布的不同，大致可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源。凡是学校范围之内的课程资源就是校内课程资源，超出学校范围的课程资源就是校外课程资源。　　(二)素材性资源和条件性资源　　按课程资源的功能特点区分，有素材性资源和条件性资源。其中．素材性课程资源包括知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观以及培养目标等。其特点是直接作用于课程并成为课程的要素，并内化为学生身心发展的素质。条件性课程资源包括与课程实施有关的人力、物力和财力，以及时间、场地、媒体、设备、设施和环境，还有对于课程本质认识状况等等。其特点是作用于课程却并不是形成课程本身的直接来源，但在很大程度上决定着课程的实施范围和实施水平，间接制约课程的实际效果和人的现实发展水平。（三）文字资源、实物资源、活动资源、信息化资源按课程资源的物理特性和呈现方式的不同（四）以人为载体、以物为载体、以活动为载体按课程资源的载体形态不同　　三、开发和利用课程资源的途径与方法　　(一)进行社会调查　　开展当代社会调查，不断地跟踪和预测社会需要的发展动向，以便确定有效参与社会生活和把握社会所给予的机遇而应具备的知识、技能和素质。　　(二)审查学生活动　　审查学生在日常活动中以及为实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源，包括知识与技能、生活经验与教学经验、教与学的方式和方法、情感态度和价值观等方面的各种课程素材。　　(三)开发实施条件　　开发和利用课程实施的各种条件，包括图书馆、实验室和各种活动场馆、专用教室等的合理建议。　　(四)研究学生情况　　研究一般青少年以及特定受教学生的情况，以了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素质，以确定制定课程教学计划的基础。　　(五)鉴别利用校外资源　　鉴别和利用校外课程资源，包括自然与人文环境，各种机构、各种生产和服务行业的专门人才等资源，不但可以而且应该加以利用，使之成为学生学习和发展的财富。　　(六)建立资源数据库　　建立课程资源管理数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。　　★四、在课程资源的开发和利用中，特别应该关注以下几种课程资源　　(一)教师　　教师不仅是课程资源的开发者，而且其本身还是重要的课程资源。教师不仅决定课程资源的鉴别，开发、积累和利用，是素材性课程资源的重要载体，而且自身就是课程实施的首要的基本条件资源。　　(二)学生　　在开放的时代，学生有着丰富的生活信息，个性化的生活体验、奇异多彩的想法，这些应该是课程资源的重要来源。教师要善于利用学生真实的生活体验，理解学生不同的思维方式，利用学生不同的探索经历，丰富教育教学内容，促进学生的发展。　　(三)教学过程.\n.　　教学过程是一个程序化的过程，也是一个动态的生成过程教学过程中的师生互动是动态的，新的思想、新的问题、新的态度都是可以成为教育学生的素材，同时也是影响师生互动的条件。因此，教学过程是动态的课程资源。第九节课程改革课程是随着社会的发展而变化的，它是受社会的发展、科学技术的变化和儿童身心发展规律所制约的。在新世纪的开端，以信息技术为主要标志的科技进步日新月异，高科技成果向现实生产力转化越来越快，初见端倪的知识经济预示人类的经济社会生活将发生新的巨大变化。这些外在条件决定了未来社会对人才的需要将有所变化，那么学校课程必然要适应这些变化而进行改革。教育部为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999年)和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》(2001年)，决定大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。此次改革为我国建国以来第八次基础教育课程改革。本次课程改革的对象包括小学、初中和高中。　　一、课程改革的内涵　　改革是把事物中旧的不合理的部分改成新的、能适应客观情况的过程.简言之，改革就是除旧布新。课程改革，也就是将课程中陈旧的不合理的部分改变为新的能适应社会、文化、儿童以及教育客观情况的特殊过程。　　在我国，课程改革、教学改革与教育改革三个概念既有密切联系，也有根本区别。教育改革是“改变教育方针和制度或革除陈旧的教育内容、方法的一种社会活动”。教学改革是“旨在促进教育进步、教学质量而进行的教学内容、方法、制度等方面的改革”。而课程改革则是“按照某种观点对课程和教材进行改造。是课程变革的一种形式。包括课程观念的变革和课程开发体制的变革。是一项有目的、有计划的行动，以一定的理论为基础”。这样，课程改革只涉及教育内容及其载体的改革，而教学改革则扩大到涉及教育内容、方法及其制度的改革，似乎教学改革包含课程改革，而教育改革主要是涉及教育方针和教育制度的改革，同时也包括教育内容、方法及其制度的改革。教育改革包含了教学改革和课程改革。这样的概念，是传统的教学包含课程的大教学观念的延伸和体现。　　在国外，已经从“大教学观”转换到了课程包含教学的“大课程观”，所以国外流行的课程改革的概念与国内流行的概念具有根本的区别。国外比较流行的观念认为：“课程改革包括整个课程图式的改造，包括设计、目的、内容、学习活动和范围等。最重要的是，课程改革包括前面提到的一切课程领域建立其上的价值命题的变革。这样，课程改革的核心是价值命题的变革，范围包括课程设计、目的、内容、力法、活动方式等、课程改革包含了教学改革。　　因此，在当代新的大课程观背景中，所谓的课程改革，就是在改变课程领域的价值命题基础上彻底改变课程形式和组成成分的专门活动。首先，课程改革是以课程价值命题的改变为核心，它包括对价值、人员、社会和文化以及究竟什么构成教育和美好生活的基本命题的改革。课程价值是所有课程领域赖以立足的基础，课程领域包括课程概念、课程基础、课程设计、课程编制、课程研制、课程规划、课程实施、课程评价、课程工程等。其次，课程改革必然对课程形态或课程形式进行变革，这种变革包括渐变式，比如把分科课程形态变革为分科课程和综合课程相结合、把学科课程变革为学科课程与活动课程相结合；也有突变式，比如把学科课程变革为经验课程。第三，课程改革包括对整个课程因式的变革，即对课程要素或组成成分的全面变革，变革的范围包括课程的设计、出的、内容、学习活动和学习范围等。我国基础教育课程改革的背景.\n.　　新中国成立50多年，在广大教育工作者的共同努力和全社会的大力支持下，我国的基础教育取得了巨大成就．基础教育课程也在不断改革。但是，众多的教育工作者，经过与外国的对比．发现现行基础教育的课程．存在有一些不容忽视的问题。主要表现为：(1)教育观念滞后，人才培养目标已不能完全适应时代的需求。(2)课程目标注重知识技能取向。过于强调知识的传授，忽视学习态度的培养和学习习惯、学习能力的养成，忽视学生全面素质的提高。(3)部分课程内容陈旧，课程结构过于单一，学科体系相对封闭。以致难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离了学生经验和社会实际。(4)课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力。(5)思想品德教育的针对性、实效性不强。(6)课程评价过分强调教育的选拔功能，过于强调学生学业考试成绩，评价标准单一．忽视了评价的检查、诊断、导向、促进发展等功能。(7)课程管理过于集中，课程管理缺乏灵活性、开放性，不能适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求等等。另外，推行素质教育也遇到很大困难，许多地方“素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实”。教育与时代的要求差距很大。　　我国基础教育课程改革的目标　　(一)指导思想　　基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。　　(二)总体目标　　基础教育课程改革是全面推进素质教育的重大举措。“为了每位学生的发展”是基础教育课程改革的核心价值追求。基础教育课程改革的总体目标是：要体现时代要求，要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统；具有社会主义民主法治意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感。努力为人民服务：具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。　　(三)具体目标　　1．倡导全面、和谐发展的教育　　改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。　　2．重建新的课程结构　　改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状．整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。　　3．体现课程内容的现代化　　改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。　　4．倡导建构的学习　　改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。　　5．形成正确的评价观念　　改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。　　6．促进课程的民主化与适应性.\n.　　改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。我国基础教育课程改革的内容　　(一)重构我国基础教育的课程结构　　课程结构指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态。　　1．重建新的课程结构的要求　　(1)强调综合性，克服学科门类过多、相互独立的倾向。　　(2)加强选择性，以适应地方、学校、学生发展的多样化要求。①课程结构要适应地区间经济文化的差异，必须具有一定的变通性。②课程结构要适应不同学校的特点，体现选择性。③课程结构要适应学生的个性差异，完善选修制。　　(3)确保均衡性，促进学生全面、和谐发展。①学习领域或学科与活动的规划、设计应体现全面、均衡的原则。②学习领域或学科与活动的课时安排应体现均衡性，而绝不是平均分配。③课程内容的选择也要体现均衡的原则。　　2．重构我国基础教育的课程结构的具体做法　　(1)整体设置九年一贯的义务教育课程　　小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。　　(2)从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程　　综合实践活动课程是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。　　综合实践活动的内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。　　综合实践活动内容的选择原则：①尊重每一个学生的兴趣、爱好与特长；②体现每一所学校的特色；③反映每一所学校所在社区的特色；④善于引导学生从日常生活中选取探究课题或问题。　　(二)由教学大纲到课程标准　　国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。　　制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育工作的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。　　义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。　　(三)教学过程的改革　　1．研究性学习　　研究性学习指教师或其他成人不把现有结论告诉学生，而是学生自己在教师指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。.\n.　　教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格．关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。　　研究性学习的一般程序：听讲座、参观；选题(与生活直接相关)；组织课题组，定计划；研究；处理结果．撰写报告：交流研讨。　　2．信息技术的普通应用　　大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。　　(四)与课程改革相适应的教材开发与管理　　教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验。主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。　　积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用：广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源；积极利用并开发信息化课程资源。　　完善基础教育教材管理制度，实现教材的高质量与多样化。　　实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材。建立教材编写的核准制度，教材编写者应根据教育部《关于中小学教材编写审定管理暂行办法》，向教育部申报，经资格核准通过后，方可编写。完善教材审查制度，除经教育部授权省级教材审查委员会外，按照国家课程标准编写的教材及跨省使用的地方课程的教材须经全国中小学教材审查委员会审查，地方教材须经省级教材审查委员会审查。教材审查实行编审分离。　　改革中小学教材指定出版的方式和单一渠道发行的体制，严格遵循中小学教材版式的国家标准。教材的出版和发行试行公开竞标，国家免费提供的经济适用型教材实行政府采购，保证教材质量，降低价格。　　加强对教材使用的管理。教育行政部门定期向学校和社会公布经审查通过的中小学教材目录，并逐步建立教材评价制度和在教育行政部门及专家指导下的教材选用制度。改革用行政手段指定使用教材的做法．严禁以不正当竞争手段推销教材。　　(五)发展性评价为主的课程评价　　1．基本理念　　(1)评价是与教学过程并行的同等重要的过程；　　(2)评价提供的是强有力的信息、洞察力和指导，旨在促进发展；　　(3)评价应体现以人为本的思想，建构个体的发展：　　(4)评价主体互动化：　　(5)评价内容多元化；　　(6)评价过程动态化。　　2．功能　　反馈调节的功能；展示激励的功能；反思总结的功能；记录成长的功能；积极导向的功能。.\n.　　3．内容和目标——构建促进学生、教师、学校发展的评价体系　　(1)构建促进学生全面发展的评价体系　　评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求．帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。　　构建促进学生全面发展的评价体系：　　首先，明确评价内容和评价标准。①学科学习目标——以各科课程标准为依据；②一般性发展目标．包括学会学习的技能、扩充并整合知识、沟通技能、思考和推理的技能、合作技能、个人与社会责任等。　　其次，设计评价工具，如：学业成绩评价表、学习过程评价表和学习态度评价表。　　再次，搜集和分析反映学习情况的数据和证据。通过标准化考试，学生工作样例，对学生表现的观察和调查、访谈等搜集反映学生学习情况的数据和证据，再对搜集到的数据和证据进行分析，形成学习情况报告，客观描述学生当前的学习情况。　　最后．明确促进学生发展的改进要点，并制订改进计划。　　(2)建立促进教师不断提高的评价体系　　强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度．使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。　　(3)建立促进课程不断发展的评价体系　　周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理．形成课程不断革新的机制。　　(六）、构建国家，地方和学校三级课程管理体系　　基础教育课程改革发展趋势　　(一)以学生的全面、主动发展作为课程目标的基本价值取向　　将课程目标定位于未来社会人才的素质结构，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的统一实现，使全体学生在全面发展的基础上实现个性发展，充分发挥学生的自主性、自觉能动性和创造性．为接受终身教育奠定坚实基础。　　(二)课程结构的综合化、均衡化和选择性　　改变课程单一的状况，设置多样化的课程类型，除学科课程外，开设综合课程与活动课程。均衡科目结构，使传统优势学科的比例适当降低。使得课程结构中各科目间的比例较为均衡。同时，有利于地方课程与学校课程的开发．增强地方和学校对课程的选择权．给予选修课程及地方课程和校本课程以更大的发展空间。　　(三)改变课程内容的繁、难、偏、旧的状况　　在课程内容上，既要体现学科的基础性，又要及时反映最新的科技发展成果，既要精简内容，又要增强课程内容与学生生活经验与现实社会生活的联系。　　（四)改变学生的学习方式，鼓励学生在教师的引导下自主探究学习、合作学习　　改变长期以来接受学习的单一化、绝对化模式，改变课程实施过于强调死记硬背、机械训练的状况，倡导学习方式的多样化。使学生能够主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、交流与合作的能力及分析与解决问题的能力。　　(五)改变课程管理方式，实现国家、地方和学校三级课程管理　　改变过去国家集中管理课程的状况。赋予地方和学校合理而充分的课程自主权．调动地方和学校主动开发和建设课程的积极性。增强课程对地方、学校及学生的适应性。　　(六)改善课程评价方式，注重过程性和全面的评价　　鼓励在教学中采用多种评价手段，采用多种形式进行评价，使评价成为促进学生发展、教师提高和改进教学实践的有效手段。.\n.二、我国基础教育课程改革回顾　　（一）新中国成立前基础教育课程的六次改革　　1.洋务运动。洋务派主张“新教育”，提出“中学为体，西学为用”的教育观，开办洋学堂，派遣留学生。增设外语、算学、化学、天文、医学、物理、万国公法、航海测量、代数、微积分等新课程，引进西方的教学管理制度，采用了新的教学方式和手段。　　2.1903年，清政府公布《奏定学堂章程》，第一次确定了“五四五制”学制，初小五年，增设修身、读经、国学、算术、几何、体操等课程；高小四年，增加图画、手工等课程；中学五年，开设外语、法律和理财等课程。　　3.1912年，中华民国颁布“壬子癸丑学制”，第一次废除科举考试制度，开设历史、地理、农业、缝纫、唱歌等，并给予女子受教育的权利。　　4.1923年，民国政府公布“新学制体系”，第一次将中国学制定位于美式“六三三”制，在小学开设的课程有国语、社会、自然、艺术、算术、体育、音乐、园艺、工艺等；初中在小学基础上增设外国语和生理卫生，破天荒实行学分制。　　5.1927年之后，民国政府强化国民党的党化教育政策。在这一阶段，改革没有明显进展。　　6.中共新民主主义革命期间在革命根据地的学校课程。早在20世纪30年代中期，江西中央革命根据地的红色政权就颁布过《小学课程教学大纲》，规定根据地的列宁小学分初高两级，分别为三年和两年，初级小学开设国语、算术、游艺、劳作、社会工作等课程，高级小学增设社会常识和科学常识课程。20世纪40年代中期，陕甘宁边区政府以“为革命战争服务”为宗旨，规定中学课程包括边区建设、政治常识、国文、史地、自然、生产、医药常识等，突出了鲜明的革命性、科学性、实用性特点。　　（二）新中国成立后基础教育课程的八次革新　　1.1949~1952年。教育部颁发了《中学暂行教学计划（草案）》，这是新中国第一份教学计划（1950年8月）。设置了门类更为齐全的学科课程，政治、语文、数学、自然、生物、化学、物理、历史、地理、外语、体育、音乐、美术等课程。1952年3月，教育部颁布了《中学教学计划（草案）》，同年10月，颁布了建国以来第一份五年一贯制小学的《小学教学计划》。　　2.1953~1957年。这期间，国家共颁布了五个教学计划，其中在1953~1955年颁布的三个计划中，大幅削减了教学时数，首次在教学计划中设置劳动技术教育课。1956年国家正式发行新中国成立以来的第二套中小学教科书，这套教材理论性有所加强，特别注意了学生的动手能力的培养。　　3.1958~1965年。这一时期是我国经济发展的重要时期，同时也是左倾思想影响萌芽的时期。1958年“大跃进”引发了“教育大革命”，大量缩短学制，精简课程，增加劳动，注重思想教育。还出现了多种学制的改革试验。　　4.1966~1976年。文革十年浩劫。学校课程与教学在十年动乱期间经历了一场灾难。　　5.1977~1985年。文革结束，拨乱反正。1978年颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制十年，小学五年，中学五年。1980年出版了新中国成立以来全国统编第五套中小学教材。　　6.1986~1991年。1986年《义务教育法》出台。国家教委公布了义务教育教学计划初稿，突出了新型教育方针的具体要求，适当增加了基础学科的教学时数，在教学计划中给课外活动留出固定的足够的空间。.\n.　　7.1992~2000年。1992年国家教委第一次将以往的“教学计划”改为“课程计划”。1993年秋，新的计划突出了以德育为首，德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第一次将活动与学科并列为两类课程。后来又将“课程管理”作为课程计划中的一部分独立出来。1999年教育部的《面向21世纪教育振兴行动计划》有专门关于课程管理的规范。这一次课程改革，我国教育界掀起了国家课程、地方课程、校本课程以及活动课程、研究性学习课程研究的热潮。　　8.2001年开始的新一轮课程改革。新一轮基础教育课程改革工作分三个阶段：酝酿准备阶段，试点实验阶段和全面推广阶段。在基础教育课程改革第一阶段，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》；义务教育阶段18科课程标准的实验稿；编写审查了各科实验教材，目前已有20个学科的（小学7科、中学13科）49种中小学新课程实验教材将在今年9月首次在实验区试用。同时关于课程管理政策、评价制度、综合实践活动的研究，均已取得阶段性成果，并将在实验区逐步应用。根据教育部的部署，实验工作拟用三年时间。2003年开始组织新高中课程的实验推广工作。2003年3月，普通高中新课程方案15个学科的课程标准实验稿正式颁发，《地方课程管理指南》、《学校课程管理指南》、《综合实践活动指南》、《中小学环境教育指南》等一些相关文件即将发布，普通高中新课程的实验计划从2004年秋季首先在广东、山东、宁夏、海南等4省、自治区进行，计划到2007年秋季，全国普通高中起始年级全部进入新课程。　　新一轮基础教育课程改革力促“人的发展”的实践表征。从新一轮基础教育课程改革的具体内容来看，它主要包括以下方面：一是制定课程标准。改变课程实然中仅注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。二是改革课程结构，体现课程结构的均衡性、综合性、选择性。三是改革课程评价，建立促进学生全面发展、促进教师不断提高与促进课程不断发展的评价体系。四是改革课程管理，实行国家、地方、学校三级课程管理制度以增强课程对不同地区、学校及学生的适应性。五是改革课程内容。新课程的课程内容力求体现当代社会进步和科技发展以及学科发展的趋势，不刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，关注学生的经验和现实的社会生活。六是改革课程实施。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，改善学生的学习方式，使学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。课程改革的实施　　《基础教育课程改革纲要(试行)》指出“基础教育课程改革是一项系统工程，应始终贯彻‘先立后破，先实验后推广’的工作方针”。为此，2001年，教育部在《关于开展基础教育新课程实验推广工作的意见》中，对新一轮基础教育课程改革实验推进工作进行了总体部署。按照这一部署，义务教育阶段新课程实验工作于2001年秋季启动，首先是绝大多数义务教育各学科课程标准及其实验教材在全国基础教育课程改革实验区开展实验；2002年秋季，义务教育新课程体系(包括三级课程管理的运行机制、评价制度等)进入全面实验阶段，根据各地的具体条件，原则上，各省(自治区和直辖市)在所属的每一个地级市可确定一个省级基础教育实验区(以县为单位)，全国实验规模达到同年级学生的10％～15％，全国实验区达38个；2003年秋季，修订义务教育阶段课程设置方案、各学科课程标准、《地方课程管理指南》、《学校课程管理指南》和中小学评价与考试的改革方案，在全国范围内，起始年级启用新课程的学生数达到同年级学生的35％左右；2004年秋季，进入义务教育阶段新课程的推广阶段，在此基础上，正式颁布义务教育阶段课程设置方案、各学科课程标准以及其他相关文件，在全国范围内，起始年级启用新课程的学生数达到同年级学生的65％～70％；2005年秋季，中小学阶段各起始年级原则上都启用新课程。高中课改始于2003年.\n.。教育部于2003年印发《普通高中课程方案(实验)》和语文等十五个学科课程标准(实验)(教基[2003]6号)，并要求高中新课程实验于2004年秋季启动。海南、广东、山东、宁夏为首批实验区，2005年，江苏成为实验区，2006年秋季高中课改实验的范围扩大到福建、辽宁、浙江、安徽、天津五省市，初步形成了东部沿海省市全面推进高中新课程实验的格局，2007年秋季，全国又有北京、陕西、湖南、黑龙江、吉林等5个省市高一新生进入新课程实验，至此，全国已有15个省、市、自治区成为新课程实验省份，约占全国高中总量的50％。第八次基础教育课程改革提出了三个维度的课程目标，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观目标。　　三、当代世界基础教育课程改革的发展趋势　　课程集中体现了教育思想和教育观念，是实施学校培养目标的施工“蓝图”。综观当前世界各国的教育改革，课程改革可以说是一个核心。课程改革是一个综合的系统工程，受着多种因素的制约，因此世界各国的课程改革呈现出不同的价值取向和特点。然而，通过比较和分析，我们仍然可以从中找到一些具有普遍性的规律和总体趋势。　　（一）课程政策的发展趋势　　课程政策是“国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准则。”它作为一国课程改革指南，着重要解决“由谁来决定我们的课程”或课程权力的分配问题。从世界范围来看，大体上有三种课程政策的类型：中央集权型、地方分权型和学校自主决策型，分别以法国、美国和英国为最典型。目前，无论是采取哪一种类型课程政策的国家，都逐渐认识到对课程统得过死和放得过宽都不是明智之举，各国课程政策均注意在“集权──分权、政府──市场、标准化──多元化、学术发展──个人发展”之间寻求动态平衡，努力谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的协调与统一。　　一方面，许多原先实行课程分权管理的国家都把推出强有力的“国家课程”视为迎接21世纪挑战的重要举措。如美国一向实行地方分权的行政管理体制，州自为政，在同一州范围内，不同社区的课程设置也有一定区别。而英国政府一向对学校课程不加干涉，基本上由学校自主决定课程。进入20世纪80年代以来，美英两国都趋向于建立全国统一的课程标准，试图突破教育行政地方分权的历史传统，加强国家对教育宏观调控的职能，以确保基础教育的质量。在课程政策上有明显强调集权、政府、标准化和学术发展的倾向。另一方面，许多原先实行中央集中统一的“国家课程开发”的国家都注意到了“校本课程开发”的意义，面向21世纪的课程改革政策，从课程管理的集权和控制走向分权和校本，从课程内容的标准化、高负担走向多样化、灵活性，从课程评价的统一、严格走向重过程和学生个性。如法国一向主要由中央政府以指令性文件规定全国统一的基础教育课程，但1985年正式颁布了“分权法”，进一步明确中央、学区、省、市镇各级对教育管理的权限，在课程安排上规定将1/10的课时让给各校自行安排。而同为中央集权国家的日本和韩国，20世纪八九十年代在重视个性、关注适应能力、强调自主性等共同的课程改革主题与目标驱动下，课程政策表现出民主化、决策分权化等相似的特点。　　值得注意的是，美、英等国在强调统一课程标准的同时，并没有放弃多元化、个别化教学的传统，而课程改革朝分权化、个性化方向发展的国家也继续强调统一的基础课程。其共同的发展趋势是在课程管理体制上走向均权化，注重国家课程统一性与学校课程灵活性的结合。　　（二）课程结构的发展趋势　　课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起形成的课程体系的结构形态。课程结构最足以体现学校的培养目标。为了使课程能促进学生素质的全面发展，从本世纪80年代以来，世界各国开始致力于优化课程结构的教育改革，在课程类型、课程内容和课程形态等方面进行了相应的调整和完善，以满足学生全面发展和多样化发展的需要。课程结构改革的发展方向是：　　1.注意各种科目、类型课程的配合，追求课程结构的平衡性、整体性.\n.　　从某种意义上看，课程结构与人的素质结构具有对应性和同构性，对课程结构的设计就是对人的设计。面对“全人”教育的新理念，各国都重视课程的整体功能，注重从动手与动脑、学习与创造、自我与社会协调的角度来完善课程结构，兼顾了学习者全面发展与个性发展的双重要求。当代各国课程改革已走出了现代主义“二元论”的纠缠，不再为“活动主义”和“主知主义”等问题的争执而困惑，而是着力于从改革实践上化解二者矛盾，从而实现知识与智力、认知与情感、主体精神和社会责任感的统一，实现课程内部的和谐，寻求课程结构上的有机关联与平衡，以使课程成为平衡教育与人和社会之间的有力工具。例如，美国在20世纪90年代以来颁布的一系列文件中规划了中小学课程结构，其特点是以学术性科目为轴心，以非学术性科目为外围，削减点缀性科目比重，追求学术性科目和经验性科目之间的新平衡；以核心课程为主体，以选修课程为辅助，追求课程统一性与多样性的平衡；以现代理科课程为核心，以语言社会科课程为边缘，追求课程结构的现代化与传统性的平衡。　　2.设置核心课程，夯实工具学科，强调基础学力　　为保证基础教育质量，各国普遍设立国家核心课程，重视基础学科的地位。许多国家的基础教育课程总量中语文、数学等工具性基础学科始终保持着的较大比重。例如，在初等教育阶段的语文学科，美国、英国均在40%以上，日本为27.5%，数学学科以前苏联和联邦德国等的比重为最大，约占20%以上，日本为18%。这些工具课程在课程结构中的凸现无疑使课程更符合学习化社会对学习能力的特殊要求。美国自20世纪以来，先后发起了数次围绕中小学的课程改革运动，其课程结构变革一直处于学术性科目与非学术性科目、共同必修的核心课程与选修课程在比例上的此消彼长的持续摇摆之中。而20世纪90年代的基础教育课程结构调整，不再是否定前期成果的彻底改革，而是在80年代“全面提高教育质量”改革的基础上，继续推行加强课程的学术性、统一性，培养学生的学术能力的政策，强调学业优异，制定更高更难的学术标准。1991年的《美国2000：教育战略》（America2000：anEducationstrategy）、1993年的《2000年目标：美国教育法》（Goal2000：AnEducateAmericaAct）和2001年的《不让一个儿童落后：教育改革蓝图》（NoChildleftBehind：ABlueprintforEducationReform）中，都一再强调加强中小学的核心课程：英语、数学、科学、社会、外语、艺术等，试图以此提高学生的学业水平，迎接下世纪全面的挑战。法国在90年代提出要让初中学生掌握“知识与能力的共同基石”，在高中应教授“共同文化”，而“知识与能力的共同基石”。与“共同文化”就是涵盖了几个学科的核心课程；英国1988年的教育改革法确立了全国统一的十门国家课程，在2000年9月起正式在全国推行的新课程《课程2000》中，规定了12门必修课程：英语、数学、科学、设计和技术、信息与交流技术、历史、地理、现代外语、艺术和设计、音乐、体育、公民，其中英语、数学和科学又被定为其中的核心学科，成为“核心中的核心”，等等。撇开各国核心课程科目在学科上的差异，我们不难发现，核心课程的设置本质上是对基础的强调。　　3.加强相关学科之间的联系和渗透，走课程综合化的道路.\n.　　现代科学技术发展迅猛，知识总量急剧增加，学科门类越来越多，基础教育课程如何在有限的时空里，及时地吸收最新的科技成就，使我们的学生毕业后能够同当代的科技发展站在同一水平线上？各国课程改革一般采用两种策略：一种是稳定基础课程，一种是走课程综合化的道路。多数国家不同意过多增加新学科和扩大教材的分量，以免造成学生负担过重。20世纪70年代以前，在美、法、英等国，大都以综合课为主，中低年级尤然。在以探索提高教学质量为主要目标的80年代课程改革中，对分科课程的作用又有了新的认识。现在的情况是，一方面加紧寻找保证学科间联系的更有效形式，另一方面让两类课程同时进入中小学课堂。近年来，随着当代科学向整体化、综合化方向发展，随着自然科学人文化趋势日益加强，综合课程的某些优势更为明显。目前，国外课程改革中特别重视综合化特性，在学科设置上打破不同学科的界限，加强相关学科之间的联系和渗透，使之有机地组合在一起，出现了诸如合科课程、融合课程、广域课程、核心课程等综合类型课程。例如，美国在《2061计划》中提出的课程改革，注重自然科学、社会科学和数学的综合。每门课程自成开放体系，可容纳多种科目的知识。加拿大在20世纪80年代开始，掀起了课程结构改革浪潮，出台了一系列课程改革计划，其中尤为引人关注的是试图加速科学课程、技术课程与社会课程的一体化。日本、加拿大、韩国、匈牙利、德国、泰国、瑞典、法国等都开设了不同内容、形式的综合课程。从课程形态看，学校课程经历了—个综合课程──分科课程──分科、综合课程结合──以综合课程为主的演进过程。课程内容的综合化，也是当代科技发展对培养通才提出的要求。如果说近代社会曾经是专才取胜的话，那么能取胜于今后社会的将是专才基础上的通才。　　4.重视科学教育和信息技术教育，加强职业技术教育，推动课程结构的现代化　　为适应信息时代和未来社会经济竞争的需要，世界各国普遍重视科学教育和信息技术教育，把塑造学生的科学素养、信息素养和创新意识作为课程结构改革的主要任务，注意在课程中吸收最新的科技成就，提高综合理科教育的地位，推动课程结构的现代化。例如，在英国，为全面提高学生的信息和交流技术能力，在新的国家课程中，将以前的“信息技术”（InformationTechnology）改为“信息和交流技术”（InformationandCommunicationTechnology，简称ICT）。同时要求在数学、理科、历史以及其它所有学科的教学中也要根据具体内容，加强对学生信息和交流技术的指导。致力于提高学生的信息素养、理科基础，并把对科学的应用、科学研究能力、科学思想精神、信息获取能力、信息设备的应用技能作为21世纪英国人必须具备的素养之一，这无疑可以使课程结构与科技发展保持同步，体现了技术发展与儿童发展的统一。在日本，1998年6月公布的新的课程方案将“信息科”作为高中普通科的必修科目，以适应计算机、网络的普及带来的信息社会的变化。　　在中小学课程中加强职业技术教育（或单独设课或渗透于相关课程之中），这在发展中国家和发达国家都是普遍的趋势。加拿大在中小学都开设了职业指导课程，培养学生正确的职业发展态度，使学生获得基本的职业知识和技能，促进学生职业素质的发展。许多中学要求学生毕业前至少要掌握两门技术，否则不予毕业，这已成为制度。连一向轻视职业技术教育的英国，从1990年9月起也在中小学开设“技术与设计”课，以增强学生的经济和职业的意识与能力。　　（三）课程实施的发展趋势　　当人们反思20世纪课程改革的历史进程时，发现大多数课程改革的共同失误是往往满足于课程计划的制定，而不关注课程的实施过程。自20世纪80年代以来，许多国家的课程改革都重视“课程实施”的研究，把课程实施视为课程改革过程的有机组成部分。总结世界各国的课程改革实践，可以发现，课程实施呈现如下发展趋势：　　1.教师积极参与课程改革，课程实施的“忠实取向”正在被“调适取向”与“创生取向”所超越　　当前，教师作为课程实施的主体，不再被视为国家课程改革方案的忠实执行者，而是逐渐成为制定国家课程计划的参与者、课程开发者和课程计划的创造性实施者，在课程实施中扮演着越来越重要的角色。例如，在法国，教师通常是课程改革的倡导者，并在课程修订中占有一定的份量。他们可以通过教师工会，就国家课程政策以及课程的具体实施发表见解。现在征求教师的意见已经成为新课程设计过程的第一步。教师可以就新课程是否加重了他们的工作量、课程的哪些方面应作删减或补充，以及各级各类课程之间如何协调提出他们的意见。.\n.　　当然，因为教师如何参与课程改革尚是一个新课题，许多实践中的问题还有待于研究和回答。但是教师在课程实施中的重要性已日渐为人们所认识和接受，这已成为一种必然的发展趋势。　　2.课程实施中的社会参与越来越广泛　　各国课程改革的经验表明，课程改革的实施不单纯是上传下达的行政命令过程，而是政府基于对社会实际和教育实际之需要的敏锐洞察，充分发动地方、学校的积极性，经过严密的科学论证而展开的过程。为保证课程改革的科学性，许多国家都设立了课程改革的专家咨询机构、课程研究中心或课程咨询委员会，学校、地方社区和州教育委员会、社区的个人和组织也在支持课程实施中承担各种角色，课程专家、家长、社区人员、商业团体、社会部门等广泛参与到课程实施过程中。　　3.学校的课程实施得到立法、经费、师资培训等各方面的策略支持，同时课程实施过程也受到一定的监督和控制　　各国课程实施的实践表明，课程改革绝不只是教育内部的事务，它涉及到政府部门的政策引导、经费投入、社会各部门用人制度改革以及整个社会对教育的认识。发达国家课程实施的支持策略主要有：立法支持、经费支持、出台资源调节方案、提供课程材料和开展教师培训等。　　为了保证课程质量，许多国家都对学校的课程实施采取了一定的监督和控制措施，一般可分为官方督导和民间监控两类。官方督导是政府或地方层面的，例如，法国和英国的督学制度一直是政府对学校教育特别是课程设置和教学的一种控制制度，教育部及地方教育当局都派出督学监督、检查、指导学校和教师的实践，并根据检查结果定期向公众发表报告；而韩国对课程实施的监督经常在地方层面进行，地方教育当局有规律地派出视察员视察学校，并考察学校是否满足了国家课程框架的有关法律规定。民间监控通常由非官方的中介机构进行。例如在澳大利亚，一些独立的机构通过对官方数据进行分析，或者自己收集一些数据进行个案研究，形成学校教育总体情况报告。这类研究通常由政府出资，通过招标、委托或研究补助的形式进行。英国也有许多专业中介机构构成民间质量监控渠道，这些专业中介可分为两类，一类是诸如牛津、剑桥考试局这样的教育证书考试机构，主要是在基础教育的结束阶段实施各种证书考试，对课程与教学的质量进行终端监控；另一类是以服务学校教学为宗旨的机构，它们根据学校的需要在课程的实施过程中进行检测，评估教学质量以及学生的学习情况，及时发现教学中存在的问题，提出改进教学的建议。而美国也有许多非官方的团体与组织定期和不定期地对全国的中学教育进行综合调查和质量评估，经评估合格的学校可以继续得到不同渠道的资金支持，几次综合评估为不合格者将被定为失败学校，不能再享有资助，有甚者还会被关闭或重组。总的说来，官方的渠道和专业考试机构反映了国家的管理需要和社会对教育质量的认证需求，有较高的权威性和公信度，但他们给学校和教师造成压力，这种压力必然转嫁到学生身上，给学生带来负面影响。而服务性的专业中介机构因出发点不同，更注重为学校内部的师生服务，灵活地从不同角度去检测学校课程与教学中的问题，没有行政压力，因而更易为学校所接受。　　（四）课程评价的发展趋势　　课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控作用。20世纪80年代以来，世界各国在展开各项课程改革的同时，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。因此，课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。总的来说，体现出以下特点。　　1.评价功能由侧重甄别与选拔转向侧重发展.\n.　　随着信息时代的带到来，原有的以传授知识为主的基础教育课程的功能受到了极大的挑战，转而注重培养学生积极的学习态度、创新意识和实践能力以及健康的身心品质等多方面的综合素质，为学生的终身发展奠定基础。于是，课程评价的功能也发生着根本性转变。在学生评价方面，不只是检查学生知识、技能的掌握情况，更为关注学生掌握知识、技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的儿童”，而是发挥激励作用，促进学生的发展。从这个意义上来讲，评价是帮助我们“创造适合儿童的教育”。在教师评价方面，以往的教师评价主要是关注教师已有的工作业绩是否达标，同样体现出重检查、甄别、选拔、评优的功能，而在如何促进教师发展方面作用有限。　　教师是教育的实施者，承担着促进学生发展的任务，教师的素质及其发展同样成为课程评价改革的重要话题。因此，时代的发展向课程评价的功能提出挑战，评价不只是进行甄别、选拔，评价更重要的是为了促进被评价者的发展。这一点已在世界各国得到普遍认同。　　2.评价标准由刚性的单一化标准走向弹性的多元化标准　　传统课程评价为了满足比较、筛选的需要，给课程评价制定了刚性的评价标准，往往把被评对象置于一个共同的标准或常模之下，用评价者认为的某一种价值观要求被评对象。现代社会对人的个性发展、创新能力的要求越来越强烈，显然，这种要求是统一的课程评价标准统帅下的课程实施所不能满足的。同时，课程评价标准的同一性与评价对象的差异性之间的不对称本身就预示了传统课程评价的不合理性，我国古代就有了“因材施教”的教学原则，评价也应该“因材施评”。因此，要避免传统课程评价标准的弊端，就应该针对不同地区、不同学校、不同评价对象的特殊情况，确立不同的发展目标和评价标准，使课程评价标准弹性化。课程评价标准的弹性化要求评价标准多元化。即确立适合于不同评价对象的多重的标准；确立从不同角度进行评价的多维标准；确立不仅反映评价者的价值标准和适合外在要求的，而且反映评价对象的价值目标和内在需求，并促进其发展的多功能评价标准。　　3.评价对象从过分关注结果逐步转向对过程的关注　　关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。传统的评价往往只要求学生提供问题的答案，而对于学生是如何获得这些答案的却漠不关心，只重视学习结束后的成绩，而忽视学习的过程，忽视成绩后面不同的动机取向和努力程度，忽视学习内在情意目标和态度的培养。因此，当代课程评价重心逐渐转向更多地关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，关注学生、教师和学校在各个时期的进步状况。质性评价方法的发展为这种过程式的形成性评价提供了可能和条件。注重过程，将终结性评价和形成性评价相结合，实现评价重心的转移，成为世界各国评价发展的又一大特点。　　4.评价主体由单一主体转向强调参与和互动、自评与他评相结合　　一改以往以管理者为主的单一评价主体的现象，目前世界各国的课程评价逐步成为由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业研究人员共同参与的交互过程，这也是教育过程逐步民主化、人性化发展进程的体现。例如，美国马里兰州，对教师的评价是以学生多人组合的方式进行的。在英美等国家，学生和家长可参与评价体系或指标的建立，学生还可就教师对自己做出的评价结果发表不同的意见、进行申诉等。澳大利亚小学生考评体系评价中的“三方协商评价法”，把教师、学生和家长“三方”都作为评价者，这有利于调动各方的积极性，让家长了解教育教学目标及教学大纲的要求并熟悉整个教学过程，建立三方良好的协作关系。还有国外流行的学生“成长记录袋”评价法也给学生和教师以充分的机会来参与评价，在这种方法中还有一点值得强调，就是学生对自己的“代表作”能作一个自我评价。这样，传统的被评价者成为了评价主体中的一员，在评价主体扩展的同时，重视评价者与被评价者之间的互动，在平等、民主的互动中关注被评价者发展的需要，共同承担促进其发展的职责。　　5.评价方法从强调量化逐步转向关注质的分析与把握，定量与定性相结合.\n.　　追求客观化、量化曾经是各国课程评价的发展趋势。但在今天，随着评价内容的综合化，以量化的方式描述、评定一个人的发展状况时难免表现出僵化、简单化和表面化的特点，质性评价的方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，成为近30年来世界各国课程改革倡导的评价方法。例如，在美国《国家科学课程标准》中提供的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方法。美国各著名高校在录取学生时不仅要求学业成绩，通常还要求学生提交一份短文（选题通常极具开放性）、有关人士的推荐信和面试等。英国则强调以激励性的评语促进学生的发展，并在教师评价中注意运用面谈、行为观察和行为记录的方法。而“成长记录袋”、“学习日记”和“情景测验”等质性评价的方法，目前也受到较为广泛的重视和认可。需要强调的是，质性评价从本质上并不排斥量化的评价，它常常与量化的评价结果整合应用。因此，将定性与定量评价相结合，应用多种评价方法，将有利于更清晰、更准确地描述学生、教师的发展状况。综上所述，当代世界基础教育课程改革，在课程政策上注重国家课程统一性与学校课程灵活性的动态平衡，在课程结构上注重课程类型、课程内容和课程形态等方面的调整和完善，在课程实施上注重教师和社会参与、政策支持以及质量监控，在课程评价上注重评价功能、评价标准、评价对象、评价主体、评价方法的多元化，以满足学生全面发展和多样化发展的需要。这些发展趋势对我国基础教育课程改革是很有启发意义的。四、当前我国中小学课程改革的重点主要有以下三个方面：第一，改革传统的课程管理与开发体制，实行国家、地方和学校三级课程管理与开发体制，其突出的亮点是开发“校本课程”。第二，对传统的学科本位的课程结构进行改造，扩大高中阶段选修课程的比例，设置跨学科的，面向社会生活的、以知识应用为主的活动性课程，其突出的亮点是在中小学设置必修的“综合实践活动”课程。第三，改革传统课堂中过于偏重静听与接受、死记硬背、机械训练的学习方式倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，其突出的亮点是强调转变学习方式，推崇“探究式学习”（或研究性学习）。五、校本课程的开发与实施所谓校本课程，是相对于国家课程而言。它是一种以学校为本位，根据一定的学校教育哲学思想，由学校的教师、学生、学生的家长以及社区代表共同参与决策的，为了满足学校自身特殊需要而开发的一种课程形态。开发校本课程的思想源于20世纪60、70年代西方发达国家。针对国家课程开发的弊端而提出的。国家课程开发的主体主要是由中央一级的教育行政机构组织的专家学者构成的，采取“研制——开发——推广”这种自上而下的推广模式。校本课程是学校根据自身的实际情况及特定需要，组织教师、家长、社区人士及有关专家，采用“实践----评估---开发”自下而上的“问题解决”模式，自行开发属于自己的课程。校本课程开发兴起的兴起，一股力量是教育民主化运动。另一股力量来自教师逐渐增长的专业技能。校本课程兴起的理由：（1）校本课程的开发能有效地促进新开发的课程在实践中取得预期的效果。（2）校本课程开发赋予了学校、教师一定的专业自主权，可充分调动广大教师参与课程决策的积极性与创造性，有利于培养教师的专业自主意识，促进教师的专业成长与发展。（3）校本课程的开发周期课程，能根据实际情况的变化，加以及时的评估与修订。（4）由学校教师、学生、社区代表共同参与开发的课程，具有一种广泛的适应性。.\n.校本课程的局限性：（1）它不能像国家课程那样，确保统一、共同、均衡的教育目标的实现；（2）容易走向兴趣主义，容易忽略各学科领域核心知识的学习；（3）单个学校所规划的课程可能偏离国家总的教育方针，助长教育的地方主义倾向；（4）质量与实施效果往往难以得到切实有效的控制与保障。六、综合实践活动课程的设置与实施（一）内含、性质与基本特征综合实践活动课程是一门立足于学生的直接经验，密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程，其内容主要包括：“信息技术教育”、“研究性学习”“社区服务于社会实践”以及“劳动与技术教育”。从性质上讲综合实践活动课程属于国家规定的中小学开设的“必修课程”；本质上属于活动课程的范畴，强调学生从活动中学习，从经验中学习，从行动中学习，有时也被称作“经验课程”；是一种独立于“学科课程”之外的课程形态，它不是其他课程的辅助或附庸，而是与其他课程具有等价性与互补性，有着自己独特教育功能的课程形态。它代表着我国基础教育领域课程体系机构的突破。特点：综合性、实践性、开放性、生成性、自主性。　　（二）实施过程中存在的问题与障碍　　1.对这门课的独特性存在价值缺乏深刻的体认　　2.未能正确处理好直接经验与间接经验的关系　　3.未能正确处理好教师指导与学生自主的关系　　4.课时的安排得不到保障或者不能灵活处理　　5.缺乏专门的师资力量　　6.难以摆脱教科书情结7.采用不适当的方式对学生的学习进行评价七、研究性学习的提出与实施“德国教师的教师”的第斯多惠说“一个差的教师奉送真理，一个好的家教师则教人发现真理。”布鲁纳认为好的教学应当把知识获得的过程体现出来。（一）研究性学习的内涵、目标及意义研究性学习主要与传统的接受性学习相对，一般来讲，凡是学生通过自己亲身参与的实践活动获取知识，得出结论，形成产品，而不是由教师将现成的知识、结论通过传递式教学直接教给学生的学习方式，都属于研究性学习。研究性学习的本质在于，让学生亲历知识产生于形成的过程；使学生学会独立运用其脑力劳动；追求“知识”发现、“方法”习得与“态度”形成的有机结合与高度统一。（二）研究性学习的类型与多样性根据研究性学习的渠道与途径而言，可以把研究性学习分为“专门性的”与“渗透性的”两种。根据探究题材是否具有固定答案的不同，可以分为“半开放、半封闭的准研究”和“完全开放的真探究”。根据学生探究领域或探究题材的不同可以分为科学领域的探究学习、人文社会领域的探究学习，以及设计与制作领域的探究学习。（三）研究性学习的实施过程与要求基本程序：第一，澄清或识别问题；第二，针对问题提出设计，或者提出解决问题的想法或思路；第三，围绕问题的解决制定一个初步的研究计划；.\n.第四，按计划采取行动；第五，对搜集到的资料信息进行组织和加工处理。实施研究性学习的困难或障碍：　　1．研究性学习往往需要更多的时间，需要小班化教学，需要充足的材料，但现实中绝大多数学校都做不到小班教学。　　2．研究性学习往往需要学生走出校园，到户外或社会上进行考察和调研，由于安全问题日益敏感，现在要组织学生搞一次出校门的考察或调查活动极为困难。　　3．相对于过去按照预定的教案，按部就班地开展讲授式教学来说，研究式教学对教师提出了更高的要求。　　4．在实际教学中，教师什么时候介入，如何介入学生的研究性过程，教师很难把握好分寸。　　5．如何对学生的研究性学习过程及结果进行评价。　　6．作为第一线教师，除了要面对生存的压力，还要面对考试竞争的压力。第六章教学第一节教学概述一、教学的概念　　教学是在教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成传递和掌握社会经验的双边活动。教学是学校进行全面发展教育的基本途径。这种教育活动的核心，是学生通过教师有目的、有计划的指导培养，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，陶冶品德、美感，从而促进他们自身全面发展的过程。战国时期，汉语中最早将“教”和“学”连用的《孟子.尽心上》。作为学校教育的基本组织形式，课堂教学的质量和效率最直接、最集中地反映了教育目的、培养目标与价值的实现。教学是教师在学校中投入时间最多，耗费精力最大的活动，是教师劳动价值最主要的体现形式。教学，是对学生进行教育的基本途径，是教师教、学生学的统一活动。教学是学校进行全面发展教育的基本途径。在我国，教学是以知识的授受为基础的，通过教学，学生在教师有目的、有计划、有步骤地积极引导下，主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。二、教学与教育、智育、上课、自学的关系　　(一)教学与教育　　教学与教育这两个概念的关系，是一种部分与整体的关系。教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会活动等途径向学生进行教育。　　(二)教学与智育　　教学与智育两者既有联系又有区别。作为教育的一个组成部分的智育，即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学进行的，但不能把两者等同。一方面，教学也是德育、美育、体育、劳动技术教育的途径；另一方面，智育也需要通过课外活动等才能全面实现。把教学等同于智育将阻碍全面发挥教学的作用。　　(三)教学与上课　　上课是实施教学的一种方式。就当前我国的情况来看，班级上课是教学的基本组织形式。教学工作以上课为中心环节。.\n.　　(四)教学与自学　　教学与自学这两个概念的关系，比较复杂，因为学生的自学有两种，必须加以区分。一种是在教学过程内、在教师指导下的自学。它包括配合教学进行的预习、复习、自习和作业，它是教学的组成部分。另一种是在教学过程以外，学生自主进行的自学，其内容广泛，教学不包括这种学生自主进行的自学。　　三、教学的本质和特点　　教学是一种特殊的认识、交往和实践活动，这是教学的本质。其特点有以下几方面：　　(一)教学以培养全面发展的人为根本目的　　教学通过系统知识与技能的传授和掌握，促进学生的身心发展。　　(二)教学由教与学两方面组成，教学是师生双方的共同活动教学双方在活动中相互作用，缺少任何一方，教学活动便不存在。　　(三)学生的认识活动是教学中的重要组成部分　　学生的认识活动是学生在教师的指导下进行的，它以人类已有的知识为对象，力求在短时间内接受人类的科学文化遗产，使个人认识到当代社会的发展水平，具有特殊性。　　(四)教学具有多种形态，是共性与多样性的统一　　教学作为学校实施全面发展教育的基本途径，具有课内、课外、班级、小组、个别化等多种形态。　　教师和学生共同进行的课前准备、上课、作业联系、辅导评定等都属于教学活动。随着现代社会的发展，教学既可以通过师生问、学生间的各种直接交往活动进行，也可以通过印刷物、广播、电视、录音录像等远距离教学手段开展。教学作为一种过程性活动，是共性与多样性的统一。　　四、教学的作用和意义　　教学的作用和意义主要体现在：教学在传承文化(对社会发展的促进作用)、促进青少年学生个性全面发展上(对个人全面发展的促进作用)具有不可替代的重大价值，在学校工作中居于主要地位(教学在教育活动中的积极作用)。教学是贯彻教育方针，实施全面发展教育，实现教育目的的基本途径。　　具体如下：　　(一)教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式，是社会经验的再生产、适应并促进社会发展的有力手段通过恰当的教学可以有计划地较简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生的个人精神财富，从而促进学生的身心发展，在短时间内达到人类发展的一般水平，保证社会的延续和发展。　　(二)教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径，为个人全面发展提供科学的基础和实践，是培养学生个性全面发展的重要环节教学不仅能够有目的有计划地将包括智育、德育、美育、体育和综合实践活动在内的教育的各个组成部分的基础知识、基本技能与基本规范传授给学生，为他们在智能、品德、美感、体质和综合实践能力等方面的发展奠定坚实的基础，还能在教学过程中使学生形成自己的情感、态度和价值观。　　(三)教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持以教学为主(教学的地位)　　教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持“教学为主，全面安排”的原则。学校是专门培养人的机构，要使学生在德、智、体等方面都得到发展，就需要通过教学、课外校外活动、生产劳动等途径来实现。教学在学校教育工作中所占时间最多，涉及面最广，对学生的发展影响最全面深刻，对学校教育质量的影响也最大。所以，学校工作必须以教学为主。　　学校工作以教学为主，既是由教学本身的性质所决定的，也是多年来教育工作经验的总结。但是，学校工作以教学为主，并不意味着我们可以轻视甚至忽略其他工作，而是应当坚持“教学为主，全面安排”。　　五、教学的基本任务（一般任务）　　教学作为学校教育工作的中心任务，是实现教育目的的基本途径。教学任务受人们追求的教学价值取向决定，它指明各教育阶段、各科教学应实现的目标要求。确定教学任务，要以教育目的、学生年龄特征、学科的特性以及教学的时空条件等因素为依据。教学以促进学生德、智、体、美等全面发展为根本目的。教学的一般任务如下：(一)传授系统的科学基础知识和基本技能教学的首要任务是传授和学习基础知识和基本技能。这是教学最基本的任务，其他几项任务都要在完成此项任务的过程中同时完成。基础知识、基本技能和技巧，统称“双基”。“双基”是学生认识和发展的基础，在教学中抓好“双基”是提高教学质量的关键。.\n.基础知识，是教学大纲所规定的学生必须掌握的关于自然、社会和人类思维的基本知识，具体表现为各门学科教材中的基本事实、概念和定理、法则及其体系，它是一门学科知识基本要素和基本结构。基本技能，则是指各门学科中最主要、最常用的，针对特定的具体任务或问题，经过多次的练习形成的确保达到规定目标、并合乎规定标准的操作系统。它由智慧技能、动作技能和认知策略三部分构成。智慧技能通过练习而形成的一定的智力活动的能力，在加涅看来由辨别、具体事物分类、定义分类和单一规则和多条规则运用等构成；动作技能是通过练习而形成的完成一定的肌肉运动的能力，它以明显的行动表现出来；而认知策略是学生用来调节自己内部认知活动的技能。上述技能能经过反复练习达到自动化的程度，做到迅速精确、运用自如，就能达到技巧。知识是形成技能、技巧的基础，而技能、技巧的形成又有助于进一步理解和掌握知识，并为学生学习新知识提供条件。在普通中小学中，教学必须把现代自然科学和社会科学中的基础知识和基本技能系统地传授给学生，其具体的要求是：①能促进青少年学生智、德、体、美等的全面发展，使他们具有一个现代人所应具有的素质；②能为他们参加现代生产劳动和政治、文化生活创造必要的条件；③能为他们进一步学习各种专门知识和从事科学研究、进行创造发明奠定初步的基础。教学的重要任务是将贮存在书本或其他的信息载体的物化知识作为学生认识的客体，经过有指导的学习活动，将人类总体的知识转化为学生个体的内在知识结构。当前，世界各国都十分重视基础知识的教学，注重引导学生和掌握学科知识的基本结构。智力因素与非智力因素的关系智力因素主要指感知觉、记忆、思维、想象等认知心理因素。非智力因素主要指兴趣、动机、需要、情感、意志和性格等个性心理特征方面的因素。二者是密切联系的。（1）智力活动是非智力活动的基础，非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动学生的兴趣、动机、意志、性格等非智力因素是在认知事物、掌握知识的过程中产生和发展的，离开掌握知识的智力活动，学生的非智力活动很难得到发展。反过来，学生是有主观能动性的人，学生学习动机的强弱、学习的意志品质是否持久，直接影响学生的学习。从某种意义上说，智力水平大致相同的学生，之所以最终在知识和能力方面存在差异，原因就在于非智力因素的不同。(2)按教学需要调节学生的非智力活动才能卓有成效地进行智力活动，完成教学任务在教学中，一方面通过改进教学本身，使教学内容与过程富有知识性、趣味性、启发性，适合学生年龄特征，以便引起学生的求知欲和兴趣，养成良好的意志品质；另一方面，要提高学生自我教育能力，使其能自觉地按教学要求调节自己的非智力因素，积极进行智力活动，以提高学习效率。(二)发展学生智力、体力和创造才能发展学生的智力、体力和创造才能，不仅是顺利地、高质量地进行教学的必要条件，而且也是培养全面发展的新人的要求，因而这是现代教学的一项十分重要的任务。所谓智力，一般是指人们的认识能力，即认识客观事物的基本能力，是认识活动中表现出来的稳定的心理特征。智力主要包括注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力，其中思维力是核心。体力，主要指身体的正常发育成长和身体各个器官的活动能力。学生的创造才能主要是指他们运用已有的知识和智能去探索、发现和掌握未知晓的知识的能力。它是学生个人的求知欲望、进取心和首创精神、意志力与自我实现信心的综合体现。教学不仅要使学生掌握知识，而且要发展以思维为核心的认识能力；不仅要发展学生的智力，而且要发展学生的体力，注意教学卫生，保护学生视力，增强学生的体质，养成自觉锻炼的习惯，有规律、有节律地学习与生活。特别是要通过发展性教学，启发、诱导学生进行推理、证明、探索和发现，培养学生独立学习的能力、分析和解决问题的能力，以适应科学技术发展的时代要求。(三)培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础.\n.世界观是对世界总的看法和态度以及科学世界观的形成，必须建立在科学知识的基础之上。青少年的品德、审美情趣和世界观正处在急速发展、逐步形成的重要时期。教学在使学生形成科学的世界观、培养优良的道德品质方面起着重要的作用。原因在于，教学始终具有教育性。学生在教学中进行的学习和交往，是他们生活中认识世界和进行社会交往的组成部分。他们在掌握自然科学、社会科学知识和联系实际中，提高自己的道德修养和审美情趣；他们在班级的集体活动中，依据一定的规范和要求来调节自己的思想和行为，这都为学生形成科学的世界观奠定了坚实基础。上述三项基本任务是相互联系相互促进的，其中传授和学习基础知识和基本技能是基础，发展智能是核心，发展体力是保证，思想品德教育是方向，而个性的全面和谐和可持续发展是理想目标。(四)关注学生个性发展一般来说，个性是指个体在发展和创造过程中所形成的个人的精神文化特性。广义的个性是指个人的一些意识倾向和各种稳定而独特的心理特征的总和。在教学活动的实践过程中，每个学生都可能在自己一定的原有经验背景和心理条件的基础上，形成独具特征的知识和技能结构。这种独具特征的知识和技能结构，就是学生个性发展的基础。现代教学论关注学生个性的发展。教师要以马克思主义关于人的全面发展学说为指导，协调学生知识、智力、兴趣、情感、意志、性格等各方面的因素，追求教学与教育的统一，促进学生个性的发展。为此，通过教学，要激励发展每个学生的主体能动性，不仅使他们有现代科技文化知识，而且有自觉能动性、独立性和开拓创新陛，以及强烈的竞争意识、平等观念和合作精神。第二节教学过程一、教学过程的概念　　教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。教学过程的理论是教学的基本理论，历代中外教育家曾以不同观点、从不同角度对教学过程做过种种的探索，提出各自的见解。中国古代的《学记》是世界上最早系统地论述教学理论的专著。它以极其精练的语言，比较全面地总结和概括了先秦时期官学和私学的经验，对教学的作用与目的、制度与组织形式、内容与方法都进行了简明扼要的概括，”学记”一词的现代释义就是”教学理论”。《学记》的出现具有划时代的意义，它标志着我国古代教学思想发展到了一个很高的水平。 　　早在约公元前6世纪，我国伟大的教育家孔子在丰富的教学实践基础上，把学习过程概括为学一思一行的统一过程。后来的儒家思孟学派进一步提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”(《礼记·中庸》)，其重点在说明学习过程。　　17世纪捷克教育家夸美纽斯认为，“一切知识都从感官的知觉开始的”，主张把教学建立在感觉活动的基础之上。这是以个体认识论为基础提出的教学论。在西方教育文献中，最早使用”教学论”一词的是德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，他们用的词是didactica，并把它解释为”教学的艺术”。夸美纽斯以此为书名，写了一本著名的《大教学论》。他所用的”教学论”一词的含义比现在对其意义的理解要广泛。他在《大教学'成程论》里不仅谈到狭义的教学问题，还谈到智育、德育、体育、美育等相互关系和各自的任务等。　　19世纪德国教育家赫尔巴特试图以心理学的“统觉理论”原理来说明教学过程，认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程。　　19世纪末，美国实用主义教育家杜威则认为，教学过程是学生直接经验的不断改造和增大意义的过程，是“从做中学”的过程。它以新的知识观和知识形成观作为教学理论的基础。　　20世纪40年代，苏联教育家凯洛夫认为，教学过程是一种认识过程。20世纪50年代以来，学者们以强调师生交往、认知结构的构建、信息加工以及系统状态变换等不同观点来对这一过程进行解释。这些不同观点，各有其哲学、心理学的理论依据，并在一定程度上反映着对教学实践认识的不断发展。　　二、教学过程的本质　　教学本质是教学存在的根据，是自在于教学过程本身的，使其既显明自身存在特性及发展又可与其他事物相区别的内在规定性。教学本质应具备以下特征：⑴独特性。它是由教学本身特有的内部矛盾决定的，不同于其它人类活动的根本属性。⑵普遍性.\n.。它是所有教学必然具有的最一般、最稳定的共同属性。⑶深刻性。它反映教学内部深处所发生的过程并反映教学内部各要素间的内在联系。⑷融透性。它规定和影响着教学的其他非本质属性，贯穿于教学发展的每个方面和阶段。⑸潜隐性。它“是存在的深化,是潜藏于存在之中的存在的根据”，隐藏于丰富多彩的教学活动表象之后，需要人们发现，并用语言把它表述出来。(一)教学过程主要是一种认识过程　　这里的认识不等于“认知”，是一个层次高于心理学中的认识的哲学概念，即人脑对于客观世界积极的反映，概括着心理学上的认识、情感、意志以及个性心理品质形成等全部活动和过程。　　区分实践活动和认识活动的标准是活动的主体作用于活动的客体，有没有引起客体的变化。如果主体有目的、有意识地作用于客体，引起了客体的变化，即改造了客体，这种活动就是实践活动；如果主体作用于客体没有引起客体的变化，而发生变化的却是主体自身，这样的活动就是认识活动。因此，教师教的活动是实践活动，学生学的活动是认识活动。　　教学过程中有两类不同性质的活动(教和学)，但教学过程的主要矛盾是学生与其所学的知识之间的矛盾(教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾)，实际上也就是学生认识过程的矛盾，是认识主体与其客体之间的矛盾，因此学生的认识活动是教学中最主要的活动，教学过程是一种认识过程。　　教学过程同样受一般认识过程普遍规律所制约，也就是说，认识的普遍规律为揭示教学过程的规律指明了总的方向和根本线索。教学规律可以分为以下四种：一是共有规律。如教学的教育性规律。正如赫尔巴特所指出的，不存在无教学的教育，也不承认有无教育的教学。教学过程始终承担着教育发展的任务。二是由共有规律派生出来的派生规律。派生出德智交织的教学规律。三是共有规律和派生规律在各个不同的社会形态、专业领域中应用而形成的特殊规律。教学的教育性和德智交织的教学规律，要求教师应该是经师和人师的统一，要形成教师权威。教师权威则是教学成功的重要保障。四是技巧性规律。首因效应是建立教师权威的一条技巧性规律。教学过程是一种认识过程，它遵循的是感性认识和理性认识相统一、认识和实践相统一的普遍性规律。教学过程具有人类一般认识过程的共同性，主要表现在：1．认识的总目的是一致的，都是通过认识客观世界，掌握科学真理，最终达到能动地改造客观世界和主观世界的目的；2．认识的基本规律和阶段具有一致性。　　(二)教学过程是一种特殊的认识过程　　教学过程是认识的一种特殊形式，其特殊性在于，它是学生个体的认识，是由教师领导未成熟的主体通过学习知识去间接认识世界。它包含两方面的意义：其一，教学过程本质上是一种认识过程;其二，这种认识又不同于一般认识或其他形式的认识，有其特殊性。其目的在于：学生在教师的指导下，把社会历史经验变为学生个体的精神财富，不仅使学生获得关于客观的映象即知识，也使学生个体获得发展。教学过程作为一种特殊的认识过程，其特殊性表现在：　　①认识的间接性。学生学习的内容是已知的间接经验，并在教学中间接地去认识世界。教学基本方式是“掌握”，是一种简约的、经过提炼的认识过程，它以教学实践活动为基础。②认识的交往性。教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动，教学活动是发生在师生之间(学生间)的一种特殊的交往活动。学生的认识如果离开了师生在特定情境和为特殊目的进行的交往，教学活动的概念就可以扩大到生活教育的领域。③认识的教育性。德国教育家赫尔巴特率先明确提出，教学永远具有教育性。教学中学生的认识既是目的，也是手段，认识是发展，认识中追求与实现着学生的知、情、行、意的协调发展与完全人格的养成。④有领导的认识。学生的个体认识总是在教师的指导下进行的。区别于一般的认识过程，教学认识是在主客体之间“嵌人”一个起主导作用的中介因素——教师，形成“学生(主体)——课程与教材(客体)——教师(领导)”相互作用的特殊的“三体结构”。学生的认识实际上走的是人类认识的捷径。(三)教学过程以认识活动为基础，是促进学生身心发展的过程.\n.　　教学过程不等于发展过程，它是实现发展的途径和手段。教学的目的在于使学生理解与掌握知识、形成技能技巧、培养学生的能力。但学生的情感、意志等因素也同时参与学生的认识过程，并与学生的认识过程是交织在一起的。因此，学生在掌握知识的教学过程中，也在实现着其身心的全面发展。　　★三、教学过程的基本规律(基本特点)　　(一)间接经验与直接经验相结合(间接性规律)　　人们认识客观事物主要有两条途径：一是获取直接经验，即通过亲自探索、实践所获得的经验；二是获取间接经验，即他人的认识成果，主要是指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识。　　教学活动是学生认识客观世界的过程，要以间接经验为主、直接经验为辅，将二者有机结合起来。　　1．以间接经验为主是教学活动的主要特点,学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径。　　人类的知识都产生于实践，来自于直接经验，虽然通过直接经验也能不断扩大对客观世界的认识，但由于个人的活动范围、时间、精力十分有限，仅依靠直接经验认识世界是不可能的，必须以学习间接经验为主。　　借助间接经验认识世界，是认识上的捷径。在教学过程中，把人类积累起来的科学文化知识加以选择，编成课本，并由教师有目的、有计划地引导学生学习，可以用最短的时间和最高的效率把学生的认识提高到现代化的水平。　　学习间接经验也是由学生特殊的认识任务决定的。在学校里，学生的主要任务不是去探索、发现真理，而是学习和继承已有的认识成果，把他人的认识转化为自己的认识，把人类的认识转化为个体的认识。要完成这一任务，必须在教师的指导下，以接受间接经验的方式来实现。　　2．学生学习间接经验要以直接经验为基础　　书本知识，一般表现为概念、定理、原理等，这对学生来说是间接经验。学生要把这些知识转化为自己的知识，必须以个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础，教师要根据教学需要充分利用和丰富学生的直接经验。　　3．贯彻直接经验与间接经验相统一的规律，要防止两种倾向　　在教学中，要正确处理直接经验与间接经验的关系，必须防止两种倾向：一种是过分强调书本知识的传授和学习，忽视引导学生通过该实践活动、亲身参与、独立探索去积累经验、获取知识的倾向；　　一种是只强调学生通过自己探索去发现、积累知识，忽视书本知识的学习和教师的系统讲授。应该将直接经验与间接经验有机结合起来。　　(二)教师主导作用与学生主体作用相统一(双边性规律)　　在教学中，教师的教依赖于学生的学，学生的学离不开教师的教，教与学是辩证统一的。　　1．充分发挥教师的主导作用　　教师是教学活动的领导者、组织者，是学生学习的指导者和学习质量的检查者，他能够引导学生沿着社会所期望的方向发展，使学生成为社会所需要的人才。教师受过专门训练，不仅“闻道在先”“术业有专攻”，具有较高的文化知识、思想修养，而且了解青少年身心发展的规律，懂得如何组织和进行教学，能够发挥主导作用。教师主导作用主要体现在三个方面：(1)教师决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量，并起着引导、规范、评价和纠正的作用；(2)对学生学习方式以及学习的态度发挥作用；(3)影响学生的个性以及人生观、世界观的形成。　　教师主导作用的发挥是有条件的：一方面，教师主导作用的实现有赖于教师自身的条件，即具备应有的知识和能力素质，品德及人格；另一方面，教师主导作用的发挥还必须具备各种客观条件，如教师在教育过程中的地位是否得到应有的肯定，教师工作的条件是否得到基本的保证。　　教师主导作用是针对能否引导学生积极学习与上进而言的.\n.。它体现在：首先，在做人上能以身作则，正直、智慧、敬业、严谨、耐心、和蔼，受学生尊敬、爱戴，有很高的威信与亲和力；其次，在教学上要善于启发、诱导、讲解、示范、训练、辅导、指点和耐心服务，以便使学生积极而高效地掌握知识，提高自身的才能、修养。　　应当指出，教学中一切不民主的强迫灌输和独断专横做法，都算不上是教师的主导作用，都不符合现代教学的要求。　　2．充分发挥学生主体参与教学的能动性　　教学中，学生是学习的主人，具有主观能动性，学生学习的主观能动性主要体现在两个方面：(1)学生对外部信息具有选择的能动性、自觉性，学生对信息的选择与否直接受学生本人的学习动机、兴趣、需要以及所接受的外部要求所左右；(2)学生对外部信息进行内部加工时体现出独立性、创造性，因为学生对信息进行内部加工过程受到个体原有的知识经验、思维方式、情感意志、价值观念等制约。这些都直接影响学习的效果，因此，在教学中必须发挥学生的主体作用。　　要发挥学生的主体作用，仅仅解决师生之间的认知关系是不够的，还要解决师生之间的人际关系。所以，要建立合作、友爱、平等、民主的师生关系。在师生交往活动中，教师应注意以下几点：　　(1)要创设和谐环境，鼓励学生合作学习；(2)要引发学生的兴趣和需要，鼓励学生积极学习，主动参与；(3)要根据学生的年龄特征和个别差异，对学生提出严格的要求；(4)要引发学生在思想和情感上的共鸣，培养学生自我调控能力，鼓励学生大胆创新，同时创设自我表现的机会，使学生不断获得成功体验；(5)要洞察学生的内心世界，尊重学生的个性和才能。　　需要指出的是，尊重儿童并非放任儿童，听任课堂自发地发展，放弃教师的职责与主导作用，恰好相反，而是提高了对教师教的要求，加重了教师的责任和工作量。　　3．教师的主导作用和学生主体作用之间的关系　　教师的主导作用和学生的主体作用是相互促进的。教师的主导作用要依赖于学生主体作用的发挥。学生学习的主动性、积极性越高，说明教师的主导作用发挥得越好。反过来，学生主体作用要依赖于教师的主导作用来实现。只有教师、学生两方面互相配合，才能收到最佳的教学效果。　　4．贯彻教师主导作用与学生主体作用相统一的规律，要防止两种倾向　　在教学过程中，不能只重视教师的作用，忽略学生学习的主动性和创造性，又不能只强调学生的作用，使学生陷入盲目探索状态，学不到系统的知识，要把二者有机地结合起来。　　历史上，以赫尔巴特为代表的传统教育派认为，教师在教学中处于中心地位，向学生传授知识、进行教育主要依靠教师，主张树立教师的威信，以为只要顺从教师的教导，学生就能学到知识、养成良好品德，至于学生的独立性、自主性都被认为是有害的东西。而以杜威为代表的现代教育派，则指责传统教育以学科为教学的中心、以教师为教学的主宰，给儿童发展带来的严重危害，因而主张进行重心转移的革命，把儿童变成教学的中心，充分发挥学生的主动性，教育的一切措施都要围绕着学生转。　　这两种倾向或者忽视学生主体作用或者忽视教师主导作用，都是片面的、不正确的、行不通的。　　但是，目前这两种倾向在教学实践中并未完全解决，并常在新的历史条件下以新的形式复演出上述两种倾向。最常见的是，在注重效率、质量与升学的功利驱使下，过于强调教师的作用，相对忽视尊重、关怀学生，以至于教师仍然居高临下，讲得过多、管得过死，压抑了学生的主动性、创造性。这是一种传统弊病的表现，亟待改进。另一种则是在教学改革的探索过程中，一味强调学生在教学中的主体地位与作用，过于注重课堂的活动与热烈氛围，相对忽视教师在教学上的理智引导与规范，以至于学生活泼有余，对知识的系统掌握则有不足，影响了教学质量，其危害也不可忽视。　　因为教学中师生的认识与实践关系是复杂的、受诸多因素影响的、多变的，本来就不可能有一劳永逸的解决办法，所以，最可靠的措施只能是普遍提高教师的思想修养和专业水平，增进教师的教学经验与能力，加强对学生的了解、沟通，提高教师的责任感和创造性，才能实现师生主体之间民主平等、生动活泼、相得益彰的互动与合作，在创造性的教学活动中使师生保持动态的平衡。　　(三)掌握知识和发展智力相统一(发展性规律).\n.　　1．知识和智力是两个不同的概念(区别)　　知识是人们对客观世界的认识，智力是人们认识客观事物的基本能力。知识的多少与才能的高低并不等同，知识和运用知识的能力也并不相同。智力并不完全是随着知识的掌握而自然发展起来。　　2．传授知识与发展智力二者是相互统一和相互促进的(联系)　　掌握知识和发展智力相互依存、相互促进，二者统一在教学活动中。现代教学观认为，教学过程既是向学生传授知识的过程，又是发展学生智力和能力的过程。　　(1)传授知识与发展智力这两个教学任务统一在同一个教学活动之中，统一在同一个认识主体的认识活动之中。知识，以表象、概念、定理、原理等形式反映客观世界的存在；智力，是以观察、判断、推理、分析等思维的活动来认识客观世界。思维的内容和思维活动不可分，没有无内容的“思维活动”，也没有无思维活动的“思维内容”。　　(2)知识是发展智力的基础。知识为智力活动提供了广阔的领域，只有有了某一方面的知识，才有可能去从事某方面的思维活动。缺乏必要的知识，就谈不上进行一定的判断、推理、分析、综合。所以离开了知识，智力就是无源之水、无本之木。缺乏知识是智力发展最大的障碍。　　(3)发展智力又是掌握知识的重要条件。智力既是接受人类已有知识的工具，同时又是开发新知识的工具。掌握知识的速度与质量，依赖于一定的智力。智力水平高，知识学得就陕、就好，否则，就慢、就差。　　3．要使知识的掌握真正促进智力的发展是有条件的　　(1)从传授知识的内容上看，传授给学生的知识应是规律性的知识。只有掌握了规律性的知识，才能举一反三，触类旁通，才能实现知识的“迁移”，才能由已知推至未知，才具有真正的思维能力。而且也只有规律性的知识，才需要理性思维的形式。　　(2)从传授知识的量来看，一定时问范围内所学知识的量要适当，不能过多。要给学生留有充分的时间去思考。通过思考，促进学生智力的发展。　　(3)采用启发式教学。教学过程从始至终都应唤起学生积极的思维，启发学生学习的愿望，引导学生学习的兴趣，始终使学生处在一种对知识的追求状态。　　(4)培养学生良好的个性，重视学生的个别差异，注重因材施教。　　4．贯彻掌握知识和发展智力相统一的规律，要防止两种倾向在整个教学过程中，我们既不能像形式教育论者那样，只强调训练学生的思维形式，忽视知识的传授，也不能像实质教育论者那样，只向学生传授与实际生活有用的知识，忽视对学生认识能力的训练。在教学中，只有把二者有机地结合起来，才能提高教学质量。　　(四)传授知识与思想品德教育相统一(教育性规律)　　在教学过程中，学生掌握科学文化知识和提高思想品德修养是相辅相成的两个方面，具体体现在以下三点。　　1．知识是思想品德形成的基础　　学生思想品德的提高有赖于其对科学文化知识的掌握。首先，科学的世界观和先进的思想都要有一定的科学文化知识作基础；其次，知识学习的本身是艰苦的劳动，这个学习过程可以培养学生的优秀道德品质。正如赫尔巴特说的“我想不到任何无教育的教学”，教学永远具有教育性。　　2．思想品德的提高为学生积极地学习知识提供动力　　学习活动是一项十分艰苦的脑力劳动，在学习过程中必然会遇到各种各样的困难，这就需要学习者必须有明确的学习目的、强烈的学习欲望和较高的思想觉悟。在教学中，教师要不断培养、提高学生的思想品德水平，引导他们将个人的学习与社会发展、祖国前途联系起来，充分调动他们学习的主动性、积极性，这是学生获取知识的重要保证。　　3．贯彻传授知识和思想品德教育相统一的规律时，必须注意的问题　　在教学中要防止两种倾向：一种是脱离知识进行思想品德教育，这会使思想品德教育成为无源之水、无本之木，不仅不利于学生品德的提高，而且还影响系统知识的教学。一种是只强调传授知识，忽视思想品德教育。不能认为学生学习了知识以后，思想品德自然会随之提高。因为教学的教育性必须要经过教师给学生施加积极影响，必须通过启发、激励，使学生对所学知识产生积极的态度时，教学的教育性才能得以实现。在教学过程中要注意把二者有机结合起来。　　四、教学过程的结构　　教学过程的结构即教学过程的基本阶段。教学过程大致分为以下五个阶段：　　(一)激发学习动机　　学习动机是推动学生学习的一种内部动力.\n.，它往往与学习兴趣、求知欲和责任感联系在一起。教师要使学生明确学习目的，激发学生学习的责任感和积极性。　　(二)领会知识　　领会知识是教学过程的中心环节。领会知识包括使学生感知和理解教材。1．感知教材　　感知教材主要是使学生获得关于所学内容的一个整体的表象，是所有教学活动的必经阶段。教师要引导学生通过感知形成清晰的表象和鲜明的观点，为理解抽象概念提供感性知识的基础并发展学生相应的能力。感知的来源包括：学生已有的知识经验，直观教具的演示、参观或实验，教师形象而生动的语言描述和学生的再造想象以及社会生产生活实践。　　2．理解教材，形成科学概念　　理解的目的在于形成概念、原理，真正认识事物的本质和规律。引导学生在感知基础上，通过分析、比较、抽象概括以及归纳演绎等思维方法的加工，形成概念、原理，真正认识事物的本质和规律。　　理解教材可以有两种思维途径：一是从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，二是从已知到未知，不必都从感知具体事物开始。(三)巩固知识　　巩固所学的知识是教学过程的一个必要环节。巩固知识的意义在于避免或减少对先前所学知识的遗忘，并且为顺利地学习新知识、新材料奠定基础。巩固知识往往渗透在教学的全过程，不一定是一个独立的环节。　　(四)运用知识　　在教学中，运用知识、形成技能技巧主要是通过教学实践来实现的，如完成各种书面或口头作业、实验等。此外，运用知识不只局限于技能和技巧的掌握，它还包括“知识迁移”的能力和创造能力的发挥等。　　(五)检查知识(包括技能与各种认识能力)　　检查知识是指教师通过作业、提问、测验等方式对学生的学习效果进行考查的过程。检查知识的目的在于使教师及时获得关于教学效果的反馈信息，以调整教学进程与要求，并帮助学生了解自己掌握知识技能的情况，以便及时改进。学生掌握知识的基本阶段对组织进行教学过程具有普遍的指导意义，但是，也要防止在运用中出现简单化和形式主义的偏向。因此在运用时要注意以下几点：　　1.根据具体情况灵活运用　　学生掌握知识的过程实际上是生动活泼、多种多样的。它不可能千篇一律采用“基本式”，都按6个阶段进行教学，使教学机械死板;往往更多地采用“变式”，即根据实际情况对基本式做些改变，合并或省略某些阶段，灵活地教学。　　2.注意阶段之间的内在联系不要割裂　　对学生掌握知识的过程划分为阶段，分别阐述，是为了揭示这个过程的规律性，认识每个阶段的特点和功能。但在实际的教学过程中，这些阶段之间联系得却十分紧密，从一个阶段到另一个阶段有时转化得极快，往往很难从时间上做出几分钟的精确规定。故在教学过程中，引导学生掌握知识不能按部就班，不能机械地按预先规定的时间，一个阶段、一个阶段、一分不差、界限分明地机械进行，而是要按学生掌握知识的规律性和学生在教学中的具体情况，引导他们机智灵活地从一个阶段很自然地能动地发展到下一个阶段。　　3.每个阶段的功能都是整个教学过程中不可缺少的因素　　在设计和组织教学过程时，可以根据具体情况的需要做些变通，减去某些阶段，如学生对所学对象的感性经验很丰富，就不必再进行专门的感知阶段;如果学生对所学新概念理解得很深入牢靠，也可以不再做专门的阶段性的复习巩固等。但是，在教学过程中，每个阶段的功能，如引起学习动机、领会知识等，在教学过程的始终都不能忽视。又如检查知识，它并非只是最后一个阶段上的事情，一开始就可以通过检查已学知识来激起学生的求知欲，在理解和运用知识时也要及时检查以便正确地掌握，因为这是有效地进行教学必须考虑的因素。五、教学过程理论的发展教学过程的基本阶段理论是研究教学工作活动程序的理论。在教学史上，中外教育家从不同角度对教学过程的阶段理论进行了系统的分析和研究，提出了多种多样的阶段理论。（一）、古代教学过程的萌芽1.孔子及儒家的教学过程思想公元前6世纪时，我国的教学思想中便含有教学过程理论的萌芽。.\n.孔子提出“学而不思则罔，思而不学则殆”，并注重“躬行”，初步形成了“学、思、行”看过统一的学习过程思想，我国最早的以学为主的教学过程思想。荀子认为教学过程是闻见知行的过程。这一思想被后来思孟学派所发展：《中庸》明确提出-博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之，《学记》我国教育史上和世界教育史上交最早的、比较系统完整的一篇教学论专注，朱熹-强调学与思，提出-循序渐进、熟读静思、虚心涵养、切己体察、居敬持志、著紧用力读书法，对行有所忽视。王守仁讲“知行合一”，实际上则是知行混一，以知代行。反理学的一批教育家如王夫之、颜元都主张发扬孔子的学思行并重，并特别强调行。2.苏格拉底的教学过程思想在教育教学方法上，苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。“苏格拉底法”是指在于学生谈话的过程中，并不直截了当地把学生所应知道的只是告诉他，而是通过讨论问答甚至辩论方式来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法。产婆术是归纳法、探究法、发现法的渊源。这种问答法分为三步：第一步称为苏格拉底讽刺，他认为这是使人变得聪明的一个必要的步骤，因为除非一个人很谦逊，“自知其无知”，否则他不可能学到真知；第二步称为定义，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念；第三步称为助产术，亦称产婆术，引导学生自己进行思索，自己得出结论。3.昆体良的教学过程思想昆体良是古罗马的教育家，他在他所写的《雄辩术的原理》中，总结了他在修辞学校长期任教培养演说家的经验，提出模仿、理论、练习三个循序渐进的学习过程理论（二）近代教学过程理论的形成1.夸美纽斯的教学过程思想1632年《大教学论》，主张人人需要教育推进学年制度、分科教学、班级授课，提出“感知—记忆—理解—判断”的教学过程理论，主张教育艺术的根本指导原则是模仿和遵循自然的秩序，教学原则上要遵循三个步骤：模仿、偏差、纠正，认识到人包括儿童的发展有其内因和一定的顺序，为以后适应儿童自然发展的理论的提出奠定了基础提倡实物教学和直观教学强调重视事物的真实性质和起源重视循序渐进、量力而教、因材施教、以及练习，从实践中学习原则与方法2.卢梭的教学过程思想反对压抑人、压抑儿童的基督教的“原罪论”认为人天性是好的，极力主张自然教育重视儿童发展的顺序性和阶段性确立了能动的儿童观或学生观，把儿童作为学习与教学的主体，首创发现教学不赞成百科全书式的教学，认为人的精力是有限的，强调学生所学的知识要有用处，尤其要注重学生学习的方法3.赫尔巴特的教学过程思想赫尔巴特是康德哲学教席的继承者，近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他的《普通教育学》的出版(1806年)标志着规范教育学的建立，同时，这本书也被认为是第一本现代教育学著作。其主要教育观点有：　　①教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学。赫尔巴特的贡献在于把道德教育理论建立在伦理学的基础上，把教学理论建立在心理学的基础上，可以说是奠定了科学教育学的基础。　　②教育目的。教育的最高目的是道德和性格的完善。　　③教育性教学原则。赫尔巴特在西方教育史上，第一次提出了“教育性教学”的概念。其主要内容有：教学和教育是相互联系的同一过程的两个方面；教育和教学的关系是目的和手段的关系；决定教学具有教育性的主要因素在于强化教学工作中的教育目的性；对于教育性教学来说，一切都取决于其所引起的智力活动。　　④教学四阶段论。根据统觉的心理学理论，把教学过程理论分为：明了、联合(联想)、系统、方法.\n.。明了，主要是把新教材分解为各个构成部分，并和意识中相关的观念，即已经掌握的知识进行比较；联合(联想)，建立新旧观念的联系，使学生在新旧观念的联系中继续深入学习新教材；系统，学生在教师的指导下，在新旧观念联系的基础上进行深入思考，寻求结论和规律；方法，通过实际练习，运用系统的知识，使之变得更熟练、更牢固。　　赫尔巴特的教学四阶段论，后被他的学生席勒和莱茵发展为五个阶段，分析、综合、系统、方法（席勒）；预备、提示、联系、总结、应用（莱茵）。“五段教学法”在19世纪下半叶后曾风靡世界，至今仍有深远影响。他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的权威作用和中心地位，形成了传统教育课堂中心、教材中心、教师中心的特点。　　赫尔巴特对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大影响，被看作是传统教育理论的代表。（三）现代教学过程理论的发展1.杜威的教学过程思想杜威的理论是现代教育的代言人，区别于传统教育课堂中心、教材中心、教师中心的“旧三中心论”，他提出了“儿童中心(学生中心)”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。以儿童中心主义著称。杜威对传统教育的批判，不仅是对方法的批判，而且还是对这种外铄的教育目的使受教育者无思考的余地，限制人思维的批判。2.其代表作《民主主义与教育》及反映在其作品中的实用主义教育思想，对20世纪的教育和教学有深远影响。其主要教育思想有：　　①教育即生活。“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”其提出的“教育即生活”有两个方面的含义：一是要求学校与社会生活结合，二是要求学校与儿童的生活结合。　　②教育即生长。“教育即生长”是指机体与外部环境、内在条件和外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化过程。　　③教育即经验的改组或改造。这是其教育思想的基础与核心，“一切真正的教育从经验中产生”。杜威认为，经验是主体和对象、有机体和环境之间的相互作用。　　④学校即社会。意在使学校成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。　　⑤五步探究教学法。杜威提出“从做中学”，是一种通过主动作业、在经验的情境中思维的方法，从而达到经验与思维的统一、思维与教学的统一、课程与作业的统一、教材与教法的统一。据此提出的五步探究教学法，即：创设疑难情境；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设；推断哪个假设能解决这个困难；验证这个假设。　　杜威的教育思想不仅对20世纪以来的美国教育理论和教育实践产生了极大的影响，而且也影响了不少国家的教育发展。3.凯洛夫的教学过程思想代表作:《教育学》,我国称凯洛夫教育学,注重系统科学文化知识的教学，提出知觉具体事物、理解事物的特点、关系或联系、形成概念、巩固知识、形成技能、技巧，实践运用等六个环节的教学过程。强调学习书本知识，教师主导作用和课堂教学4.赞科夫的教学过程思想前苏联教育家赞科夫从1957年，在小学进行了“教学与发展”的实验，“致力于探索求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体的发展和心理发展。5.布鲁纳的教学过程思想代表作：《教育过程》致力于重新进行“中小学课程设计”和教学方法与教学过程的改革课程设计方面重视内容，即教材应当现代化；重视结构，即教材应当包含学科的基本概念、远离法则极其联系。重视科学知识与原理的教学认为教学过程应当促进儿童的智力发展，重视教师主导作用的发挥倡导“发现法，认为不必局限于数学、物理，其他学科也可使用认为学习包括三个环节：新知识的获得、转换、评价5.巴班斯基的教学过程思想最优化教学理论是苏联教育家巴班斯基提出的，在20世纪60年代初至80年代中期，他以罗斯托夫地区的普通学校为基地，潜心进行了教学、教育过程最优化理论的研究，形成了具有丰富内容和积极现实意义的完整的教学理论，在苏联和世界各国引起了强烈反响。前苏联教育家巴班斯基在总结60年代顿河罗斯托夫地区克服大面积留级现象的经验基础上，运用辩证的系统方法来改进教学，提出了教学过程最优化的理论。巴班斯基认为，以往的教学过程理论在一定范围内也反映了某些教学的规律性，但只是过程的某个侧面、某种关系，往往以偏概全。因此要运用辨证系统的方法，把教学过程置于.\n.系统的形式中加以考察，从整体与部分、部分与部分、整体与外部环境之间的相互关系中综合地研究对象，以期达到最优地处理教学过程问题，即在规定时间内以较少的精力达到当时条件下尽可能大的效果。这里所指的“最优”，不是绝对的，而是与具体条件相联系的。在某一条件下的最优，在另一条件下未必最优。这就要用系统论的方法来达到最优或优化。巴班斯基指出，近年来教育科学家“十分重视对过程基本环节的阐述”，查明一个单元教学过程的“典型段落”，这被看作是教学过程的缩影。他认为，在现有的教育学中，对教学过程环节存在着不同观点，有的考察掌握知识过程和讲授过程的基本环节；有的用掌握知识的因素(知识的感知、理解、概括、熟记和运用)代替教学过程的环节。故有必要对如何阐述教学过程的“段落”提出一些基本要求：第一将内容与活动结合起来；第二反映出教师与学生的活动及相互影响；第三要包括从教师使教学任务具体化(即备课)开始，到教师间接控制的学生独立学习活动(如作业)为止的整个教学过程。这样便可以得出比较完整的教学过程的基本环节：(1)掌握教学的社会目的和任务，在研究学生、教学条件、教师本身可能性基础上使之具体化；(2)考虑全班学生特点，使教学内容具体化；(3)计划教学手段，最优地选择出教学活动的形式与方法，制定课的计划；(4)计划的执行，这是中心环节，要把教师的教的影响和学生的学习活动统一起来，形成师生在教学中的相互影响；(5)对知识、技能、技巧掌握的情况进行日常检查和自我检查，随机应变进调整教学过程的进程；(6)分析教学效果，查明尚未解决的任务，供下一轮过程参考。巴班斯基以系统论研究教学过程，较全面、具体地阐述了教学的实际进程。这有助于教师最优地制定教学方案和组织教学过程以获得最佳效果。但是，他的教学过程最优化理论过于繁琐，要为广大教师掌握与推广，尚需作很大的改进。最优化教学理论的一般概念巴班斯基把辩证的系统论观点作为教学论研究的方法论基础，以整体性观点、相互联系观点、动态观点、综合观点、最优化观点等指导教学论研究，提出了教学过程最优化理论。这就是说，巴班斯基的理论把构成教学过程的所有成分、师生活动的一切内外部条件看成是相互联系的，在相互联系中考察所有教学任务和完成这些任务可能采用的形式和方法。因此，教学过程最优化不是一种特殊的教学方法或教学手段，而是科学地指导教学、合理地组织教学过程的方法论原则；是在全面考虑教学规律、教学原则、教学任务、现代教学的形式和方法、教学系统的特征以及内外部条件的基础上，教师对教学过程作出的一种目的性非常明确的安排，是教师有意识地、有科学根据地选择一种最适合于某一具体条件的课堂教学的模式和整个教学过程的模式，组织对教学过程的控制，以保证教学过程在规定的时间内发挥从一定标准看来是最优的作用，获得可能的最大效果。教学最优化包括：取得最大的可能效果；耗费最少的必要时间；耗费最少的必要精力；花费最少的经费。必须注意，在巴班斯基的最优化理论中，“最优的”一词具有特定的内涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。“最优的”是指一所学校、一个班级在具体条件制约下所能取得的最大成果，也是指学生和教师在一定场合下所具有的全部可能性。最优化是相对一定条件而言的，在这些条件下是最优的，在另一些条件下未必是最优的。巴班斯基的最优化理论充分体现了辩证法的灵魂——对具体事物进行具体分析。评价最优化的基本标准　　根据效果和时间两条标准，可以把教学过程最优化的评价标准规定为：　　1．在形成知识、技能和提高技巧的过程中，在形成某种个性特征、提高每个学生的教育和发展水平方面可能取得的最大成果；　　2．师生用最少的必要时间取得一定的成果；　　3．师生在一定的时间内花费最少的精力取得一定的成果；　　4．为在一定时间内取得一定的成绩而消耗最少的物资和经费。(四)教学过程最优化的方法体系　　教学过程最优化的方法体系是指相互联系的、导致教学最优化的方法的总和。这一方法的有机统一，它既包括教学过程的五个基本成分，又包括教学过程的三个阶段；既包括教师的活动，又包括学生的活动，强调师生力量的协调一致，从而找到在不加重师生负担的前提下提高教学质量的捷径。　　1．综合规划学生的教学、教育和发展任务，注意全面发展.\n.　　教师首先要认真钻研教学大纲、教科书和教学参考书，周密地考虑学生在学习某个课题时可能完成的教学、教育和发展任务。然后教师要根据学生的年龄特点、学业程度、教育水平和发展水平去具体确定任务。第三步是教师比较各种任务的意义和完成任务所需的时间，从中确定主要的任务。最后，教师确定每堂课的“最高任务”。　　2．深入研究学生，具体落实任务　　巴班斯基提出要研究学生实际的学习可能性。实际的学习可能性是指以个性为中介的、决定具体的个人在学习活动范围内潜在的内部和外部条件的统一。　　3．依据教学大纲，优选教学内容，分出内容重点　　以抓住活动的主要环节这个方法论原理为根据，并且考虑了心理学关于形成动力定型以及在一定时间内所能感受的客体和概念有一个最合适的可能数量的理论。　　4．根据具体情况选择最合理的教学方法　　巴班斯基从整体的观点出发，认为教学方法至少可以分为三大类：第一大类是组织学习认识活动的方法；第二大类是刺激学习认识活动的方法；第三大类是检查学习认识活动的效果的方法。　　5．采取合理形式，实行区别教学　　对学生进行区别教学是教学过程最优化的一个重要办法，为此，必须把全班的、小组的和个别的教学形式最优地结合起来。区别教学决不是简化教学内容，而是对学生进行有区别的帮助。　　6．创造必要条件　　为教学过程最优化的实行所需要的必要条件包括教学物质条件、学校卫生条件、道德心理条件和审美条件。　　7．随时调整教学活动　　由于在教学过程中常会出现意外情况，需要迅速改变教学方法。教师善于对变化了的情况灵活地作出反应，是教师掌握教学过程最优化的重要标志。　　8．分析教学效率，确定最优速度，节省师生时间　　以上八个方法构成了巴班斯基教学过程最优化的完整的方法体系，只有综合运用整个方法体系，才可认为是真正实施了教学过程最优化。（四）我国关于教学过程阶段理论的探索我国关于教学过程阶段理论，有三个分支：一是主要继承了赫尔巴特、凯洛夫学派的思想，如“四阶段说”和“六阶段说”；二是以杜威为首的进步主义教育思想和程序教学理论的改造与发展，如卢仲衡的“自学辅导”教学；三是对我国多年的教学传统和经验的反思，并结合当前教育教学的实际加以改造，如李吉林的“情境教学法”、魏书生的“六步教学法”和黎世法的“六课型单元教学法”。第三节教学原则与教学方法一、教学原则　　(一)教学原则的概念　　教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则，是根据教育、教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。教学原则贯穿于各项教学活动之中，它的正确和灵活运用是提高教学质量的重要保证。教学原则的体系及其发展对于教学模式的把握应当与教学模式联系起来，即教学模式的多样化和科学化，是教学原则合理性的最为直接的基础和保证。教学论本身的任务就是揭示教学规律。教学原则是人们从教学实践中总结出来的。如我国古代《学记》中便总结了“教学相长”、“启发诱导”、“藏息相辅”、“预”、“时”、“孙”、“摩”、“长善救失”等教学的宝贵经验，这些都属于教学原则范畴，只不过未加科学论证。随着科学与教学实践的发展，教育界对教学原则的探讨日益深入。夸美纽斯在《大教学论》中提出了37条教学原则，并试图给予论证。此后，各国的教育家如裴斯泰洛齐、赫尔巴特、第斯多惠、乌申斯基等对教学原则都作了研究。这样，到了近代以后，在教学理论中，逐步形成了直观性、系统性、巩固性、可接受性、教育性等传统的基本原则。教学原则与教学规律的区别.\n.教学原则和教学规律应该说是两回事，教学规律是教与学内部矛盾运动的客观规律，人们只能去发现它、掌握它，但不能制造它；而教学原则是人们在认识教学规律的过程中不断发现和掌握的，并不断得到发展和完善。(二)我国目前中小学主要的教学原则　　1．思想性(教育性)和科学性相统一的原则　　(1)基本涵义　　科学性与思想性统一原则，是指教师以准确无误的基础知识和基本技能武装学生，同时保证所举的实例、所用的方法以及教学的组织的科学性，并结合课程内容的学习有计划地对学生进行情感态度和价值观的教育，将二者有机地结合起来。科学性与思想性统一原则是掌握知识与提高思想辩证统一规律的反映。知识和思想品德二者相互联系，辩证统一。教学中必须坚持科学性与思想性的统一。　　(2)贯彻此原则的要求　　①教师要保证教学的科学性；②教师要结合教学内容的特点进行思想品德教育；③教师要通过教学活动的各个环节对学生进行思想品德教育；④教师要不断提高自己的业务能力和思想水平。　　2．理论联系实际原则　　(1)基本涵义　　该原则是指教师在教学中，应使学生从理论与实际的结合中来理解和掌握知识，并引导他们运用新获得的知识去解决各种实际问题，培养他们分析问题和解决问题的能力。理论联系实际原则是直接经验与间接经验辩证统一规律的反映。　　我国古代教育家十分重视对知与行关系的研究。在西方，古希腊智者派认为，没有实践的理论和没有理论的实践都没有意义。裴斯泰洛齐很重视“知识与知识的应用”。他指出：“你要满足你的要求和愿望，你就必须认识和思考，但是为了这个目的，你也必须行动，知和行又是那么密切地联系着，假如一个停止了，另一个也随之而停止。”乌申斯基也指出：“空洞的、毫无根据的理论是一点用处也没有的。理论不能脱离实际，事实不能离开思想。”　　毛泽东多次强调学以致用，尖锐地批评那些教条主义者是“古董鉴赏家”。这对教学有重要指导意义。由于学生学得的知识大多为书本知识、间接经验，故教学更应注意理论联系实际，这样才能解决好教学中的间接经验与直接经验、感性知识与理性知识、讲与练、学与用的关系，使学生学以致用。(2)贯彻此原则的要求　　①重视书本知识的教学，在传授知识的过程中注重联系实际；②重视引导和培养学生运用知识的能力；③加强教学的实践性环节，逐步培养与形成学生综合运用知识的能力，进行“第三次学习”；④正确处理知识教学与能力训练的关系；⑤补充必要的乡土教材。　　3．直观性原则　　(1)基本涵义　　该原则是指在教学活动中，教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握知识。这一原则的提出也是由学生的年龄特征所决定的。直观性原则，是指教师在教学中，根据教学内容的需要，为学生提供有关的事实、实物和形象，以丰富学生的感性认识和直接经验，为学生学习新知识、形成新概念、发展智力和思想品德等奠定基础。　　直观性原则是直接经验与间接经验辩证统一规律的反映。它能给学生提供鲜明、生动的具体形象，有助于学生对课程内容的理解。夸美纽斯曾指出：“凡是需要知道的事物，都要通过事物本身来进行教学；那就是说，应该尽可能地把事物本身或代替它的图像放在面前，让学生去看看、摸摸、听听、闻闻等等。”直观性原则在中小学最为常用。对教学中的直观性原则，古今中外教育冢都作过非常精辟的阐述。中国古代教育家荀况说过，“不闻不若闻之，闻之不若见之”，“闻之而不见，虽博必谬”，提出了在学习中不仅要闻之更要见之，才能博而不谬。　　中世纪捷克杰出的教育家夸美纽斯在教育史上率先明确提出了直观性原则，他认为，知识的开端永远必须来自感官。他在著作《大教学论》中指出，应该尽可能地把事物本身或代替它的图像放在面前，让学生去看看、摸摸、听听、闻闻等等。乌申斯基也指出：“.\n.一般来说，儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。”他还指出：“逻辑不是别的东西，而是自然界里的事物和现象的联系在我们头脑中的反映。”直观性原则的提出是教育史上的一大进步。20世纪以来，由于广播、幻灯、电影、录音、录像、电视、电子计算机等现代化技术手段的发展和应用，使直观对象和人的感官的局限有了重大的突破，这为直观教学原则的贯彻开辟了新的广阔的前景。　　(2)直观手段的种类　　直观手段种类繁多，一般分为三大类：　　①实物直观。实物直观是通过实物进行的，直接将对象呈现在学生面前，在学习儿童生活中比较生疏的内容时，实物直观能够最为真实有效和充分地为学生提供理解、掌握所必需的感性经验。②模像直观。模像直观是运用各种手段对实物的模拟，包括图片、图表、模型、幻灯、录音、录像、电影、电视等。实物直观虽然具有真实有效的特点，但往往由于受到实际条件的限制而无法使用；模像直观则能够有效地弥补实物直观的缺憾，特别是现代技术在教育领域的应用，使得模像直观的范围更加广阔，大到宇宙天体，小到分子结构，都能够借助某种技术手段达到直观的效果。③语言直观。语言直观是教师运用自己的语言、借助学生已有的知识经验进行比喻描述，引起学生的感性认识，达到直观的效果。与前两种直观相比，语言直观可以最大限度地摆脱时间、空间、物质条件的限制，是最为便利和最为经济的。语言直观的运用效果主要取决于教师本人的素质和修养。　　(3)贯彻直观原则的基本要求　　①正确选择直观教具和现代化教学手段。在教学中要根据教学的任务、内容和学生年龄特征正确选用直观教具。②直观要与讲解相结合。教学中的直观不是让学生自发地看，而是要在教师的指导下有目的地观察。教师通过提出问题引导学生去把握事物的特征，发现事物之间的联系，并通过讲解以解答学生在观察中的疑难，获得较全面的感性知识，从而更深刻地掌握理性知识。③重视运用语言直观。教师用语言作生动的讲解、形象的描述，能够给学生以感性知识，形成生动的表象和想像，也可以起直观的作用。　　4．启发性原则（启发自觉性原则、自觉性原则）　　(1)基本涵义　　启发性原则，是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考、积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。中外教育家都很重视启发教学。启发性原则是教和学相互依存辩证统一规律和掌握知识与发展智力辩证统一规律的反映。是为了将教学活动中教师的主导作用和学生的主体地位统一起来而提出的。学生是学习的主体，掌握知识、发展智力、培养思想品德要靠他们自己的观察、思考和操作，任何教师的教学都不可能代替学生的学习，否则必然造成学生学习的依赖性或者抑制学生智力等方面的发展。孔子提出了“不愤不启，不悱不发”的著名教学原则，这是“启发”一词的来源。《学记》中提出“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的教学要求，阐明了教师的作用在于引导、激励、启发，而不是牵着学生走，强迫和代替学生学习。在西方，苏格拉底在教学中重视启发，他善于用启发法来激发和引导学生自己去寻找正确答案，即著名的“产婆术”。这是指教师在引导学生探求知识过程中起着助产的作用。德国教育家第斯多惠也倡导启发式教学，第斯多惠也曾说：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”　　(2)贯彻启发性原则的基本要求　　①调动学生的主动性。调动学生的学习主动性是启发的首要问题。学生学习的主动性受许多因素影响，如学生的好奇心、兴趣、爱好、求知欲，以及获得优良成绩或得到表扬等，汇集和发展为推动学习的持久动力。②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。首先，教师要注意提问、激疑，启发学生的思维。只要提问切中要害、发人深思，脑子一开窍，学生的思想一下便活跃起来，课堂上将出现令人兴奋、紧张有趣的生动局面。然后，教师因势利导，使学生认识逐步深入，以获取新知。教师在启发学生思考的过程中，要有耐心，给学生以思考的时间，要有重点，问题不能多，不能蜻蜓点水、启而不发；要深入下去，提出补充问题引导学生理解学习的过程，掌握获取知识的方法。③让学生动手，培养独立解决问题的能力。.\n.启发不仅要引导学生动脑，而且要引导他们动手。学生掌握知识有一个逐步深化的过程，懂了不一定会做，会做不一定有创造性。所以教师要善于启发诱导学生将知识创造性地用于实际，向他们布置由易到难的各种作业，或提供素材、情境、条件和提出要求，让学生独立探索，克服困难，解决问题，别出心裁地完成作业，以发展他们的创造才能。④发扬教学民主。它包括：建立民主、平等的师生关系和生生关系，创造民主、和谐的教学气氛，鼓励学生发表不同见解，允许学生向教师提出质疑等。　　5.循序渐进原则　　(1)基本涵义　　该原则在西方常称为系统性原则，是指教师要严格按照科学知识的内在逻辑和学生的认知发展规律进行教学，使学生掌握系统的科学文化知识，能力得到充分的发展。循序渐进原则是科学知识本身的特点和学生身心发展规律的反映。　　《学记》要求“学不躐等”“不陵节而施”，提出“杂施而不孙，则坏乱而不修”，意思是，如果教学不按一定的顺序，杂乱无章地进行，学生就会陷入紊乱而没有收获。南宋教育家朱熹明确提出教学要“循序而渐进，熟读而精思”，循序渐进一词就来源于此，在我国第一次明确提出了循序渐进的教学要求。。朱熹进一步提出“循序而渐进，熟读而精思”，明确提出了循序渐进的教育要求。在国外，夸美纽斯主张“应当循序渐进地来学习一切，在一段时间内只应当把注意力集中在一件事情上”。乌申斯基指出：“知识只有形成了系统，当然是从事物本质出发来形成的合理的系统，才能被我们充分掌握。脑子里装满了片断的、毫无联系的知识，那就像东西放得杂乱无章的仓库一样，连主人也无法从中找到他所需要的东西。”布鲁纳也很强调系统知识的学习。　　(2)贯彻此原则的基本要求　　①按教材的系统性进行教学　　按教学大纲、教科书的体系进行教学是为了保证科学知识的系统性和教学的循序渐进性。但这不是要教师照本宣科，而是要求教师深入领会教材的系统性，结合学生认识特点和本班学生的情况，编写一个讲授提纳或教学活动计划，以组织、指导教学的具体进程。　　②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学　　教学循序渐进并不意味着教学要面面俱到，平均使用力量，而是要求区别主次、分清难易、有详有略地教学。注意重点，就是注意要把基本概念、基本技能当做课堂教学的重点，把较多的时间和精力放在重点上，围绕重点对学生进行启发诱导，开展对话、议论、讨论，进行作业的讲评，以保证学生正确掌握基本概念和基本技能。　　难点不一定是重点，难点是针对学生感到困难而言的。不同的学生有不同的难点，每个难点都有不同的形成原因。所以，突破难点，要针对学生的困难采取措施：如果学生缺感性知识要加强直观;学生基础差要为他另做辅导或补课;原理或技能本身过于复杂的，则要分解难点，各个突破，如分成几个层次、部分或步骤，一步一步掌握，化难为易;难点过于集中，教学时可以适当分散。　　③由浅入深，由易到难，由简到繁　　这是循序渐进应遵循的一般要求，是行之有效的宝贵经验，符合学生认识规律，不可违反。无数实践证明，教学不可“躐等”、“跃进”。如果不顾学生认识的循序性，一味搞突击、求速成、跳跃前进，那必定是“欲速则不达”，以学生接受不了而失败告终。如果采用循序渐进教学，学生的基础打好了，认识能力提高了，学习进度就会加快，效率就会提高。　　④将系统连贯性与灵活多样性结合起来教学是一种复杂的艺术。为了使学生掌握系统而精确的学科知识，教师必须认真备课，吃透教材的重点与难点，确定教学的具体目的与任务，写好讲授纲要，以便系统而有效地进行教学。但课堂情况复杂，充满变数，若教师不顾实际情况的变化，死死抱住既定教案不放，机械死硬执行，则必将使课堂教学陷于被动、沉闷、低效的局面。因此，在课堂教学中，教师应当将教学的系统性、连续性与灵活性、多变性机智地结合起来。既掌握全班学生的情趣、欲求与动向，又始终注意知识的系统，并突出重点，着力完成教学的主要任务。6．巩固性原则　　(1)基本涵义　　该原则是指教师在教学中要引导学生在理解的基础上牢固地掌握基本知识和基本技能，而且在需要的时候，能够准确无误地呈现出来，以利于知识技能的利用。　　历代教育家都很重视知识的巩固问题.\n.，孔子要求“学而时习之”“温故而知新”。夸美纽斯明确提出了“教与学的巩固性原则”，他形容只顾传授知识而不注意巩固，就等于“把流水泼到一个筛子上”。　　乌申斯基认为“复习是学习之母”，他形象地把学习而不注意巩固知识比作“醉汉赶车”，只顾向前跑，货物一路走，一路丢，到达目的地时，只剩一辆空车。知识技能的巩固程度是学生掌握知识的重要标志之一。　　(2)贯彻巩固性原则的基本要求　　①在理解的基础上巩固。理解知识是巩固知识的基础。要使学生知识掌握得牢固，首先在传授时要使学生深刻理解，留下极深的印象。在教学中，要引导学生把理解知识和巩固、记忆知识联系起来。当然，强调理解、记忆，并不否定在教学中要求学生对一些知识进行机械记忆。②重视组织各种复习。为了组织好复习，教师要向学生提出复习与记忆的任务，要安排好复习的时间，要注意复习方法的多样化，要指导学生掌握记忆方法，学会通过整理编排知识、写成提纲、口诀等帮助记忆。③通过扩充改组和运用知识过程来巩固知识。它不是要求学生原地踏步，反复温习，而是在前进中巩固，在学习新知识的过程中不断联系、复习已有知识，在运用知识中不断巩固和深化已有的知识。　　7．因材施教原则　　(1)基本涵义　　因材施教原则是指教师在教学中，要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时又要根据学生的个别差异，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。因材施教的教学原则既为学生身心发展的客观规律所决定，也受我国的教育目的制约。因材施教原则是学生身心发展规律的反映。学生的身心发展具有个别差异性，无论是身体还是智力、个性，均存在着差异。教学中只有因材施教，才能扬长避短，才能使教育有针对性，才能使每个学生都得到发展。我国首倡“因材施教”者应为孔子。他分析了学生的不同特点，如“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也嚷”，在具体教学中因材而教之。朱熹概括为“孔子教人，各因其材”，经后人总结为因材施教。　　我国古代孔子善于根据学生的不同特点，有针对性地进行教育，以发挥他们各自专长。宋代朱熹把孔子这一经验概括为“孔子施教，各因其材”。这是“因材施教”的来源。美国心理学家加德纳提出并阐明的“多元智能理论”也有力地说明了应当针对学生的个性特征进行因材施教。　　贯彻因材施教原则的基本要求是：　　①针对学生的特点进行有区别的教学　　了解学生个别特点是搞好因材施教的基础。教师应当了解每个学生德、智、体、美以及综合实践能力等各方面发展的特点，包括各学科学习的情况与成绩，有何兴趣、爱好与擅长以及不足之处，然后有目的地因材施教。如对反应迟钝的学生，要激励他们积极进行思考，勇于回答问题和敢于进行争辩;对能力较强而态度马虎的学生，要给他们一点难度较大的作业，并严格要求他们注意精益求精;对语言表述缺乏条理的学生，要多让他们在课堂上做复述和发言，以克服其不足;对注意力不集中、学习不专心的学生，要多暗示、提醒、提问，培养他们的自控能力;对视、听觉不好的学生，要照顾他们坐在比较适合的地方;对学习感到很轻松或很困难的学生，要区别对待，采取一些特殊措施。　　②采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展现行的班级上课注重面向全体，往往大家齐步走而难于照顾到学生的特点，使许多学生的才能发展受到局限。而现代科技的发展，国际上各个领域的竞争加强，都要求学校教学应注意从小培养有特殊才能的人。故现代教学要重视探索和采用一些特殊措施或制度，以保证早出人才、快出人才。如对有特殊才能的学生，请有关学科的教师或校外专家进行特殊的指导和培养，让他们参加一些有关的课外小组和校外活动、有关的竞赛;在有条件的学校试行按能力分班或分组教学;开设一些选修课，以照顾学生的兴趣与爱好;允许成绩优异的学生跳级，使他们的才能与品行都能获得充分的发展。　　8．量力性原则　　(1)基本涵义　　量力性原则，也称可接受性原则.\n.，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，使他们能够接受，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。　　我国古代墨子很重视学习上的量力而为。他提出：“夫智者必量其力所能至而如从事焉。”西方文艺复兴后，许多教育家都重视教学的可接受性问题。经验证明，教学中传授的知识只有符合学生的接受能力才能被他们理解，顺利地转化为他们的精神财富，罗素、布鲁纳、赞科夫都持这种观点。赞科夫以自己进行的小学教学改革实验和所作的理论阐述，充分证实了教学促进学生发展的可行性。　　为了应对突飞猛进的社会发展的挑战，现代教学则注重促进儿童的发展，因而改称发展性原则更能反映其实质。　　(2)贯彻此原则的基本要求　　①了解学生的发展水平，从实际出发进行教学；②考虑学生认识发展的时代特点。二、教学方法　　(一)教学方法的概念　　教学方法是指教师和学生为了完成教学任务、实现教学目标而采取的共同活动方式，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。教学方法是教育最古老、最基本的核心。选择与运用教学方法的基本依据选择和运用教学方法的依据主要有：第一，教学目的和任务的要求。每一堂课都有具体的教学目的和任务，教师可采用不同的教学方法。第二，课程性质和教材特点。课程性质和教材特点不同，选择的教学方法也不同。第三，学生年龄特征。学生所处的年龄阶段不同，他们的知识储备程度和个性发展具有不同的特点和水平。因此，必须根据不同年龄特征采用不同的教学方法。第四，教学时间、设备、条件。有些方法需要较长的时间，有些方法对教学设备的要求较高。第五，教师业务水平、实际经验及个性特点。这些因素也制约着教师对教学方法的选择。　　(二)两种对立的教学方法思想　　依据指导思想不同，各种教学方法可归并为两大类：注入式和启发式，这是两种根本对立的教学方法。　　注入式教学把学生看作容器，注重知识的灌输，这是注入式教学最本质的特征。注入式是一种“填鸭式”的教学方法，是指教师从主观出发，把学生看成单纯接受知识的容器，向学生灌注知识，无视学生在学习上的主观能动性。在这种思想的指导下，教师在教学中仅仅起了一个现成信息的载负者和传递者的作用，而学生则仅仅起着记忆器的作用。　　启发式则是指教师从学生实际出发，采取各种有效的形式去调动学生学习的积极性，指导他们自己去学习的方法。衡量一种教学方法是否具有启发性，关键是看教师能否促进学生积极主动地去学习，而不是单从形式上去加以判断。衡量一种教学方法是否具有启发性，关键是看教师能否促进学生积极主动地学习，而不能单从形式上去加以判断。如有人错误地认为讲授法是注入式，谈话法是启发式；“满堂问”、“满堂练”就是启发式。更有甚者，认为低年级学生年龄小，程度低，启而不发；高年级学生年龄大，程度高，不启自发，认为运用启发式是浪费时间等等。其实，启发式教学的核心不在于多问少问，多讲少讲，多练少练，而在于问、讲、练的过程中是否活跃了学生的思想和发展了学生的能力。启发式教学也不分年龄大小，程度高低，只要是教学都应该贯彻启发式教学指导思想。我国教师在选择和运用教学方法时，应该坚持提倡启发式、反对注入式。　　(三)常用的教学方法　　根据教学活动中学生的不同认识方式，可将我国中小学常用的教学方法分为五大类。　　1．以语言传递为主的教学方法　　这一类教学方法运用极为广泛，主要包括：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法四种。　　(1)讲授法　　讲授法是教师运用口头语言系统连贯地向学生传授知识、技能，发展学生智力的教学方法。讲授法是最古老的一种教学方法，也是迄今为止在世界范围内应用最广泛、最普遍的一种教学方法。　　根据讲授本身的特点和讲授内容的不同，讲授法可分为讲述、讲解、讲读、讲演等方式。.\n.讲述法一般用于向学生叙述事实材料或描绘所讲的对象，主要解决“是什么”的问题。在语文、历史等文科教学中经常采用。讲解法是教师向学生分析说明、解释或论证原理、概念、公式时经常采用的方法，主要解决“为什么”的问题。在各种教学中都能广泛应用，在数、理、化、生(物)等学科教学中最经常采用。在教学中讲解和讲述常常结合运用。讲读法是教师讲解和学生阅读相结合以加深对教学内容理解的方法。它由一系列复杂的教学活动构成。包括读、讲、练几个方面。通常是一边读、一边讲，讲读并讲，边读边加指导、引申或评述。主要应用于语言学科如语文、外语的教学之中。讲演法主要是在教师深入分析和论证事实，得出科学结论时采用的方法。常采用演说和报告的形式，兼有“述”和“解”的作用，完整地讲明某一课题或专题内容。运用讲演法时教师不仅要向学生系统地描述事实，而且还要深入分析和论证事实，并在一定的深度和广度上做出科学的结论。由于花费时间较长，故适应于中学高年级的政治课或文史课中的部分教学内容。　　讲授法的优点在于可以充分发挥教师的主导作用，使学生在短时间内获得大量系统的科学知识，并且能结合知识传授进行思想品德教育。缺点是不易发挥学生的主动性和积极性，不利于因材施教，容易造成“填鸭式”“满堂灌”的教学效果。　　运用讲授法的基本要求：讲授内容要有科学性、系统性和思想性，要认真组织；讲授要讲究讲授的策略和方式，要系统完整，层次分明，重点突出，符合知识的系统性和启发性教学原则的要求；教师要努力提高语言表达水平，讲究语言艺术；要组织学生听讲；要与其他教学方法配合使用。　　(2)谈话法　　谈话法又称问答法,是教师和学生相互交谈，以引导学生根据已有的知识和经验，通过独立思考去获得新知识的教学方法。谈话法是一个古老的教学方法。　　我国大教育家孔子和古希腊哲学家苏格拉底都倡导并运用过这种教学方法。《学记》中要求教师教学时要做到“善问”、“善待问”，朱熹曾说“大疑则大进”，人民教育家陶行知也说“发明千千万，起点是一问”，都说明了谈话法的教育价值。谈话法包括提问和对话两种基本类型。提问法要义在于通过有启发性的问题，引导学生通过自己的思考和逻辑推理得出结论；或者通过提问使学生通过逻辑推理发现不合理处，从而修正自己的看法。对话法是直接来源于人文主义心理学、教育学思想的一种较为现代的教育方法。在对话法中，师生双方应当建立一种相互尊重和信任的人际关系。这一方法的核心是将真诚、信赖、尊重等观念引入辅导者和被辅导者的关系中，是一种新型师生伦理关系的表现。对话法要求教师作为学生的伙伴、朋友平等地讨论而不是居高临下地进行价值说教。对话法在道德教育、心理教育等领域是最为有效的教育方法之一。谈话法的优点在于能够照顾到每个学生的特点，充分激发学生的思维活动，有利于发展学生的语言表达能力；并使教师通过谈话直接了解学生的学习程度，及时检验自己的教学效果，从而提出一些补救措施来弥补学生的知识缺陷，开拓学生的思路，使学生保持注意和兴趣。谈话法的结构分“问题”和“回答”两部分。但它也有耗费时间较多，且对教师的谈话技巧要求较高的局限性。谈话法的关键是精心设问，提好问题。　　运用谈话法的基本要求：要做好计划，教师要对谈话的中心、提问的内容做充分准备，并拟定谈话提纲；要善问，提出的问题要明确、具体、难易适宜、符合学生已有的知识程度、经验，还要有启发性、形式要多样化；要善于启发诱导，谈话时，教师要面向全体学生，给学生留有思考的余地，因势利导，让学生一步步地去获得新知；谈话结束后，应结合学生回答的情况进行归纳和小结，给出问题的正确答案，指出谈话过程中的优缺点。　　(3)讨论法　　讨论法是全班或小组成员在教师的指导下，围绕某一中心问题发表自己的看法和见解，从而进行相互学习的一种方法。运用讨论法需要学生具备一定的基础知识、一定的理解能力和独立思考能力，因此，讨论法在高年级运用得比较多。　　讨论法的优点在于通过对所学内容的讨论，学生之间可以集思广益，互相启发，加深理解，提高认识，同时还可以激发学生的学习热情，培养对问题的钻研精神并训练学生的语言表达能力。.\n.讨论的主题要切合学生道德发展和生活实际，具有智力上的挑战性。除了指导学生作好思维和材料上的准备之外，需要启发和鼓励学生解放思想、畅所欲言。讨论法作为一种训练道德思维的方法，其目标主要在于通过论辩或思考的过程求得问题的澄清与解决，教师的注意力应当放在过程而不是结论上。　　运用讨论法的基本要求：讨论前，教师应提出有吸引力的讨论题目，并明确讨论的具体要求，指导学生收集有关资料；讨论时，教师要善于引导学生围绕中心，联系实际，自由发表意见，并让每个学生都有发言机会；讨论结束时，教师要进行小结，并提出需要进一步思考的问题。　　(4)读书指导法　　读书指导法是指教师指导学生通过阅读教科书和其他参考书，以获得知识、巩固知识、培养学生自学能力的一种方法。指导学生读书，包括指导学生阅读教科书和阅读课外书籍两个方面。　　教师指导学生阅读教科书，首先要让学生进行预习，其作用在于能为上课创造有利的学习状态，打好注意定向的基础，把主要注意力集中在主要问题上。其次要求学生进行复习，其作用在于能够使学生及时消化和巩固知识，并使消化和巩固的知识系统化、条理化。　　教师指导学生阅读课外书籍，首先要指导学生选择书籍，其次要教给学生阅读课外书籍的方法，再次要培养学生良好的读书习惯。阅读课外书籍的方法主要包括精读和泛读两种方法。培养良好的读书习惯是读书时要专心致志，持之以恒；要善于使用工具书；要养成写读书笔记的习惯。　　运用读书指导法的基本要求：教师要提出明确的目的、要求和思考题；教会学生使用工具书；帮助学生逐步学会阅读的方法；用多种方式指导学生阅读。　　2．以直观感知为主的教学方法这种教学方法具有形象性、具体性、直接性和真实性的特点，主要有演示法和参观法两种。　　(1)演示法　　演示法是指教师通过展示实物、教具和示范性的实验来说明、印证某一事物和现象，使学生掌握新知识的一种教学方法。演示的特点在于加强教学的直观性，不仅是帮助学生感知、理解基本知识的手段，也是学生获得知识、信息的重要来源。演示所使用的工具可分为以下四大类：实物、标本、模型、图片的演示；图表、示意图、地图的演示；实验演示；幻灯片、电影、录像的演示。　　运用演示法的基本要求：明确演示目的，做好演示准备；演示必须精确可靠、操作规范；演示时要引导学生集中注意力，运用多种感官去感知，以发展学生的思考力和观察力；演示结束后，教师要引导学生分析观察结果以及各种变化之间的关系，通过分析、对比、归纳、综合得出正确结论。　　(2)参观法　　参观法又称现场教学，是教师根据教学目的和要求，组织学生进行实地考察、研究，使学生获取新知识，巩固、验证旧知识的一种教学方法。　　参观法的优点在于能够使教学和实际生活联系起来，激发学生对知识的渴望和兴趣，扩大学生的视野；能够使学生接触社会，并从中受到教育和启发，同时也可以培养学生观察事物的能力和习惯。参观法的基本形式是学生在教师指导下获得直接经验。　　运用参观法的基本要求：参观前，教师要根据教学目的和要求，做好准备工作；参观时，教师要引导学生收集资料，做好必要记录，也可以请有关人员进行讲解或指导；参观结束后，教师要组织学生及时进行小结。　　3．以实际训练为主的教学方法　　以实际训练为主的教学方法主要有练习法、实验法、实习作业法、实践活动法四种。　　(1)练习法　　练习法是指学生在教师的指导下巩固知识，培养各种技能和技巧的基本教学方法。练习法是中小学各科教学普遍采用的教学方法。　　练习法的优点在于可以有效地发展学生的各种技能技巧，对培养学生的意志品质也有重要作用。练习法的种类，按训练学生不同方面的能力来划分有.\n.口头练习、书面练习、实际操作练习、作文和其他创作练习、运动与文娱技能技巧的练习。按练习的独立性成份来划分有模仿性练习、独立性练习、创造性练习。　　练习法的基本形式是学生在教师指导下的一种实践性学习。　练习法的基本要求是：第一，提高练习的自觉性。任何练习都要掌握一定的程序、规范、要领和关键。只有使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法，这样才能防止练习中可能产生的盲目性，从而提高练习的自觉性，保证练习的质量。第二，循序渐进，逐步提高。在练习的质量、难度、速度、独立和熟练程度、综合应用和创造性上，对学生都应有计划地提出要求，精选练习材料，适当分配分量、次数和时间，练习的方式要多样化，循序渐进，由易到难，逐步提高、熟练与完善。第三，严格要求。无论是口头练习、书面练习或操作练习，都要严肃认真。要求学生一丝不苟、刻苦训练、精益求精，达到最高的水平，具有创造性。　　(2)实验法　　实验法是指教师引导学生使用一定的仪器和设备，进行独立操作，引起某些事物和现象产生变化，从而使学生获得直接经验，培养学生技能和技巧的教学方法。实验法常用于物理、化学、生物等自然学科的教学。　　实验法的基本形式是学生在教师指导下独立自主的学习。实验法的优点在于可以把理论与实践结合起来，有利于激发学生的求知欲望；有利于培养学生独立使用仪器进行科学实验的基本技能；可以培养学生严谨的科学态度和扎实的作风。　　运用实验法的基本要求：认真编写试验计划，加强实验指导，做好实验总结。　　(3)实习作业法　　实习作业法是指教师根据学科课程标准要求，指导学生运用所学知识在课上或课外进行实际操作，将知识运用于实践的教学方法。这种方法在自然学科的教学中占有重要的地位，如数学课的测量练习、生物课的植物栽培和动物饲养等。　　实验实习法的基本形式是在教师指导下，学生运用书本知识解决实际问题的教学方法。实习作业法有利于理论与实践的结合，对培养学生运用书本知识从事实际工作的能力有重要的意义。　　实习作业法的特点，在于能够充分体现理论联系实际的原则，锻炼学生的实际工作能力，便于获得直接经验，验证和巩固所学的书本知识，同时对培养学生认真、细心、耐心、负责任等性格与品质也有重要作用。实习作业法的种类，按实习场地可分为课内实习与课外作业，校内实习与校外实习，分散实习与集中实习。按实习项目可分为单项实习与综合实习。运用实习作业法的基本要求：实习作业法要在教师的指导下有目的、有计划、有组织地进行；实习中，教师要加强指导；实习结束后，教师要指导学生写出实习报告或体会，并进行评阅和评定。　　(4)实践活动法　　实践活动法是指让学生参加社会实践活动，培养学生解决实际问题的能力和多方面实践能力的教学方法。在实践活动法中，学生是中心，教师是学生的参谋或顾问，教师必须保证学生的主动参与，决不能越俎代庖。　　4．以引导探究为主的方法　　以引导探究为主的方法，是指教师组织和引导学生通过独立的探究和研究活动而获得知识的方法，主要是发现法。　　发现法又称探索法、研究法，是指学生在教师指导下，对所提出的课题和所提供的材料进行分析、综合、抽象和概括，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种教学方法。其特点在于关注学习过程甚于关注学习结果，要求学生主动参与到知识形成的过程中去。　　发现法的优点在于能够使学生的独立性、探索能力、活动能力和创新能力在探索解决过程中得到高度发挥。　　运用发现法的基本要求：依据教材特点和学生实际，确定探究发现的课题和过程；严密组织教学，积极引导学生的发现活动；努力创设一个有利于学生进行探索发现的良好情境。　　5．以情感陶冶(体验)为主的教学方法.\n.　　以情感陶冶为主的教学方法是指教师根据一定的教学要求，有计划地使学生处于一种类似真实的活动情境之中，利用其中的教育因素综合地对学生施加影响的一种教学方法。　　以情感陶冶为主的教学方法的优点在于改变了传统教学只重认知，忽视情感的弊端，对培养学生的学习动机，丰富学生的生活体验，发展学生的创造能力，培养学生高尚的道德和审美情感都起到了重要的作用。缺点是其应用的范围有限，有些抽象的知识不能通过此法来掌握。因此，它更多的是作为一类辅助性的教学方法来使用。以情感陶冶(体验)为主的教学方法，主要包括欣赏教学法和情境教学法两种。　　(1)欣赏教学法　　欣赏教学法是指在教学过程中指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法。欣赏教学法一般包括对自然的欣赏、人生的欣赏和艺术的欣赏等。　　(2)情境教学法　　情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的生动具体的场景，以引起学生一定的情感体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。教师创设的情境一般包括生活展现的情境、图画再现的情境、实物演示的情境、音乐渲染的情境、言语描述的情境等。　　(四)教学方法的选择和运用　　1．选择与运用教学方法的基本依据　　(1)教学目的和任务的要求。根据每一堂课具体的教学目的和任务，教师可采取不同的教学方法，比如：传授新知识，可采用讲授法；复习和巩固知识，可采用练习法。　　(2)课程性质和特点。课程性质和教材特点不同，选择的教学方法也不同，如物理、化学、生物等，教师会经常采用演示法和实验法；语文、外语、思想政治等课多采用讲授法。　　(3)学生年龄特征。学生所处的年龄阶段不同，在知识准备程度和个性发展特点上也不同。因此，必须根据学生的不同年龄特征采用不同的教学方法。　　(4)教学时间、设备、条件。有些方法需要较长时间，有些方法对教学设备的要求比较高，教师在选择教学方法时要充分考虑到这些因素。　　(5)教师业务水平、实际经验及个性特点。教师要选择适合自己特点的教学方法，充分发挥自己的特长，确保教学过程的优化。　　此外，教学方法的选择与运用还受教学手段、教学环境等因素的制约，这就要求我们要全面、具体、综合地考虑各种相关因素，进行权衡取舍。　　2．教学方法运用的综合性、灵活性、创造性　　教学方法运用的综合性是指根据教学任务和教学内容的需要，综合运用多种教学方法，而不要长期只使用一种教学方法。教学方法的灵活性是指在实际应用中，要从实际需要出发，随时对其调整。　　教学方法运用的创造性是指从教学实践出发，在把握现有教学方法的基础上有所创造。三、国内外教学方法的改革半个世纪以来，由于时代的发展，科技的进步，社会对人才的培养提出了更高的要求。因此，许多国家对教学方法进行了各具特色的改革。下面我们重点介绍几种有代表性的教学方法改革。（一）国外较有影响的教学方法改革1.发现法发现法又称“发现学习法”或“探究法”，是在教师指导下，学生利用教材和其他学习材料，通过阅读、观察、实验、讨论等途径独立探索、研究，自行发现并掌握所要学习的基本原理和结论的教学方法。美国教育家布鲁纳提出的教学方法，布鲁纳是结构主义课程的代表人物。美国教育家布鲁纳针对传统“仓库式”的教学思想，提出“不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构”。他在强调学科的基本结构的同时，还要求教学采用一种最能使学习者有效地掌握学科基本结构的方法—发现法。在此基础上，形成了“发现学习”的教学模式，这一理论与前苏联赞科夫的教学与发展思想、联邦德国的范例教学思想并誉为当代教学论的三大流派。“发现”的观念由来已久。苏格拉底的“产婆术”，就是帮助儿童在以自我为主体的探索和思考中发现真理；以卢梭为代表的自然主义教育学派和以杜威为代表的实用主义教育学迫，也都强调儿童独立发现的重要意义。德国教育家第斯多惠也强调“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师教人发现真理。”.\n.但真正使发现教学形成理论并作出重新发展的，是美国著名的认知学派心理学家和教育家杰罗姆·S·布鲁纳。他在《发现的行为》一文中对这种方法做过详细描述。他指出：“发现并不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的方法”。与这种方法相对照的就是通常所说的传授和接受法，或讲解-演示法。运用发现法的一般步骤是：⑴提出问题。教师根据教学目标创设特定的问题情境，向学生提出要解决和研究的课题。⑵提出假设。学生利用已有的知识和提供的材料，对提出的问题作出各种可能的假设和答案，确定解决问题的方向和办法。⑶验证假设。通过论证、辩论、实施等从理论上或实践上验证假设。⑷做出结论。在比较、分析、推理的基础上对结论进行补充、修改和总结。发现法的特点是关心学习过程甚于关心学习结果，要求学生主动参加到知识形成的过程中去。这种方法对于激发学生的学习兴趣，使学生产生内在的学习动机，提高、挖掘学生的智慧潜力，培养学生解决问题的能力，发展学生创造性思维品质和积极进取的精神都有较大的优越性。但这种方法需要花费很多时间，不利于学生掌握系统完整的知识体系、结构，而且需要学生具有相当的知识经验和一定的思维发展水平，还需要逻辑较严密的教材和素质较高的教师。它适用于高年级学生和特定内容的教学。如，影响建立工厂的因素等。对于太简单或太复杂的内容以及资料性的内容，不宜采用发现法。运用发现法的基本要求是：⑴依据教材特点和学生实际，确定发现的课题并创设相应的问题情境。教师提出的问题不能过大、过难，应是学生力所能及、可以独立探究的，否则，不易达到预期的效果。同时，教师应注意创设问题情境，激发学生的学习动机，使其形成强烈的问题意识，进而自觉地有意识地发现、提出和解决问题。⑵合理安排教学序列。确定课题后，发现的内容、过程与步骤要合理安排。布鲁纳认为，教学是“引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个问题或大量知识，以提高他们对所学习事物的掌握、转化和迁移能力。序列是学习者在某种知识领域内所遇到的旧材料的程序，它影响学习者达到熟练掌握的程度。”因此教学应当详细规定所根据的学习材料的最有效的序列。⑶严密组织教学，深入引导学生的思维活动。学生的探究发现绝不是一种自发的、随心所欲的活动，教师要随时帮助学生，正确面对发现过程中遇到的各种障碍，启发和引导学生进行联想、对比和分析，使学生的思维活动具有一定的方向性和可操作性并不断深化。同时，教师要善于通过语言及多种直观手段为学生积极主动的思维创造条件，还要注意给学生点明问题的关键，以减少学生自为的盲目性及发现过程中的曲折，让学生以尽可能少的时间获取最好的学习效果。⑷努力创设一个有利于学生进行探究发现的良好环境。学生在教师指导下的探究活动，是一种紧张、艰苦、需要付出情感与意志努力的劳动，需要各种条件的配合。学校和教师要从各方面为学生创造良好的情境，使学生在发现学习的过程中，始终保持注意力高度集中、思维活跃、探索精神旺盛的最佳状态。尤其要重视创设一种互助互爱、好学深思、奋发向上的良好心理环境，使学生乐于深入讨论、交流，敢于发表不同见解。这对学生的探究和发现非常有利。⑸安排好教学时间和教学进度。由于发现法以学生自主的探究活动为主，而学生思考探讨的时间又存在个体差异，因此需要教师在及时引导帮助的同时，合理安排课内外的教学时间，以保证教学进度。2.暗示教学法暗示教学法又叫“启发式外语教学法”、“洛扎诺夫教学法”，是运用暗示手段，建立无意识的心理倾向，激发个人心理潜力，创造强烈的学习动机，从而提高记忆力、想象力和创造性解决问题的能力，以充分发展自我的一种教学理论和方法。它是由保加利亚心理学家乔治·洛扎诺夫于20世纪60年代中期首创。它最早运用于外语教学中，被公认为创造了奇迹。实验结果表明，利用暗示教学法可使教学时间大大缩短，教学进度大大加快，学习的效果成倍提高。目前，已在俄罗斯、东欧各国、美国、加拿大、法国、奥地利和日本等许多国家研究和使用。这种方法的理论依据主要有：大脑两半球的协同作用有助于提高学习效果；意识与潜意识活动处于最和谐状态时，是人的活动最有效益的时刻；环境是暗示信息的重要而广泛的发源地.\n.。暗示教学认为，要从人脑活动的整体来设计教学过程，在重视学生有意识心理活动同时，要善于通过各种暗示手段的有机结合，把人类各种无意识功能调动起来，并使之相互协调，促进人脑潜能的发挥，激发学生学习兴趣和自信心，从而使学生产生强烈的内在学习总结。同时要运用心理学、生理学，精神治疗学等有关知识和规律，通过暗示、联想和想象，智力和体力的练习、音乐效应等综合方式，巧妙地利用无意识心理活动，充分挖掘心理潜力，使学生在轻松愉快、精神毫不紧张的情况下进行学习。“情境—陶冶”教学模式的理论基础是洛扎诺夫的暗示教学法。暗示教学的理论基础之一是人与环境的关系。人的成长不可能脱离环境的影响，环境会不知不觉地影响人的发展。洛扎诺夫说，我们是被我们生活的环境教学和教育的。暗示教学的另外理论基础来源于暗示心理学。暗示心理学的观点为：①人的可暗示性。人具有可暗示性，由于人的可暗示性，才使人和环境之间的无意识关系发生作用。②人有三道反暗示防线，即逻辑防线、情感防线、伦理防线。暗示教学不是要强行突破这三条防线，而是要引起心理共鸣，取得三道防线的和谐，从而克服它。③无意识问题。无意识自动调节着人的认识活动，理智的活动必然地在无意识活动的合作下完成，因为一切意识都建立在与无意识的结合上。暗示教学法的基本原则是：愉快而不紧张原则；有意识与无意识统一原则；暗示互相作用原则。其基本操作程序包括三个阶段：⑴准备阶段。此阶段需要教师利用自身优势、学校环境等因素营造一种有利于学习的氛围；学生通过各种放松练习促进身体与精神的放松，唤醒潜意识。⑵暗示或讲授阶段。该阶段包括复习、预习和讲授等环节，每个环节都配以不同形式的音乐，通过音乐节奏使学生身心放松，并让学生积极参与活动，从而开发其大脑潜能。⑶操练阶段。在学生全身放松、安静平和的状态下，教师根据一定的音乐节奏引导学生进行形式多样的练习和自我改正的测验。这种方法运用于外语教学的一般步骤是：⑴教师说明新课文。⑵教师朗读课文。用不同的音调连续读三遍(如第一遍用谈话的声调读，接着用私下耳语的声调读，最后用十分得意的声调读)。⑶播放音乐。教师按音乐的节奏，再把课文连续读三遍，并告诉学生，不要听他读的东西只注意听音乐。⑷学生分组(2—3人)，扮演不同的角色，利用新学习的语言进行对话。⑸重读所学课文。⑹全体学生用新学的语言唱歌或做游戏。这种教学方法，一般不是用于一节课，而是用于一个学习阶段。运用这种方法要求创设优雅的教学外部环境；在开始学习之前，利用艺术的力量动员起学习者的可接受性；恰当地采用权威、直观、音乐、节奏等各种暗示手段。另外，在学生编班前，必须进行测验，以便分配角色。每班10-14人，男女都有。选出一名性格活泼、办事认真的而又具有组织能力的人当班长。教室中可不用课桌，应备有黑板、银幕、投影及播放音乐的器材等。3.“纲要信号”图示教学法“纲要信号”图示教学法是前苏联教育家沙塔洛夫提出的。这种教学方法的核心是“纲要信号”图表，它是一种由字母、单词、数字或其它“信号”组成的提纲挈领、简明扼要地反映需要重点掌握的知识的图表。这种图表形象、直观，既能帮助学生记忆，又能使学生把握知识的整体及其内在联系，在各科教学中都很适用。例如，前苏联学校七年级有一节历史课，讲到1789年俄土战争中雷姆尼克河畔上的一次战役，当时的情况是：苏沃洛夫率领俄国军队有七千人，奥地利盟军有一万八千人，土耳其军队则有十万土军将奥军团团围住，但却丝毫没有注意到距离较远的俄军的动向。苏沃洛夫乘敌不备，连夜兼程，以骑兵迂回袭击敌人的侧翼和后方，使敌人溃不成军，狼狈逃窜。这一战役的“纲要信号”图表如下：整个图表简明扼要，只用了几个简单的符号，就标出了这次战役的演变，使学生对当时战役的进展情况产生深刻的印象。既起到了加深理解、增加记忆、激发兴趣的作用，又减轻了学生的负担，极大地提高了教学效率。纲要信号图式法的突出作用，在于使教学有效地贯彻了理论知识起主导作用的原则，为发挥学生各方面的潜能提供了可能性。“纲要信号”图示法的一般教学步骤是：⑴教师按教材内容详细讲解。出示“纲要信号”图表。⑵再次讲解，突出重点，分析难点，指出各部分知识之间的逻辑关系，并加以概括。⑶把小型“纲要信号”图表分发给每一个学生进行消化，与此同时，把课上使用的大型图表贴在墙上，以便课余时间学生经常复习巩固或弄清课堂上遗留的问题。⑷要求学生回家后按教科书和“纲要信号”图表进行复习。⑸第二次课，让学生根据记忆，在各自的练习本上画出前节课的“纲要信号”图表。让学生在课堂上按图表回答问题。运用这种方法时，图表要简单，符号要简明。符号越是准确，越便于记忆，效果就越好。.\n.4.范例教学法1951年秋季，范例教学发端于蒂宾根会议。范例教学法，也称示例性教学或典型性教学，范例教学法是德国教育家瓦·根舍因创造的。是由德国教育家瓦·根舍因、克拉夫斯基、施腾策尔等倡导的。这种方法强调应该选择学科教材中最典型的材料，为学生提供一种“范例”，使学生通过这些“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”来掌握一般，并借助这种一般独立地进行学习。1951年，蒂宾根会议主张，为了培养出有真才实学的、有教养的人，必须改革教材，充实根本性、基础性和本质性的内容，使学生得以借助精选的教材，通过与范例的接触，训练独立思考和判断的能力。第二次世界大战后，在联邦德国教育界普遍出现“课程庞杂”、“学生负担加重”等问题。面对教学质量下降的危险，1951年联邦德国高级中学与高等院校的代表们在蒂宾根会议上对上述状况提出了尖锐的批评：“1945年曾经正确地提出了提高成绩的要求，目前这种危险是由于误解了这一要求而重新引起的。教学没有彻底性，就不可能取得成绩，而没有对教材的自觉限制，也就不可能达到教学的彻底性。工作能力比泛泛的知识更重要。精神世界的本源现象是可以通过个别由学生真正理解的事实的例子来加以说明的，但这些事实由于单纯的教材的堆砌而被掩盖了真相。而学生对这些教材本来就不甚了了，因此不久就又会忘掉。”会后“范例教学”受到普遍的关注。“范例教学”与裴斯泰洛齐的“要素教育”理论也有着一定的历史渊源。裴斯泰洛齐认为德育的最简单要素是儿童对母亲的爱，智育的要素是数目、形状和语言，体育的最基本要素是关节活动。他的有关理论在19世纪的德国得到了广泛传播，20世纪初德国的改革教育学运动又进一步发展了这种理论。20世纪20年代末、30年代初，德国哥廷根教学论学派的代表人物施普兰格等人在“要素教育”理论的基础上，直接提出了“范例教学”的初步设想，主张用“范例教学”代替按完整体系向学生传授知识的做法。在蒂宾根会议之前，海姆佩尔已经著有《示范教学的原理》，瓦根舍因则著有《范例教学原理》，而这些论著为建立系统的范例教学论打下了基础。范例的基本特征（基本原则）有三个：（1）基本性——针对教学内容而言。（2）基础性——针对学生、针对与学生主体实际状况的适宜性而言。（3）范例性——针对教学活动而言。上述三点既是范例的基本特征，又是选择范例的基本原则。范例教学的一般程序有四步，即（1）范例性地阐明“个”的阶段；（2）范例性地阐明“类型”和“类”的阶段；（3）范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段；（4）范例性地获得关于世界（以及生活）关系的阶段。范例教学注重弘扬学生的主动性，主张课题性教学，重视知识与生活的联系，强调用“教”来统领学生学习的主动性和探索精神，产生了广泛的影响且为许多人所接受。5．“掌握学习”教学法“掌握学习”思想首先由美国北卡罗来纳大学的卡罗尔首先提出。他指出，学生的学习进度有快慢之分，但只要给予足够的时间，几乎每个学生都能学会、“掌握”课程要求的各项教学内容。著名心理学家、教育家布卢姆发展了这一思想，形成系统的“掌握学习”理论并倡导“掌握学习”教学法。其核心思想是：为掌握而教，为掌握而学。布卢姆认为“大多数学生（也许是90%以上）能够掌握我们所教授的事物，教学的任务就是要找到使学生掌握所学学科的手段。”“要使学生确认自己的学习能力，把自己看成是胜任学习的。”只要具备合适的教学条件，“每个学生的智力都可以达到很高的水平，是可以完成学习任务的”。运用这一方法要求教师把教学内容组成若干形成性学习单元，每个教学单元结束后对学生进行“诊断测验”，发现学习中存在的问题，“给学生第二次机会”学习，由教师针对他们没有掌握的问题进行补充讲解，直到掌握有关教学内容为止。.\n.掌握学习教学法的具体步骤是：(1)确定每个形成性学习单元的内容与目标，制定规格明细表。(2)编制基本等值的形成性测试试卷两份。(3)在单元学习后进行形成性测试。（一般需要25～30分种）。(4)给学生第二次学习机会，并于两三天后举进行平行性测试。准确程度达到85%，就表示学生对该单元达到了掌握水平。(5)教师对测验结果进行分析、矫正，帮助学生进一步解决疑难问题。　掌握学习理论的由来　　掌握学习理论是美国当代著名的教育心理学家和课程论专家布卢姆提出的学校课堂学习理论，集中反映了布卢姆基本的教育思想和理论观点。掌握学习理论被介绍到世界各国，并运用到中小学教育教学实践中，产生了广泛的影响，这是布卢姆对教学理论的重大贡献，他也因此而享誉世界。　　20世纪70年代，布卢姆针对美国教育制度中只注意培养少数尖子学生，而忽视大多数学生发展的弊端，提出了“掌握学习”的新学生观。他指出：现代教育不能只面对少数学生，而应该面对全体学生，让绝大多数学生都能学好。为此，布卢姆以其教育目标分类学为理论基础，以学生学习的诊断性评价、形成性评价和终结性评价为手段，创立了独具特色的掌握学习理论。他在1981年出版了《每个孩子都能学会掌握》，使其掌握学习理论形成了理论框架，有了较为完善的体系和内容。　　掌握学习理论的产生背景　　布卢姆掌握学习理论的提出既有其现实背景，又有其理论背景。其现实背景是：　　第一，20世纪40年代末至50年代，美国教育思想界强调培养学生运用知识解决问题的能力，从而引发了对考试内容和形式进行改革的广泛思考，并导致了教学内容和教学方法的相应转变。布卢姆抓住考试这一关键环节，进行了卓有成效的教育改革。　　第二，杜威实用主义的“儿童为中心”的教学思想，忽视了系统科学知识的传授，造成教学质量的普遍下降，而结构主义教学又未能解决这一严峻的问题，导致了60年代席卷全美的“回复基础教育”运动。第三，20世纪70年代，美国教育制度把选拔优秀学生接受高等教育作为主要目标，只注意培养少数尖子学生，而忽视大多数学生，造成教育不能适应社会经济、文化和科技的迅猛发展。　　其理论背景是：第二次世界大战以后，在第三次科技革命的推动下，教育改革的呼声越来越高，现代教育教学理论纷纷出台，形成了众多流派。有布鲁纳的结构主义课程论、赞科夫的发展教学论、瓦根舍因首创的范例教学理论，另外还有人本主义理论、合作教学理论、教学过程最优化理论，等等。各种教育教学理论异彩纷呈，但又殊途同归，呈现出很多共同的特点，主要表现在五个方面：　　1．改革教学内容，对教学内容要进行优选。　　2．在课堂教学中，要求把传授文化知识与培养学生能力有机结合起来。　　3．强调以学生为主体，以教师为主导；以学为主，以教为辅。　　4．注意培养和激发学生的学习兴趣。　　5．注意培养学生的创造力。　　掌握学习理论的主要理论依据　　众所周知，新理论的创立一般都离不开对已有的相关理论的分析总结和借鉴利用。布卢姆详细分析和总结了卡罗尔的假说、布鲁纳的认知结构学说、莫里森的矫正理论、斯金纳的程序化教学设计理论等许多心理学家和教育家的研究成果，取众家之长，认真加以提炼和改造，并与自己的教育教学实践和实验研究成果相结合，找到了解决问题的方法、原则和规律，形成了自己独特的教育理论——掌握学习理论。布卢姆在把握上述理论依据的基础上，对这些理论进行了认真分析和借鉴，并充分利用卡罗尔假说的正确成分，建立了新的学习模型，进一步解释了群体教学与个别教学中学生能力与其最终学习成绩的相关性。这一模型用函数关系表示为：　　学习达成度=F(实际学习时间／必要学习时间)　　学习达成度是指学生完成学习任务的百分比。学习达成度与该学生需要学习的时间(必要学习时间)成反比，与实际给予他的学习时间(实际学习时间)成正比。这两种学习时间量主要受以下五种变量的制约：　　(1)对学习任务的能力倾向；　　(2)教学质量；　　(3)理解教学的能力；　　(4)学习机会；　　(5)学习的持续力。.\n.　　从上述五种变量中，布卢姆推演出掌握学习的基本策略：从教师教的角度来说，教学中应当经常考虑如何让学生按自己的学习速度进行学习，如何给学生创造学习的机会，如何增加能力差的学生的实际学习时间和学习机会，以及如何提高自身的教学质量。对学生来说，要考虑通过教学活动培养和提高自身的学习持续力，对教学的理解力和对学习任务的能力倾向，以及让学生自己明只要用足够的时间来学习，他们总会学好的。6.非指导教学法(非指导教学模式)卡尔·罗杰斯是美国人本主义心理学家。他以自己“以病人为中心”的治疗理论为基础，将其应用于学校教学领域，形成了颇具特色的“以学生为中心”的教学理论。“非指导性教学”以人本主义心理学为理论基础。“非指导性”教学理论又称“学生中心”教学理论，源于罗杰斯的“非指导性”咨询理论。“让学生自发学习”“排除对学习者自身的威胁”作为心理咨询专家，罗杰斯强调病人的“自我解脱”、以“病人为中心”的心理治疗方法，医生仅起一个咨询的作用，鼓励病人自由地表达思想，医生和病人一起讨论他们所愿意讨论的任何问题。他把这种治疗方法引用到教育领域，形成了“学生中心”的教学理论。在批评的基础上，提出了新的教育目标---“完整的人”，就是知行合一的人。根本目的：使学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由的表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。罗杰斯“非指导性”教学模式，其含义应是较少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等特征。这种自我评价使学生更能为自己的学习负起责任，从而更加主动、有效、持久地学习。在非指导教学中，教师的角色由指导者变成了促进者。非指导性教学中强调学生的自我评价，其本质是使学生自己承担学习的责任，了解自己学习的过程、优点和不足，思考自己提出问题的思维品质，使自己始终处于学习过程的中心。非指导教学的基本特征如下：（1）极大地依赖个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍。（2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。（3）强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验。（4）强调人际关系接触和人际关系在教学中的地位。7.发展教学论　　从20世纪50年代末开始，教学与学生的发展问题就已经为全世界教育学界所关注。苏联教育家赞科夫认识到了传统教学体系的弊端，认为必须对其进行根本的改革，探索新的教学途径。从l957年至1977年的20年间，赞科夫进行了长期的、大规模的实验研究，逐步形成了较为完整的小学教学新体系。由于其思想核心是着眼于儿童的一般发展来进行教学的，以最好的教学效果来促进儿童的一般发展，因而赞科夫的教育理论被称为“发展性教学”。　　（1）“发展性教学”的基本理念　　“发展性教学”的基本理念是“以最好的效果，促进学生的一般发展”，即“系统地、有目的地在学生的发展上下工夫”。“一般发展”有其特定的含义，也是理解“发展性教学”的关键。　　关于“一般发展”的含义和内容，赞科夫本人先后多次从不同的角度进行过论述。赞科夫发展性教学体系中的所谓“一般发展”，既不同于智力发展，也有别于特殊发展，还不同于全面发展。“一般发展”指的是从心理学角度出发的完整的人的深刻全面发展，是既包括智力因素也包括非智力因素的整个身心的全面和谐发展。赞科夫认为，不是任何一种教学都能促进学生的一般发展。他批评传统教学只是单纯追求掌握知识和技能技巧，未能揭示出掌握知识过程中，儿童心理发展的规律，因而，不可能解决学生的一般发展问题。发展性教学的核心思想就是要建立能促进儿童一般发展要求的教学。　　(2)“发展性教学”的教学原则　　赞科夫从维果斯基的“最近发展区”理论出发，结合自己多年的实验教学经验，概括出了5条教学原则。.\n.　　①以高难度进行教学的原则　　依据维果斯基的“最近发展区”理论，赞科夫认为教学不应停留在现有的发展水平上，而应该使教学任务落在学生的最近发展区上，走在学生发展的前头，推动和促进儿童发展。这就要求教学目标应该具有一定的难度。　　②以高速度进行教学的原则　　针对传统教学中复习的滥用，以及严重的形式主义和繁琐哲学，赞科夫提出了以高速度进行教学的原则。教师讲的东西，只要学生懂了，就可以往下讲，不必原地踏步。赞科夫所讲的“高速度”，绝不是赶进度，开快车。他认为在课堂上匆匆忙忙，赶快把尽量多的知识教给学生，是与发展教学体系格格不入的。他主张教师和学生都稳稳当当地工作，教师要不吝惜时间，耐心地听学生把话说完；也不要吝惜，跟儿童进行推心置腹的谈话时间。这样的教学将会得到加倍的报酬。　　③理论知识起主导作用的原则　　理论知识起主导作用的原则，强调理论知识在学生认识过程中的主导作用。它是对传统教学中量力性原则要求教学要由近及远、由简单到复杂、由具体到抽象的原则的质的修正。　　④使学生理解教学过程的原则　　使学生理解教学过程的原则，要求教师在教学过程中随时告诉学生：哪些教材应该熟记，哪些教材不必记，知识之间是怎样联系的，错误是怎样发生的，应该如何防止。它强调的是教会学生探讨和总结适合自己的学习方法，培养自学能力。　　⑤使全班学生(包括后进生)都得到发展的原则　　这一原则是针对传统教学中对后进生采用无限制地增加操作性练习的做法而提出来的。他认为，对于后进生更加需要在他们的发展上不断地下工夫。下了这样的工夫，就能使后进生在一般发展上得以进步。大量的操作性练习，只能加重后进生的心理负担，阻碍其获得一般的发展，使他们更加落后。（二）国内较有影响的教学方法改革新中国成立后，尤其是20世纪80年代以来，我国所进行的多种形式和内容的教学方法改革归纳起来，主要有学导类，目标类、创造类、情境类、技能类教学方法改革五种类型。我们主要介绍下述几种。1.情境教学法情境教学法是江苏南通特级教师李吉林在小学语文情境教学教改实验过程中提出的教学方法。经过30年的探索，李吉林的情境教学—情境教育研究逐步形成为完整的体系，“不仅探索了语文教学科学化的有效途径，而且提出了一种新的教学观和教育观，开拓了教学理论与实践研究的新视野,”在我国教育界引起了极大的反响，而且也开始走向世界。情境教学从我国古代文论“意境说”中汲取养分，借鉴大脑两半球理论、暗示原理、场论等有关学说，创造了独特的情境教学法，并构建了相应的理论框架。其探索经历了创设情境，进行片断语言训练；带入情境，提供作文素材；运用情境，进行审美教育；凭借情境，促进全面发展四个阶段。在理论上建构了情境教学“形真、情切、意远、理寓其中”的四个特点以及促进儿童全面发展、提高素质为目的的教学活动“五要素”，即以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为重点，着眼发展性；以情感因素为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。在实践操作上，通过不断探索、总结、筛选，逐步形成了以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“思”为核心，以“练”为手段，以“周围世界”为源泉的情境教学操作模式，使情境教学的基本主张能贯穿于语文各种课型的教学并运用于其他学科教学中。2.自学辅导法自学辅导教学法是中国科学院心理研究所卢仲衡教授在吸收、借鉴美国心理学家斯金纳程序教学理论有关小步子、及时强化、自定步调等观点基础上，结合我国中小学教学的现实需要，围绕课本、作业、测验开展的教学方法改革。这一教学方法强调学生通过以自学为主的学习方式，充分调动学生学习的积极性和主动性，培养其独立思考和自主学习的能力。自学辅导法的操作程序有五步，即启、读、练、知、结.\n.，并要求在一堂课内完成。启是指教师面向全班设置学习情境，激发学生求知欲，在学生自学过程中遇到疑惑时，教师及时给予启发；读是指学生以粗精细的方式阅读课本，理解教学内容，这是整个教学过程的核心和关键；练即让学生独立完成相关练习作业；知即当时知道结果，校对答案，自我纠正错误；结就是教师向全体学生小结，指出在课堂巡视中发现的问题，概括讲授主要内容，使知识系统化。3.八字教学法“八字教学法”是上海育才中学实验研究探索总结出来的教学方法。“八字”是指读读、议议、练练、讲讲。这种方法的基本精神是让学生成为学习的主人，变课堂上被动的听讲为积极主动的自学。它把传统的以教师讲授为主，改为以学生的读、议、练为主，从组织结构上保证了学生的主体地位，因而给教学带来了巨大而深刻的变化。读读是基础，指在课堂上引导学生阅读教材，让学生主动地从课本中汲取知识，培养学生的阅读能力、理解能力和自学能力。议议是关键，指在阅读、个人思考的基础上，就某些问题进行小组议论。使学生在互相切磋中各抒己见，求得正确的结论。这不仅能开阔思路、发展智力、掌握知识，还有助于教师对学生进行有的放矢地启发、引导和解惑。练练是应用环节，指学生做作业或对习题进行分析，以便更深入地理解课文中的概念、定理、公式。在练习中发现问题时，可再读再议，使学生尽可能当堂理解、消化、巩固所学。讲讲是指教师的讲解。它贯穿于教学过程的始终，是教师针对学生学习中的问题所作的必要的启发、诱导、解惑和总结。包括读前的指导，议中的启发，议后言简意赅的总结，练时的指点。讲有助于将学生理解肤浅的问题加以深化，理解片面的问题加以完善。从实际教学效果看，八字教学法能提高课堂教学效率，促进学生思维的发展，培养学生的多种能力，同时减轻了课外作业负担，使学生精力充沛，有更多的课余时间自主地参加各种课外文化、科技、文体活动，促进学生德智体美劳等方面的全面发展。运用这套教学方法，对学生读、议、练的要求比较高，活动的质量保证难度较大，要求教师认真细致备课，深入钻研和消化教材，充分了解学生，结合实际编出议论题和练习题。这样教师的主导作用才能在学习中体现出来。4.六步教学法六步教学法是我国教学改革家魏书生总结出的语文教学方法。他认为，教育的关键在于培养学生的自学能力和自我教育能力，并总结了一整套培养学生自学能力的方法体系。主要包括：引导学生认识培养自学能力的重要性，激发学生的学习兴趣，教给学生学习的方法，培养学生良好的学习习惯，改革课堂的教学结构等。六步教学法是魏书生在课堂教学结构和教学方法改革方面的尝试。六步教学法的基本程序是定向、自学、讨论、答疑、自测和小结。“定向”即明确课堂教学的目标，确定本节课学习与训练的重点、难点。“自学”是学生根据学习重点和难点自学教材，独立思考，自己解决问题。“讨论”是四人学习小组共同讨论和研究在自学中没有解决的问题。“答疑”是各组学生共同解答疑难问题，仍未解决或有分歧的问题，由老师解答。“自测”是根据“定向”指出的重点和难点，以及学习后的自我理解，由学生自拟一组10分钟的自测题，全班学生回答，自己评分，自己检查学习效果。“小结”是下课前每个学生在自己座位上口头总结自己该节课的学习过程和主要收获，再由各类学生中选一两名向全班同学总结，使各类学生接受的信息得到及时的反馈。5.尝试教学法尝试教学法是江苏省特级教师邱学华根据现代教学论思想，考虑儿童心理特点、学生的认知结构和小学数学的知识结构，吸取国内外教学法的成果，在实验研究中探索出的教学方法。这种方法的主要特点是“先学后教，先练后讲”，以学生的自主活动为主。尝试教学法强调“三个为主”和“四个作用”。前者指学生为主、自学为主、练习为主；后者指充分发挥教师的主导作用、学生的主体作用、教科书的示范作用、学生间的相互作用。其基本教学原则是“有指导的尝试原则”。其基本教学程序是：出示尝试题、自学课本、尝试练习、学生讨论、教师讲解。这个程序并不是一堂数学课的全过程，而仅仅是进行新课这一环节中的五个步骤。它也不是固定不变的，可以根据教学内容、学生情况的不同及教学条件的变化灵活变通。其变式主要有三种：其一，结合式，即出示尝试题，边看课本边尝试练习，学生讨论结合教师讲解；其二，调换式，即出示尝试题、尝试练习、自学课本、学生讨论、教师讲解；其三，增添式，即准备题导入、出示尝试题、自学课本、尝试练习、学生讨论、教师讲解、第二次尝试练习。五、教学手段及其现代化.\n.（一）传统的教学手段　　最早的教学手段就是人自身的活动，如口耳相传、示范、模仿、练习，主要通过语言，也包括表情、动作、形体等进行。　　文字和书籍的出现、造纸和印刷术的发明，促进了教学手段的重大进步，使得教学活动能够摆脱个人直接经验的局限，学习以书本知识、理论知识为主的间接经验。　　文艺复兴前后，出现了专门的教学手段。夸美纽斯编写的《世界图解》是较早的教科书，裴斯泰洛齐的“算术箱”和福禄培尔的“恩物”都是专门的教具。粉笔、黑板、教鞭、模型、标本等，大多是在班级授课制条件下逐渐出现和发展起来的。这样一些教学手段大大提高了教学活动的效率，促进了普及义务教育的发展。　　（二）现代化的教学手段　　随着工业革命的发展，各种以现代科学技术为基础的教学手段逐渐发展起来。先后出现了用于教学的幻灯机、电影、唱片、录音机、闭路电视和语音教室等。　　现代化教学手段的出现，被认为是教学活动的革命。运用各种现代化教学手段，许多过去在教学活动中无法办到的事情都变成了现实。借助各种现代化教学手段，人的感官被“延长”了，从而能够更广更深地认识宏观、微观、动、静、快、慢的各种事物和现象。例如，通过录音、录像、电视和电影可以看到和听到在自然状态下看不到、听不到的图像和声音，通过模型、电子显微镜可以看到微小的动植物细胞，通过卫星图片可以看到太阳系的各个行星，等等。　　现代化教学手段的出现和运用，不仅提高了教学活动的效率，而且使得教学活动本身产生了重要的变化，扩展了教学活动在时间和空间上的界限，达到了过去所没有的广度和深度，将教学活动带进了一个新的阶段。(三)现代化教学手段在教学中的作用1.在教材建设、教学组织形式和师生关系等方面实现了突破在教材建设方面，过去只有文字教材，现在有了音像教材、视听教材。与文字教材相比，音像、视听教材可将教学内容形象化，使学生眼见其形、耳闻其声，能更好地认识和理解所学的知识和理论。在教学组织形式方面，突破了班级授课制的局限，它既可以使成千上万的人借助于现代教学媒体同时进行学习，也可供个别人单独教学，而且不受时空限制。在师生关系方面，现代教学手段可使学生直接与各种音像媒体建立人机联系，从多种渠道获得知识，发展智力。教师和教科书不再是知识的唯一来源，教师可以根据教学目标，以新的方式对人员及书刊、直观教具、音像等资料进行最优化的组合利用。既发挥了教师的主导作用，又增强了学生主动学习的积极性。2.提高了教学质量和教学效率现代教学手段突破了时空限制，同时，使理性认识和感性认识有机结合，符合认识规律，有利于学生认识事物的本质，为学生领会难度较大的问题创造了条件。同时现代教学手段可以同时使学生的多种感官参与学习活动，取得更好的学习效率。3.扩大了教学规模现代教学手段运用无线电、广播、电视、计算机网络等多种媒体教学，能向远距离的广大区域传递教学信息，一个教师能使成千上万的学生同时接受教育，大大节省了师资、校舍和设备，扩大了教学规模。第四节教学组织形式与教学工作的基本环节一、教学组织形式　教学总是以一定的组织形式进行的。教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式不是固定不变的东西。随着社会政治、经济和科学文化的发展及其对培养人才要求的不断提高，教学组织形式也在不断发展和改进。在教学史上，先后出现的影响较大的教学组织形式有个别教学制、班级授课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制。　　(二)现代教学的基本组织形式——班级授课制　　1．班级授课制的概念.\n.班级授课制，通常称为课堂教学，是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，它是我国目前学校教学的基本组织形式，也是国际上最通用的教学组织形式。近代以集体学习为主的教学组织形式。　　课堂教学的主要形式是班级授课制。它是把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。　　2．班级授课制的产生与发展　　夸美纽斯提出并系统论述了班级授课制，而班级授课制思想的萌芽可以追溯到古希腊罗马时期的教育家昆体良。班级教学最早产生于16世纪的西欧。西欧的一些国家学校，首先有了年级的划分和学制的规定，出现了班级授课制的萌芽。德国教育家斯图谟在斯特腊斯堡主持文科中学时，曾把学生分为十个年级。在雷拉乌文法学校中也有组织班级教学的经验。但关于学年制和班级授课制问题，只是在夸美纽斯的著作中才第一次得到详细的论述。这也是班级授课制这一概念第一次被提出。班级授课制是人类社会发展到一定历史阶段的产物。16世纪以后，随着资本主义的发展，生产力水平得到空前的提高，社会对劳动者的素质提出了新的要求，从而导致教育范围扩大，学生人数增多，教学内容更新。传统的以个别教学为主的教育活动已不能适应社会对人才培养的需求。同时，生产工具的革命使得占统治地位的生产方式由个体的、分散的手工方式转变为集体的大机器生产。生产模式的变革给教育家以启迪：生产可以同时进行，教学为什么不能集体进行?于是，西欧的一些国家便开始尝试班级授课制。17世纪初，在先进的乌克兰兄弟会学校中兴起了班级授课制的组织形式。世界范围内最重要、最通行的教学组织形式。大体上，班级授课制的发展经历了三个阶段。第一阶段，以夸美纽斯为代表的教育家从系统理论上加以总结和论证，使它基本确立下来。1632年，捷克教育家夸美纽斯出版的《大教学论》最早从理论上对班级授课制作了阐述，为班级授课制奠定了理论基础。第二阶段，以赫尔巴特为代表的，提出教学过程的形式阶段的理论论(即明了、联想／联合、系统、方法)，班级授课得以进步完善而基本定型，给夸美纽斯的理论以重要补充和发展。第三阶段，以前苏联教育学家凯洛夫为代表，提出课的类型和结构的概念，使班级授课制形成一个完整的体系，更趋于成熟。经历了这三个阶段，班级授课制从理论到实践基本形成了完整的体系。在我国，最早采用班级授课制的是清政府于1862年设于北京的京师同文馆。l902年，清政府颁布《钦定学堂章程》后，班级授课制在全国广泛推行。直至现在，班级授课制仍是我国各类学校教学的基本组织形式。班级授课制是与现代化大生产相适应的集体教学形式。我国现代学校产生于19世纪末期。　　3．班级授课制的基本特点　　班级授课制的特征主要包括三个方面，有人用班、课、时三个字来概括。(1)以班为单位集体授课，学生人数固定。　　(2)按课教学。“课”是教学活动的基本单元，一般分为单一课和综合课。　　(3)按时授课。把每一“课”规定在固定的单位时间内进行，这个单位时间称为“课时”，课与课之间有一定的间歇和休息。它的主要特征是学生固定、内容固定、教师固定、时间固定、场所固定。　　4．班级授课制的类型和结构　　(1)课的类型　　课的类型是指根据教学任务划分课的种类。一般有两种分类，一种是根据教学的任务划分为：传授新知识课(新授课)、巩固新知识课(巩固课)、培养技能技巧课(技能课)，检查知识课(检查课)。但在实际的教学中，有时一节课只完成一个任务，有时一节课则需完成多项任务，所以根据一节课所完成任务的类型数，又可分为单一课和综合课。另一种是根据使用的主要教学方法来分的，可分为：讲授课、演示课(演示实验或放映幻灯片和录像)、练习课、实验课、复习课。当一节课主要是采用一种方法进行教学活动，用方法命名课的类型对教学有指导意义，可以通过充分发挥某一方法的作用来为完成教学任务服务。.\n.上述两种分类也有联系，具体表现在两类课型有相对应之处。如新授课多属讲授课，巩固课多属复习课，技能课多属练习课或实验课等。(2)课的结构　　课的结构是指课的基本组成部分及各组成部分进行的顺序、时限和相互关系。受学科特点、教材内容、教学方法和教学对象等因素制约，不同类型的课有不同的结构。了解课的结构有助于掌握每一种课的性能与操作过程，以便发挥各种课在教学中的作用。但是，任何一种课的结构在实际运用中都不是一成不变的。总之，要根据实际情况，灵活掌握，创造性地运用，切不可生搬硬套，公式化，简单化。一般来说，构成综合课的基本组成部分有：组织教学，检查复习，讲授新教材，巩固新教材，布置课外作业等。组织教学，目的在于使学生做好上课前的各种准备。如了解学生的出勤情况，学习用品准备情况，是不是已从下课时的兴奋状态中安静下来，期待新课的学习，以集中学生的注意力，保证教学能够顺利进行。为做到这一点，许多教师常在上课前两三分钟进入教室，帮助学生作好上课的心理准备。组织教学并不只限于在上课开始时进行，还应该贯穿在全部教学过程中，直到课的结束。检查复习，目的在于复习已学过的教材，对已学过的知识进行巩固和加深，了解学生的接受情况，加强新旧知识的联系，培养学生对学业责任感和按时完成作业的习惯。检查复习的内容，可以是上一次课学习的内容，也可以是以前学过并与即将学习的新知识有关的内容。检查复习的方式有口头回答、黑板演算、检查课外作业等。讲授新教材，目的在于使学生掌握新知识，这是教学过程中最基本的部分。教师讲授新教材时，要注意教学方法的选择与使用。巩固新教材，目的在于使学生对所学教材当堂理解，当堂消化，当堂及时巩固，也包括让学生初步运用新知识进行课堂练习，为课外作业做好准备。巩固新教材的工作可以采取提问、重点复述、练习等方法进行。布置课外作业，目的在于使学生进一步巩固所学知识，并培养独立学习和工作的能力。教师在向学生布置课外作业时，应说明具体要求，对难度较大的作业可以适当提示完成作业的方法。教师对学生的课外作业，应当认真进行检查、批改和评定。5．班级授课制的优点与不足　　(1)班级授课制的优点　　①有利于经济有效地大面积培养人才；②有利于发挥教师的主导作用；③有利于发挥班集体的教学作用；④有利于学生德、智、体多方面的发展；⑤有利于进行教学管理和教学检查。　　★知识拓展：班级授课制受以下几个方面因素的影响：一是班级规模。据格拉斯和史密斯的研究表明，学生的平均成绩随着班级规模的缩小而提高，当班级规模达到15人以下时，其效果迅速提高。而目前我国班级人数普遍过多。二是学习的目标。以态度和技能及高层次的认知目标为学习目标时，小班制效果最好，而知识、事实层次的目标的学习则两者均可。三是教学方式，以教师为中心的讲授法，则班级授课制效率高，而需要师生互动、生生互动的教学方式则以分组和个别教学为宜。(2)班级授课制的不足　　①过于强调书本知识的学习，容易造成理论和实践的脱节，不利于学生创新意识和实践能力的锻炼提高；②难以满足学生个性化的学习需要，班级授课制中，无论用什么教学方法，都只能适应部分学生；③在班级授课制中，课堂成为学生生活的基本空间，课堂教学成为学生最主要的生活方式，学生的交往受到限制；④学生的独立性、自主性受到限制.\n.，不利于培养学生的志趣、特长和满足个性化的学习需要。　　6．班级授课制的改革趋势　　新课程的实施必然要求革新传统的以“教”为本的班级授课制。历史上“道尔顿制”“文纳特卡制”等都曾风行一时，但未能长久，没有大面积地推开。原因在于这些改革走过了头，摒弃班级授课制的优点，甚至从根本上取消了班级授课制度。在相当长的一段时间内，班级授课制仍是我国中小学采用的主要教学组织形式。因此对班级授课制的改革，不是简单地否定，应该贯彻“先立后破”和制度生成的渐进原则，在不取消班级组织的前提下作必要的改进，而不宜采取激进的态度和虚无主义的方式。　　(三)现代教学的辅助形式——个别教学与现场教学　　1．个别教学制　　(1)个别教学的概念　　个别教学是教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。它是班级授课制的一种辅助形式。古代学校以个别施教为基础的教学组织形式。　　个别教学组织形式主要是由学生个人与适合个别学习的教材内容发生接触，并辅以师生之间的直接联系。其有别于个别辅导，前者是针对每个学生因材施教，使学生能得到最佳发展，后者主要面向特殊学生，如后进生和优秀生。道尔顿制和文纳特卡制是典型的个别教学组织形式。历史上最早出现的教学组织形式，古代中国、埃及和希腊的学校大都采用个别教学形式。教师向学生传授知识，布置、检查和批改作业都是个别进行的，即教师对学生一个一个轮流地教，教师在教某个学生时，其余学生均按教师要求进行复习或作业。个别教学制最显着的优点在于教师能根据学生的特点因材施教，使教学内容、进度适合每一个学生的接受能力。所以，在个别教学中，由于每个学生的接受能力和努力的程度不同，即使是同时上课启蒙的学生，他们各自的学习进度也会有很大差别。但采用个别教学，一个教师所能教的学生数量是很有限的。这种个别教学形式在古代学校中的普遍推行是与古代社会生产力发展水平比较低的状况相适应的。在古代的学校中，间或也有采用初级的集体教学形式的，但尚未形成一种制度，不占主要地位。(2)个别教学的意义　　个别教学强调发现、珍惜、发掘受教育者的良好个性潜能和优势，弥补了班级授课制中平均、划一教学的不足，是满足特殊化教育需要、实现个性发展的手段和途径。当今，教师可以利用现代化的教学手段来指导学生的个别学习，并且可以根据每个学生的不同需要和条件来选择学习的内容和时间。　　(3)个别教学的要求　　发挥每个学生的潜力和积极因素，培养学生各自的优势，克服各自的缺点；既要针对个体，又要使个体不脱离于群体；要制定详细的个案分析，综合运用各种教育组织形式，灵活运用各种教学方法，做好各项工作。　　2．现场教学　　(1)现场教学的概念现场教学是根据一定的教学任务，组织学生到工厂、农村、社会生活现场和其他场所，通过观察、调查或实际操作进行教学的组织形式。学生可以以班为单位，也可以以小组为单位。讲课可以由教师讲，也可以得到现场工作人员的配合与指导。它不仅是课堂教学的必要补充，而且是课堂教学的继续和发展，是与课堂教学相联系的一种教学组织形式。　　现场教学依据其目的和任务可分为两大类：一是根据学习某学科知识的需要，组织学生到有关现场进行教学;二是学生为了从事某种实践活动，需要到现场学习有关知识和技能，如劳动技术教育、汽车修理等。　　现场教学的意义在于：首先，它有利于学生获得直接经验，深刻理解理论知识。其次，它可以增强教学的趣味性，使教学更为生动、丰富。再次，它可以让学生在轻松、愉陕的环境下掌握知识、技能，丰富学生的情感世界。最后，它可以增强学生的动手操作能力，提高学生解决实际问题的能力。　　组织现场教学应注意如下问题：　　第一，要明确教学目的。不仅是教师，包括学生和参与教学的现场有关人员事先必须明确，本次现场教学要解决什么问题，完成什么任务。　　第二，要做好充分准备。进行现场教学前，教师要认真考虑现场教学所要解决的矛盾，引导学生做好必要的知识储备;同时，还要动员组织学生，使他们了解现场教学的目的、要求、注意事项，做好心理、物质上的准备。　　第三，要重视现场指导。教师不是让学生走马观花，而是要引导学生从不同角度充分感知感性材料，并有针对性地与理论知识相结合，深化学生的理性认识，还要鼓励学生动手操作，发现问题、解决问题。.\n.　　第四，要及时总结。现场教学不是为了让学生放松和娱乐，而是一种专门教学活动，所以要及时进行总结。这不仅可以为教师积累组织现场教学的经验，而且可以使学生在现场感受到的知识进一步系统化，使学生在交流经验的过程中共享他们的体验和收获，使他们学会现场学习。　　(四)现代教学的特殊组织形式——复式教学　　1．复式教学的概念　　复式教学是把两个或两个以上不同年级的学生编在一个教室里，由一位教师分别用不同的教材，在一节课里对不同年级的学生进行教学的一种特殊组织形式。它适用于学生少、教师少、校舍和教学设备较差的农村以及偏远地区。　　复式教学便于儿童就近入学，可以最大限度地节约师资、教室和教学设备等，充分利用教育资源。在我国农村，特别是在人口稀少的偏僻山区，人口少、师资缺乏、交通又不方便的地区，复式教学是大有可为的。复式教学是班级教学的特殊形式，它保留了班级教学的一切本质特征。区别在于：当教师给一个年级上课时，其他年级的学生根据教师的安排进行预习、练习、复习或做其他作业。一般把前者叫做直接教学，后者则称为自动作业。复式教学的特点可概括为“三多、两少”：在同一课堂里年级多，教学内容多，自动作业时间多;而直接教学时间少，同一年级学生人数少。2．复式教学的意义　　复式教学保持了班级授课制的一切本质特征，与班级授课制不同的是教师要在一节课的时间内巧妙地同时安排几个年级学生的活动。复式教学组织得好，学生的基本训练和自学能力往往更强。　　3．组织复式教学的要求　　(1)合理编班，要根据学生人数、教室大小、师资质量等情况全面考虑，灵活掌握；(2)编制复式班课表；(3)培养小助手；(4)建立良好的课堂常规。在进行复式教学时，应注意以下几点：第一，要正确处理直接教学与自动作业的关系。要保证复式教学的效果，教师必须处理好一个年级的直接教学和自动作业的搭配;处理好复式班里各个年级之间的直接教学和自动作业的穿插。即把“动”和“静”安排合理，使直接教学成为自动作业的基础，自动作业是直接教学的准备和继续。第二，要正确处理教学内容和教学时间的关系。在复式教学中，教学的班级增多了，教材的内容增多了，而直接教学的时间减少了。因此要妥善处理“多”和“少”的矛盾，必须注意突出重点，以新授课的年级或讲授难度较大的年级为重点，自动作业要更加少而精，要精心设计练习，在“巧”字上下工夫，使自动作业和直接教学密切配合。第三，要正确处理教师和助手的关系。在复式教学中使用助手，既可减轻教师不能分心的困难，增加直接教学的时间，又可培养学生的独立工作能力和为集体服务的优良品质。当然必须明确教师是主导者，助手只能起辅助作用。教师应做好助手的选拔和培养工作。　　(五)其他教学组织形式　　1．分组教学　　(1)分组教学的概念　　为了解决班级授课制不易照顾学生个别差异的弊病，l9世纪末20世纪初，分组教学在一些国家出现。所谓分组教学，也称为“多级制”或“不分级制”，就是按学生的能力或学习成绩把他们分为水平不同的组进行教学。分组教学也是集体教学的一种形式，一般可分为两类，即外部分组和内部分组。分组教学是指在按年龄编班或取消按年龄编班的基础上，根据学生能力、成绩分组进行编班的教学组织形式。　　目前，美、英、法、德等国家实行的分组教学，大致可分为两大类：一类是外部分组，即取消按年龄编班，改按学生的能力或某些测验成绩编班；另一类是内部分组，即在按年龄编班的班级内，再根据学生的成绩将他们分成若干个不同的小组。教师进行的教学不完全相同，小组不是固定的，经过一段时间之后，小组可以进行调整。外部分组是指打乱传统的按年龄编班的做法，而按学生的能力或学习成绩编班。外部分组主要有两种形式：学科能力分组和跨学科能力分组。.\n.学科能力分组是把一个年级的学生，按智力和学习成绩分成好、中、差三组或分成A、B、C等若干组，对不同的组授以不同的课业，如对A组授以较高深的课业，对B组授以普通课业，对C组授以最基础的课业。跨学科能力分组是根据某一年级的学生对某门学科的学习能力和成绩，分成不同的A、B、C组。由于同一学生各科的成绩和学习能力不同，因此在不同学科中可能被分人不同的水平组。这种分组，一般只在较难学的学科中进行，如数学、外语、自然科学等，其余仍在原班进行教学。　　内部分组是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩等编组。内部分组也有两种：一种是不同学习内容和不同学习目标的分组，即在经过一定时间的学习后，对学生进行“诊断测验”，根据结果把学生分成甲、乙、丙、丁组。甲组学生自学补充教材，乙组学生由教师上附加课，丙、丁组学生由不同的教师上基础复习课。经过一段时间的教学后，对甲、乙组学生进行附加课测验，对丙、丁组进行复习课测验。尔后各组又合并为原来的班级，重新学习新课。经过一定时间后再分组。这样不断分组，不断合并，直到学期结束。这种形式的教学可以使优等生扩大知识面，能力得到充分发展。另一种是学习目标和学习内容相同而采取不同方法和媒体的分组，即经过一定时间的学习后，根据不同情况，把学生分成若干小组。一部分学习借助视听工具进行自学；一部分学生组成学习小组，其中有优等生，也有差等生，让优等生辅导差等生；另外再把一些特别差的学生编成一组，由教师专门辅导。教师还可以给各组布置不同分量的作业，加强教学的针对性。分组教学最显着的优点在于它比班级授课更切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才培养。但是，它仍存在一些较严重的问题：一是很难科学地鉴别学生的能力和水平；二是在对待分组教学上，学生、家长和教师的意愿常常与学校的要求相矛盾；三是分组后造成的副作用很大，往往使快班学生容易产生骄傲，使普通班、慢班学生的学习积极性普遍降低。2．贝尔一兰喀斯特制　　贝尔一兰喀斯特制，也称为导生制，是由英国人贝尔和兰喀斯特18世纪末19世纪初创始的，这种教学组织形式仍以班级为基础，但教师不直接面向班级全体学生，教师先把教学内容教给年龄较大的学生，而后由他们中间的佼佼者——导生去教年幼的或成绩较差的其他学生。这种组织形式是在英国工场手工业向大机器生产过渡的过程中，在需要大规模培养学生且师资比较缺乏的情况下出现的。。因此，它一度受到人们的欢迎，在英国风行三十余年，并流传到法、德、美、瑞士等国家。但是，采用这种“转授”的方式进行教学，不可避免地会造成教育质量的下降，最终被人们放弃。我国在20世纪30一40年代，少数地区曾经试行过这种教学组织形式。　　“导生”现买现卖很难保证基本的教学质量。　　3．道尔顿制　　19世纪末20世纪初，针对班级授课制的不足，尤其是容易造成学生处于被动地位、缺乏主动性，学生的个别差异得不到应有的照顾等问题，提出了一种个别教学制度——道尔顿制。道尔顿制产生于1920年美国进步主义教育家帕克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿市的道尔顿中学所进行的教学改革实验。这种教学组织方式的特点是：(1)废除教师面向全体学生的课堂讲授，废除课程表和年级制，代之以教师辅导学生按“公约”个别自学。也就是将各科学习内容制成分月作业大纲，学生以公约的形式明确自己应完成的各项学习任务，自己按兴趣自由支配学习时间。学习进度快的学生可以提前更换公约，并缩短毕业年限，能力差的学生不必强求一律。(2)将教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生自学使用。各作业室配有该学科教师一人，负责辅导学生自学。(3)设置成绩记录表，由教师和学生分别记录学习进度，既可以增强学生学习的动力，让每个学生能够对自己的学习进度更多地负责，也可以使学生管理简单化。道尔顿制是指教师不再课上向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。由于每个学生的能力和志趣不同，他们各自的学习任务和内容就不同，甚至彼此不相干;学习任务按月布置，完成后再接受新的学习任务。.\n.　　道尔顿制最显著的特点在于重视学生自学和独立作业，在良好的条件下，有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能。但是，大多数青少年学生尚不具备独立学习与作业的能力，如果没有教师的系统讲解，他们往往在摸索中自白浪费了时间而无多大收获，不仅学不到系统的知识，也不利于系统知识的掌握;况且，道尔顿制要求有较好的教学设施与条件，如：要有较多的作业室、实验室和图书、仪器，这些条件都是一般学校不具备的。虽然，道尔顿制存在的时间不长，但它注重学生自学与独立作业的意向，对后来的一些教学形式和教学改革却有很大影响。　　道尔顿制的两个重要原则是自由与合作。要让学生自由计划、自我约束，允许他们根据自己的需要安排学习，借助自由的手段养成学生独立工作的能力。它还强调在学校里打破班级界限，让学生在团体中生活，加强师生之间、学生之间的合作，以培养学生的社会意识。道尔顿制对改变班级授课制整齐划一的缺陷，注重因材施教和学生独立工作能力的培养，改变机械、被动的学和呆板、划一的教有积极作用。因此，在20世纪20年代，这种组织教学的形式在许多国家如英国、苏联流行一时，曾产生过较大影响。l922年道尔顿制被介绍到中国，一些教育家纷纷著文、著书大力宣扬，一些学校也尝试使用，全国教育会联合会通过《新制中学及师范学校宜研究试行道尔顿制案》，要求在研究基础上逐渐推广。1925年，帕克赫斯特访问中国，将道尔顿制的宣传和试行推向高潮，至当年7月，全国约有100余所中小学试行。之后，实验渐少。由于道尔顿制过于强调个别差异，对教师要求过高，在实施时容易导致放任自流，并且它要求有较好的教学设施与条件，如各种作业室、实验室和丰富的图书、仪器，这些是一般学校难以具备的，所以，道尔顿制在我国试行的时间不长。但它注重学生自学与独立作业的意向，对后来的一些教学组织形式有较大的影响。　　4．设计教学法　　设计教学法在理论和实践上有不同的流派，在此主要讨论克伯屈的“设计教学法”。“设计”这个词最早是由美国哥伦比亚大学工艺训练部主任理查德于l900年发表的文章中提出的。理查德主张，中学的工艺训练不应当以教师为主，要求学生按照教师规定的蓝图去做，而应当采取问题解决的方法，创设一个问题情境，由学生自己计划、自己实行、自己解决。因此，“设计”在当时的美国教育界被理解为学生自己计划、运用他们已有的知识和经验，通过自己实际操作，在实际情境中解决实际问题。l918年，克伯屈发表了论文《设计教学法》，系统地归纳和阐述了设计教学法的理论，赢得了国内外很大声誉，被称为“设计教学法”之父。克伯屈强调“有目的的活动”是设计教学法的核心，儿童自动的、自发的、有目的的学习是设计教学法的本质。他着重突出学生通过主动操作，掌握解决问题的能力，学习实际有用的知识，同时，通过学习内容与学生经验的相关性来调动学生的兴趣和学习动机。因此，克伯屈将“设计教学法”定义为在社会环境中进行有目的的活动，重视教学活动社会的和道德的因素。这种方法是由杜威的学生克伯屈于1918年提出来的，是一种基于学生自主学习的方法。为了解决自然、生活和学习中的具体问题，学生得估计情况，订出行动计划，确定掌握资料的措施，然后着手去实现计划，并对结果做出检验。设计教学“与其当做教学方法，不如说这是一种教材的组织。要进行设计教学，先要有设计课程——就是以自发活动为中心而混合组织各科教材的课程”①这种教学虽然注重认识的整体性、综合性、实用性，但忽视了认识的分析性、条理性和科学的逻辑体系。　　在教学内容上，克伯屈主张放弃固定的课程体系，取消分科教学，取消教科书，把学生有目的的活动作为所设计的学习单元。根据不同的目的，将设计教学法分为四种类型：(1)生产者的设计，或称建造设计，以生产某物为目的，用物质的形式去体现一个思想或观念；(2)消费者的设计，以消费为目的，如欣赏别人的画、演出文学作品等，也称欣赏设计；(3)问题的设计，目的在于解决一个问题，如阳光对植物生长的影响等；(4)练习的设计，目的在于掌握某种技能或知识，如学习读、写、算等。这四种设计的分类并不是固定的，一个具体的学习单元经常可以包含两个或两个以上的设计，活动的完成既可以是个人的，也可以是集体的。　　克伯屈根据杜威的“思维五步法”，提出设计教学法的四个步骤：决定目的、制定计划、实施计划和评判结果.\n.，这四个步骤的实行只是逻辑上的而非次序上的，主要以学生为主，由学生自己找材料、自己研究，同时他强调教师在学生学习与研究过程中的指导和决定作用，必须使目的具有教育价值。　　设计教学法在美国出现后很快传到国外，受到广泛的欢迎并派生出多种形式。20世纪20年代设计教学法传到中国，许多学校竞相仿效，进行了多种试验。设计教学法能够充分发挥儿童的主动性和积极性，使儿童成为学习的主人；而且注重培养儿童的合作精神，加强内容与儿童实际生活的联系。但由于它打破了学科的逻辑体系，忽视知识的系统性和逻辑性，虽然注意到认识的整体性、综合性，却忽视了认识的分析性和科学的逻辑体系，因而这样的教学组织形式往往使学生对概念系统缺乏认识，而只能学到与中心主题有关的横向的片断知识。　　5．特朗普制　　特朗普制又称为“灵活的课程表”，是美国教育家劳伊德·特朗普于20世纪50年代提出的一种教学组织形式。这种教学形式把大班教学、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单位，授课时间具有一定的弹性。灵活的课程表将教师的主导作用与学生的学习主体地位非常融洽的结合在了一起。该组织形式将教学分为三步：一是大班上课，即把两个以上的平行班合在一起上课，讲课时应用现代化教学手段，由出类拔萃的教师担任。二是小班研究，每个小班20人左右，由教师或优秀学生领导、研究、讨论大班讲授的内容；三是个别教学，学生进行独立作业，其中部分作业由教师指定，部分作业由学生自选，以促进学生个性的发展。教学时间分配是：大班上课占40%，小班研究占20%，个人学习占40%。这是近年来美国出现的一种新的教学组织形式，目前，尚在实验学校中实验。特朗普制具有班级授课制的优点，也有个别教学的长处，但管理起来比较麻烦。6.文纳特卡制　　文纳特卡制是比道尔顿制更为激进的一种个别教学组织形式，它与道尔顿制几乎同时出现在美国，因其在芝加哥市郊文纳特卡镇实施而得名，创始人是美国教育家华虚朋。华虚朋关注学校的功课对儿童个别差异的适应，但他认为道尔顿制缺乏科学的课程结构和教材，缺乏创造性的活动技巧，因此，他提出将个别学习与小组学习结合起来，个性发展与社会意识培养相联系。　　文纳特卡制设定了四个目标：(1)给儿童以优美快乐的生活，(2)充分发展儿童的个性，(3)个人的社会化，(4)养成儿童普遍必需的知识和技能。　　依据这些目标，将课程分为两个部分：第一部分为儿童将来生活必需的知识和技能，如阅读、拼字、习字、写作、计算等工具性学科。按学科以学生自学为主，采用个别教学的方式，平时有进度记录，学生在自学一个单元的教材并完成作业后，必须通过正式测验才能进行新单元的自学。第二部分是使儿童的创造性和社交意识得到发展的社会性活动。这种活动是为了使儿童表现自己，以起到教育的功能。如低年级的堆沙、黏土制作、剪纸、积木游戏，高年级的缝纫、木工、烹饪、美术、文学欣赏，等等。团体活动特别受到重视，如组织自治会、办小商店、编辑墙报、演奏音乐、表演自己编写的剧本、展览自己的工艺作品和美术作品等。这些活动由学生自己设计，自己进行，教师指导学习是以小组为单位随机进行的，无确定的形式，没有考试。这样做既可以发展儿童的创造能力，也可以加强不同年龄儿童之间的联系，培养合作精神。　　文纳特卡制与同是个别教学的道尔顿制相比，显然更成熟、更稳健。它既注重儿童的个性和自由，也强调儿童的团体意识和社会化过程；既改造传统班级教学的标准化而注重教学程式个别化，又重视自我教学的教材建设和课程体系的科学构造，并且有效地重视诊断测试。因此，文纳特卡制在20世纪三四十年代的美国得到迅速而广泛的传播，对世界不少国家的教学改革产生了重要影响。　　当然，文纳特卡制也有其自身的不足，由于小学低年级学生自学能力比较差，此时运用自学和个别作业的教学方式，缺少教师的直接讲授，影响了学生对学科的深入学习以及系统扎实的基础知识的获得，导致教学质量的下降。因此，文纳特卡制于20世纪50年代逐渐衰落。　　7.小队教学　　小队教学又称“协同教学”，是对教学组织形式进行改革的一项尝试，.\n.旨在发掘教师个人的特殊才能，提高教学效果。小队教学的基本特点是采取两名或两名以上的教师合作施教，根据他们的能力和特长组成“互补性”的结构，通过分工协作，他们在教学工作中分别承担不同的角色和任务，共同负责一个班或几个平行班的教学工作。小队教学具有以下特征：　　(1)教学组可以分为大组和小组两种，大教学组由56名教师组成，小教学组由3名教师组成；　　(2)“小组组长”和“高级教师”主持教学组的工作并负责上大课，其他教师则负责小班或小组教学、讨论及个别辅导等；　　(3)在教学组中，教师按课业需要和个人专长轮流进行教学。　　小队教学的优点突出表现在：它是一种合理而有效地利用教师的人才资源的优化组合方式，不仅使每个教师的兴趣和特长都得到有效的发挥，而且还有利于教师之间的相互学习、交流与提高。目前，在美国和西方其他一些国家，小队教学已同一些新的教学组织形式(如分组教学、特朗普制等)结合在一起，组成了新的教学组织形式。　　8.合作学习　　20世纪七八十年代以来，西方对合作学习展开了广泛的探讨，试图将社会学、团体动力学的合作原理应用于中小学教学实践，从而为大面积提高教学质量提供条件。合作学习理论认为，在班级教学中，学生群体的组织形式有三种，即合作、竞争和不相干。他们通过实验研究提出，群体合作分组结构应该成为课堂教学组织形式的主要特征，只有这种结构才能起到学生群体间积极相互作用的效果，从而改善教学工作的整体效益。合作学习的主要特征是：　　(1)组内异质，组间同质。组内异质为学生与学生之间的互助合作奠定了基础，而组间同质又为全班各小组之间展开公平的竞争创造了条件。　　(2)任务分割，结果整合。小组成员在学习内容和学习结果上有很强的相互依赖性，各小组分担课题，然后全班汇总，有效地调动了学生的积极性，实现了资源共享。　　(3)个人计算成绩，小组合计总分。在合作学习中，每个人都必须靠自己的努力去独立完成任务，为小组做出应有的贡献。那些学业较差的学生将在其他同学的帮助和个人努力下，不再拖后腿。　　(4)公平竞赛，合理比较。在合作学习中，取消常模参照评价，根据学生的学业成绩，优等生与优等生一起分组测验，差生与差生一起分组测验。各测验组每个成员的表现与原属合作小组团体总分挂钩，优生组第一名与差生组第一名均为各自原来的小组赢得相同的积分点数。这种各人在原来起点进行合理竞争、公平评价其贡献的做法，能使每个学生都受到激励。　　(5)分配角色，分享领导。小组合作学习须分别指定协调员、读题员、记录员、操作员、计算员、报告员等，在不同学习任务中，角色可能轮流互换，这样既保证了小组互助合作学习分工明确、秩序井然，又能使个人的特长得以充分利用。(六)当前教学组织形式改革的重点　　当前，在国内外的教学改革中，人们对教学组织形式的改革，突出了以下几个重点：　　1．适当缩小班级规模，使教学单位趋向合理化　　过大的班级规模，限制了师生交往和学生参与课堂活动的机会，阻碍了课堂教学的个别化。小班可以为提高教学质量创造良好的教学环境和学习气氛。　　2．改进班级授课制，实现多种教学组织形式的综合运用　　班级授课制与个别教学、分组教学相结合，课堂教学与课外教学相结合，传统的传习形式与现代教育技术相结合，已经成为目前发达国家教学组织形式改革的新特点。　　3．多样化的座位排列，加强课堂教学的交往互动　　传统的课题座位排列形式是秧田型。目前，这种封闭的排列方式得到了改进。不超过25个学生，可以采用马蹄型、圆型；25名以上学生可采取矩形、同心圆型和马蹄型；.\n.小组活动或个别学习的座位安排，可采取模块型。　　4．探索个别化教学　　现代个别化教学虽然使教师和学生结成一对一的教学关系，但并不是纯粹的个别教学，学生的学习仍然有集体活动的成分，并间接地接受教师的指导和帮助。二、教学工作的基本环节　　教学工作以上课为中心环节。教师进行教学工作的基本程序：备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导和学业成绩的检查与评定。　　(一)备课　　备课就是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最合适的表达方法和顺序，以保证学生有效地学习。备课是为上课以及其他教学环节所做的准备工作，备课是教学工作的基础，是教学工作的起始环节，是上好课的先决条件，是教师必须掌握的一项基本功。备课是为上课服务的，同时备课的过程也是教学研究的过程，因此，备课过程中所考虑的一切问题和所做的一切工作，都应尽可能地预测上课时的情景，以及总结以往上课的经验教训。备课分个人备课和集体备课两种。个人备课是教师自己钻研学科课程标准和教材的活动。集体备课是由相同学科和相同年级的教师共同钻研教材，解决教材的重点、难点和教学方法等问题的活动。　　1．备课的意义　　备好课是教好课的前提。对教师而言，备好课可以加强教学的计划性，有利于教师充分发挥主导作用。教师要在平时的学习、生活中有意识地收集教学资料，为上课做准备。备课是指教师在上课前的准备工作，具体地说是指教师在课前钻研教材，了解学生，设计适当的教学策略与方法，创造必要的教学环境与条件，以便使新的教学活动与学生原有的认知水平和心理发展水平相适应的教学准备过程。它是整个教学活动的前期工程，在整个教学工作中起到奠基的作用。“课上一分钟，课下十日功”，大凡教学有方、效果良好的教师，不仅十分重视备课，而且善于备课。成功的上课总是与成功的备课分不开的。由于教学要素的可变性和教学活动的复杂性，任何教师的教学都不可能千篇一律地按照固定的、一成不变的程序和方法进行，即便是同一个教师同时教三个班，或者三个教师同时教一个班，相同的教学内容也需要有不同的教学形式和方法。只有通过刻苦、认真、充分的备课，才能弄懂为什么教、教什么、重点和难点在哪里以及怎样教，并在此基础上设计出目的明确、方法适当的最优教学方案。只有这样，才能在课堂上胸有成竹，挥洒自如，以最经济的时间、最快捷的方式获得最佳的教学效果。备课的实质是要求教师实现三个方面的转化：第一，要进入“作者”的角色，通过熟悉教材，从作者的角度体会教材的思想、情感和意图，把教材中的知识转化为自己的知识；第二，要进入“教者”的角色，通过钻研课程标准和教材，掌握教学目的的要求和重点，将其转化为教师进行教学活动的指导思想，在此基础上，发挥教师的主动性和创造性；第三，要进入“学生”的角色，通过研究学生，揣摩学生在学习知识时的感受和可能遇到的问题，站在学生的角度来体会对教材的处理和教法的选择，从而找到使教学适应学生学习准备状态并促进其发展的途径，使其转化为教师所掌握的教学策略和方法。　　2．备课的要求　　(1)教师备课要做好三方面的工作，即钻研教材、了解学生、设计教法　　教师备课首先要钻研教材，吃透教材。教材是根据课程计划和课程标准编写的，教师首先应研究课程标准，从横向上把握本门学科在整个课程体系中的地位、性质和任务，掌握课程标准对本门学科的教学目的、教学任务、知识范围和教学方法等方面的要求，并照顾到同其他学科的联系与衔接。此外还要从纵向上把握本门学科的系统和层次，领会前后内容的逻辑性和联系性，突出重点，抓住关键，解决难点。在钻研课程标准的基础上，教师必须深入、全面地掌握教材，只有全面、深入地钻研教材，才能真正掌握和贯彻课程标准的精神和要求，才能掌握教材的逻辑系统、重点和难点，做到前后照应，反复渗透，才能基于教材又不拘于教材，达到运用自如。具体地说，备教材时，要着重解决以下几个方面的问题：　　①确定具体的教学目标.\n.。每部分教材都是为实现一定的教学目的和任务服务的。教师要首先理解教材本身提示的教学目的、任务和要求。但是教材本身提示的教学目的在具体教学活动中还需要教师进一步的具体化、操作化和系列化，这就要求教师对教材的每部分内容提出具体目标要求。一般地说，教学目标可以分成知识技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。而每一个目标之下又有子目标，如知识技能目标又可具体分为记忆水平目标、说明理解水平目标、探究理解水平目标三个层次。其中记忆水平的教学目标，要求学生记住事实，包括有关的名称、定义、符号、公理、定理、公式、性质、法则等，在标准的情境中能作简单的套用，或依照示例作机械的模仿；说明理解水平的教学目标，要求学生对知识、技能的实质能够领会，能用自己的语言或换一种形式正确地表达出来，在变式的情境中也能区分出知识的本质属性；探究理解水平的教学目标，要求学生对知识、技能的领会是经过自己检验而获得的，能够在复杂的联系中阐明其实质，具有广泛的迁移能力和独立发现与解决实际问题的能力。　　每一部分课程内容都要体现教学传授知识技能、发展能力、培养健康的情感和正确的价值观三方面的目标。通过钻研教材要明确每节课要教哪些知识技能、如何培养能力以及如何培养健康的情感和正确价值观方面的具体目标。　　②突出重点，解决难点。任何工作都有主、次和重点、非重点之分，处理好它们之间的关系，突出重点，解决难点，教学中的其他问题就迎刃而解了。　　教材的重点，是指教材中最基本、最主要的内容，在整个教材中有重要的地位和作用，即在大量知识的相互关系中它是主要矛盾，处于主导地位，起着主要的支配作用。确定教材重点，先要认真钻研教材，掌握教材具有关键性的内容，然后再考虑学生的实际情况，从而确定重点。教材中的重点，一般体现在基本概念、基本理论、基本方法方面。重点是相对的，就整个学科知识来讲，有学科内容的重点，而每册书、每一章、每一节、每一单元、每一篇课文及要讲的每一个问题，都有其各自的重点。对于重点问题的讲解，首先应指出重点问题的重要意义，引起学生的重视；其次对重点问题的讲解，要作好充分准备，估计好可能遇到的障碍，力求对重点问题有较透彻的了解和巧妙的解决办法；再次对重点问题教师在备课中要设计好板书、提问和作业，作好必要的巩固和练习，使学生能牢固地掌握并在需要时能再现和灵活运用这些知识技能；最后教师要突出重点，带动一般，突出重点不是为了单纯解决重点，而是为了在突出解决好重点问题之后能较顺利地解决其他大量的一般知识技能问题。因此，重点要集中较大的精力予以突出地解决，对其他一般性问题，可以略讲、少讲。　　教材的难点，是指学生学习困难所在，即学生不易理解的内容或不易掌握的技能技巧。教师要解决难点，首先要研究分析难点，要弄清楚为什么学生会感到难，难的焦点在哪里。然后可根据难点问题之所在，有针对性地去解决难点。根据各种难点的具体特点，有这样一些相应的解决方法：对于抽象的、难于理解的难点，讲解时应多联系学生所熟悉的实际，用活生生的实例来讲解抽象的东西，或在一定形象的基础上加以类推解决；对于缺乏基础知识、难以解决的难点，教师就要先讲一些基础知识，然后以此为阶梯来解决难点，这就是以旧引新、以旧带新、温故而知新的方法；对于学生对新知识过于生疏所造成的难点，教师应用日常生活的事例说明，或者采取演示、实验来理解，与知识水平有差距的，先用粗浅的说法解释，只说表现不追求原理，逐步再讲清严密而完整的定义；对于内容相近、相似，容易混淆或容易误解的难点，教师应注意新旧内容的联系，反复对比，从分析比较中辨别正误；对于难点较多、难度较大的问题，教师要注意分散难点，逐个解决；对于错综复杂的难点，切勿急躁，先要细致分析问题的复杂因素，把有关因素逐个加以解决，然后再使学生学会综合地运用所掌握的现有知识技能，灵活地运用于新的难题，从而发展学生的智力。教学中的难点是多种多样的，对待各种类型的难点，要具体分析，区别对待，切不可千篇一律地用一种方法去解决各种问题。　　③领会插图，认真准备插图、挂图和板画。每本教材都有许多插图，教师要认真领会插图的用意，发挥插图的作用，并根据实际需要选择制作适当的插图、挂图、板画。要根据学生的年龄特点和课程的内容，正确选择插图、挂图和板画的形式。例如在高年级，挂图和板画多用来展示学生难以直接感知的事物；对于低年级的学生来说，挂图和板画主要是以画代文，以画表意，弥补学生语言文字水平的不足。根据不同的需要，插图、挂图和板画的类型也不同，可以是简笔画、实物图、模式图、抽象图、图表等多种。教师要在实践中培养绘画的能力，在每堂课之前要有精心的准备和必要的安排。　　④钻研习题，认真准备练习和作业。习题是教材中的重要内容，它有助于训练学生应用知识解决问题的能力，增强学生对知识的理解和巩固。教师要先做一遍习题，以便较好地领会习题安排意图，了解每道题相对应的知识点，从而有的放矢地布置作业，并引导学生做相应的练习，使练习和作业紧紧围绕教学目的，突出重点和难点。.\n.　　⑤备提问。提问是为了激发学习动机，提示学习重点，发展学生的思维能力，促使学生积极参与教学，促进课堂上的双向信息交流。同时通过提问，可以获得教学反馈，使教师进一步地了解学生的水平，以及时组织调整教学。提问不是随心所欲的，在何处提问、提问的目的是什么、提问谁、如何提问，教师都应该在备课时根据教材和学生的特点精心设计。如提问的目标必须集中明确，或引起注意，或强调重点，或激发思维，不可无的放矢；所提问题应切合学生特点；问题的难度应落在学生思维的“最近发展区”。同时教师还应掌握提问技巧。　　此外，教师还应认识到，教材不应该也越来越不可能成为唯一的课程资源，它只是一种重要的课程资源，对于教师来说，备课时应考虑如何更好地“用教材”，而不是简单地“教教材”。教师备课还应考虑利用教材之外的校内外其他课程资源，如校内专用教室、实验室、图书室、资料库等，校外图书馆、科技馆、网络资源以及乡土资源等，增加处理教材的灵活性和多样性，使教学能够真正地促进教学目标的实现。备学生　　中学生是教学的对象，又是教学中活动的主体。只有了解学生，才能有的放矢、因材施教。所谓“吃透两头”，一方面要吃透教材，另一方面就是深入细致地了解学生，从而使教材的处理和教法的选择符合学生的实际。学生总是千差万别的，他们的学习基础、学习态度、学习方法、学习习惯等往往都是不同的，同时学生的发展又存在着共同的年龄特征，教学要取得成效必须考虑到学生的年龄特征与个别差异。此外，学生的思想品德等方面情况也应是教师了解的内容，只有这样，才能使教学更有针对性。　　备教法　　备教法是在“吃透”两头的基础上进行的。它的实质是找到与课程内容和学生相适应的教学策略与方法，从而促使学生简捷高效地掌握课程的内容，实现教学目的和任务，为缩短课程要求与学生现有水平的距离提供有效的途径。教学方法的选择(关于教学方法的选择，本章的第一节已有所论述)要受到多种因素的影响，教师绝不可照本宣科，也不可照搬他人的方法，必须创造性地运用教学方法。课程内容是多种多样的，学习活动的形式是纷繁复杂的，教学过程不可能有固定的方法。各种教学方法也不是非此即彼的，往往在一堂课中是多种方法的综合运用。一堂课教学方法的选择是否恰当正是教师教学艺术和创造性教学能力的具体体现。此外，在选择教学方法时，还应顺应当前改革的精神，如由“以教为中心”向“以学为中心”转移，教师在教学中可以尝试采用新课改提倡的合作学习、探究式学习、自主学习等方式，加强对学生学法的指导，重视学生综合素质的发展，教学方法由单一化向多样化发展等。(2)写好三种计划，即学年(或学期)教学计划、课题(或单元)计划、课时计划(教案)　①教学进度计划教学进度计划应该在学期或开始前制订出来。内容应该包括：学生情况的简要分析，本学年或本学期教学的要求，教学大纲、教科书的章节或课题，各个课题的教学时数和时间的具体安排，各个课题所需要的主要直观教具等。②课题计划订好学年或学期教学进度计划后，在上课前，教师还要对教学大纲上的一章、一个较大的题目或教科书中的一课，进行全盘考虑，然后在此基础上制定出课题计划。课题计划的内容包括：课题名称，本课题的教学目的，本课题的计划及各个课时的主要问题，本课题各课时上课类型和教学方法，本课题的必要教具。③课时计划（教案）课时计划往往在写课题计划时一同编写。写课时计划，一般按以下步骤进行：进一步研究教材，确定教学重点和要注意解决的难点；确定本课题的教学目的；考虑进行的步骤，确定课的结构，分配教学进程中各个步骤的时间；考虑教学方法的运用、教具的准备和使用方法及板书设计；最后写出课时计划。一个完整的课时计划，一般包括以下几个项目：班级、学科名称、授课时间、题目、教学目的、课的类型、教学方法、教具、教学进程、备注。其中，教学进程包括：一堂课教学内容的详细安排，教学方法的具体运用和时间的分配。任何教师上课前都应该写课时计划。课时计划可以有详有略。一般来说，新教师要写得详细些，有经验的教师，对教材教法比较熟悉，可以写得简略些。课时计划是上课时的备忘录，太略，容易使问题考虑有疏漏；太详，不便于课上迅速找到所需的内容。.\n.板书无固定格式，一般包括基本部分和辅助部分。基本部分包括大标题和内容要点，辅助部分可根据实际情况把重要的概念、数字、生字、生词等设计在内。板书设计要有概括性，提纲挈领、简明、醒目；有系统性、完整性，能揭示知识的逻辑关系，表达完整的意思；有条理性、序列性，层次分明；重点突出，主次分明，点明关键所在；形式多样，书写位置安排合理。(二)上课　　1．上课的意义　　上课是整个教学工作的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。上课也是教师教的活动和学生学的活动相互作用最直接的表现。教师要上好一节课的标准是：(1)要使学生的注意力集中；(2)要使学生的思维活跃；(3)要使学生积极参与到课堂中来；(4)要使个别学生得到照顾。　　2．上好课的基本要求　　(1)目标明确　　它包含两层意思：①教学目标的制定应符合课程标准的要求及学生的实际；②课堂上的一切教学活动都应该围绕教学目标来进行。　　(2)内容正确　　要保证教学内容的科学性和思想性。在进行教学时，教师既要突出教材的重点、难点和关键点，又要考虑教材的整体性和连贯性，既要注重新旧知识之间的联系，又要注意理论与实践的结合。在讲授时，教师对概念、定理等的表述要准确无误，对原理、定律的论证应确切无疑，对学生回答问题时所反映出的思想和观点要仔细分析。　　(3)结构合理　　教学要有严密的计划性和组织性。何时讲新内容、何时练习、何时演示、何时让学生动手操作等，都要进行合理的安排。　　(4)方法得当　　教师要善于启发、调动学生学习的积极性，各种方法有机结合、运用自如，师生密切配合，感情融洽，使教学过程中既有紧张的学习活动，又有生动活泼的学习气氛。　　(5)讲究教学艺术　　教师要讲普通话，语言流畅生动，语音清楚准确，语调抑扬顿挫，富有节奏感；教师的表情、动作要自然优美，富有情感。　　(6)板书有序　　教师板书要字迹规范、清楚、位置适当；内容上要突出教学重点，详略得当。　　(7)充分发挥学生的主体性　　这是上好课的最根本的要求，离开了这一点，以上的所有要求就失去了意义。　　（8）重点突出（9）表达清晰（10）组织严密（11）气氛浓烈教学行为策略：1．讲述策略。一般分三个阶段：导入、详述和汇总。在导入阶段常用的方法：（1）直接导入（2）复习导入（3）故事或实力导入。在讲述过程中教师应尽可能地同学生原有的知识基础发生联系，应带有启发性；在讲述过程中可以不断提出并解决问题，提供科学的认识、解决问题的范例。在该阶段，应注意结合其他方法。教师的讲述应体现出这样的特征：（1）艺术性（2）启发性（3）逻辑性（4）科学性。.\n.汇总阶段是指教师将讲述的主要内容或结论再次展示给学生，使学生能够加深对这些问题的认识，形成对本次课的完整印象。汇总的类型三种：（1）归纳式（2）比较式（3）活动式2．提问的策略。提问，主要功能有引发学生学习动机，激发学生思维，考察学生理解程度等。对教师而言，还具有检查教学目标，重新组织教学等作用。3．讨论的策略。讨论之前，教师应有适当的布置，一方面，教师应指导学生恰当的分组，5—8人最为合适，另一方面，教师应确立讨论的规范。(三)作业检查与批改　　1．课外作业的意义　　课外作业是课内作业的继续，是教学工作的有机组成部分。课外作业对于培养学生独立思考、勤学苦练、克服困难的品质和自觉完成作业的习惯，都有重要的意义。　　2．课外作业的形式　　课外作业的形式有许多种：第一，阅读作业，如复习、预习教科书，阅读人文和科学读物；第二，口头作业，如口头回答、朗读、复述、背诵；第三，书面作业，如演算习题、作文、绘图；第四，实践作业，如观察、实验、测量、社会调查等。家庭作业的类型：（1）联系型家庭作业；（2）准备型作业；（3）扩展型家庭作业和创造型家庭作业。　　3．布置课外作业的要求　　作业内容符合课程标准的要求；考虑不同学生的能力需求；分量适宜、难易适度；作业形式多样，具有多选性；要求明确，规定作业完成时间；作业反馈清晰、及时。　　作业是结合教学内容，要求学生独立完成的各种类型练习。无论是课内作业还是课外作业，其作用在于加深、加强学生对教材的理解和巩固，进一步掌握相关的技能、技巧。通过作业的检查和批改，教师可以及时发现学生知识或技能的缺陷，加以纠正，并作出评价，给学生提出进一步学习的建议。教师要注意培养学生独立学习能力和学习习惯。教师布置作业时，应遵守下列要求：第一，作业的内容要符合教学大纲和教科书的要求，并要有代表性，要有助于学生巩固与加深理解所学的基础知识，形成相应的技能、技巧，培养学生的能力。第二，作业分量要适当，难易要适度。学校应通过班主任来调节学生各科作业的总量，防止学生负担过重。凡能在课内完成的作业，就不应当布置到课外去做。第三，布置作业时要向学生提出明确的要求，并规定完成的时间。对比较复杂的作业，教师也可以适当地提示，但这种提示应是启发性的，不能代替学生的独立思考。第四，教师应经常检查和批改学生的作业。检查的目的是了解学生对所学知识理解、巩固的程度和实际运用知识的能力，以便发现教和学两个方面存在的问题，及时改进教学。(四)课外辅导　　辅导是帮助和指导学生学习的活动。课外辅导是在课堂教学规定时间以外，教师对学生的辅导。课外辅导一是做好学生的思想教育工作，帮助学生明确学习目的，使他们能够独自计划学习和自我监督学习，并养成良好的习惯。二是做好对学习困难学生的帮助工作，包括解答疑难问题，给学习有困难的学生或缺课学生补习，指导学习方法。此外，还可为有学科兴趣的学生提供课外研究和帮助，指导学生的实践性和社会服务性活动等。课外辅导是上课必要的补充和辅助。对课外辅导工作总的要求，除补课外，一般是启发学生自己找刭解决疑难的门径，不应代替学生的独立钻研，也不应加重学生负担。对学习差的学生的辅导，除以教师为主进行帮助外，也可以适当吸收学习好的学生对他们进行帮助，达到互相促进形成良好互助品质的目的，但不要占用学习好的学生太多的时间。教师在辅导学生时要注意：从实际出发，做到因材施教；辅导时目的要明确，并着重启发学生的思维；组织学生互相帮助；善于总结、积累经验。.\n.(五)学业成绩的检查与评定　　学业成绩的考查与评定，俗称测验或考试，是以测验形式定量地评定学生个人的能力得到的结果。学校通过对学生学业成绩的测量和评价，可以检查教学的完成情况，从检查中获取反馈信息，用以指导、调节教学过程和学习过程，从而改善教学、提高质量。1.测验与目标教学目标，有教学内容的目标，如基本原理、概念和基本的知识等；有心理操作(又称行为)和发展(有的学科涉及身体发展)的目标，如记忆力、理解力、创造力、注意力、体力、耐力等。这两个不同维度的目标并不是相互游离的，而是互相交叉的。测验是要考查教学是否实现了两个维度目标的交叉，也就是要建立起教学内容与学生行为的矩阵，才能明确教学目标并编制与目标相对应的有效的测验。测验主要以笔试进行，是考核、测定学生成绩的基本方法。2.试题类型试题类型大体有供答型和选答型两大类。供答型试题要求学生对教师规定的问答题、解答题作出回答。选答型试题要求学生从教师提供的若干答案中挑选出正确的答案。供答型试题又分简答式试题和陈述式试题两种。简答式试题最简便的形式是填充题。编制填充题，要选择关键的、重要的事实或问题(人名、年代、术语、规则等)让学生填写。简答式试题的另一种形式，是要求学生答出证明方法、定义、简短的解释、演算、造句等。陈述式试题或称论文式试题，要求学生较系统、完整地阐述人物、事件、原理、概念或解决一个问题等，如写一篇作文、解释一个现象、分析一条哲理等。陈述式试题编制得好，往往有助于锻炼学生的思维能力和写作能力，但评分标准较难掌握，易产生主观偏离。选答型试题可以分为是非题、多项选择题与组配式试题三种。这一类型的试题一般来说，回答问题较简短，题目的容量较多，对教材中的知识点覆盖面大，而且评分标准固定，阅卷教师评分时无主观判断，故统称客观性试题。选答型试题制作标准化，可以用电脑阅卷。(三)测验的效度、信度、难度和区分度测验的效度，是指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度，即测验的有效性程度。学业成绩检查是要测量所学的学科基本知识和技能，因此作为测量工作的试题就应和检查的目标相关。效度的重要性大于信度。在中小学教育中，人们分析的测验效度主要有内容效度和效标效度。内容效度是指测验内容代表性的有效程度。效标效度，是指寻找到一种能够反映反映有效的客观标准（亦称效标），进而考察这个测验与这个效标之间的相关程度。相关度愈高，则测验效度愈好。测验的信度，又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度，以及一次测量所得结果的准确性程度。如果一个测验在反复使用或以不同方式使用都能得出大致相同的可靠结果，那么这个测验的信度就较高，否则，信度则较低。影响信度的因素很多，主要有测验的长度，测验的时间，受试者的身心状态，测验的指导语不清，评分标准不一等。对信度进行估计的一种办法，是分析第一次测验机会的分数的位置与第二次测验机会的分数的位置之间的相关。相关系数为1．00，信度最高；相关系数在0．80以上，测验作出的结论均属准确。两次测验间的时间间隔不宜太长。如果教师想通过一次测验就得到比较可信的评分，那就要在编制测验时注意保持测验必要的长度。所谓测验的长度，就是测验项目的多少，测验项目越全面、越多，测验的可靠性就越高。另一种提高测验信度的办法是采用难度适中项目。据测验分数的不同误差来源，可以将测验的信度分为再测信度、复本信度、分半信度、评分者信度等。不同测验信度的计算方法不同，但多以相关系数来表征。值得注意的是，一个有较高效度的测验，一定是有信度的测验；反之则不成立。测验的难度是指测验试题的难易程度。试题过难或过易都不能准确地测出学生的真实成绩。所以，一个试卷总的来说难易要适中，但它的试题既要有较难的题，又要有较易的题，做到难度适中。测验的区分度是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力。区分度与难度有关，只有在试卷中包含有不同难度的试题，才能提高区分度，拉开考生得分的差距。测验的种类　　常用的测验有：论文式测验、客观性测验、问题情境测验和标准化测验。　　(1)论文式测验.\n.　　它是通过出少量的论述题要求学生系统回答以测定他们的知识与能力水平的测验。它的优点是能够有效测定学生运用已有知识来分析和认识问题的能力，但也有很多缺点，主要是阅卷任务重，评分缺乏客观性，易受评卷者主观因素影响，故也称主观性测验。　　(2)客观性测验　　它是通过出一系列客观性试题要求学生回答来测定他们的知识与能力水平的测验。它的优点是取样广泛，命题的知识覆盖面大，答案明确，不易受评卷人主观态度的影响，能有效地测出学生知识的掌握情况，但亦有缺点，如编制测验试卷任务繁重，难以测定受试者的能力。　　(3)问题情境测验　　它是通过设计出一种问题情境或提供一定条件要求学生完成具有一定任务的作业来测定学生知识与能力水平的测验。它的优点在于，能够测定学生创造性地运用知识解决实际问题的能力，包括操作能力，但其知识覆盖面窄。　　(4)标准化测验　　它是一种具有统一标准、对误差做了严格控制的测验。标准化测验的特点是：试卷大量采用客观性试题，题型多样，知识覆盖面大，试题明确科学;测试的实施必须按明确规定的“测验指导”去做;评分按严格的评分标准进行;对分数的解释也必须一致，并报告其常模。这样，其结果便可以与国内的同类测验进行比较。4.评价评价是指根据测验分数、观察和报告对被测验者的行为、作业的优缺点或价值作出判断。在评价过程中，教师要通过分析试卷，判断教的方面有哪些失误，学的方面成功在哪里、失误在哪里，并总结经验教训，为学生提出建议。测验和考试是用来检查教学的一种手段，应把握客观性原则、发展性原则、指导性原则、计划性原则，切忌按考试分数排等次、题海战术。教学中还应培养学生的自测和自评能力，这不但有助于提高学生的学习质量，而且有利于学生自我意识的发展和自我教育能力的提高。常用的记分法有百分制和等级制两种，等级制可分为上、中、下三级，优、良、中、劣四级，5、4、3、2、1五级和及格与不及格两级等多种。第五节教学评价一、教学评价的概念　　教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。它以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学工作的整体功能所作的评价。　　教学评价主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价。从学生学习结果的评价看，既要评价知识、技能和智力等认识领域，又要评价态度、习惯、兴趣、意志、品德及个性形成等情感领域；从教师教学工作的评价看，既要评价教师的教学修养、教学技能，又要评价教学活动的各个环节，特别是课堂教学质量，因为学生的学习效果更多的是由课堂教学质量决定的。教学评价属教育评价的范畴。它作为一门专门的理论研究，比起教育学、教学论要晚得多。人类最早对教育、教学效果进行测定的手段是考试。主要是采取口试或笔试的方式来检查学习者的成绩。这种方法延续至今，成为学校测定教学成绩的传统手段。考试作为一种古老的制度，不仅用于学校教育，而且被历代统治者作为取仕的重要形式。但长期实践证明，把考试作为唯一测定学生学习成绩的手段，或用来选拔官员，弊端很多，因而是不完全可靠的。随着自然科学的创立与发展，进入20世纪，西方的一些学者试图把自然科学的研究成果用于完善考试方法，兴起了盛极一时的教育测验热潮。如英国科学家高尔顿最早把统计学原理用于测试，创立了考试分数常态分布曲线理论。1895年法国心理学家比纳设计了一套智力测验方法，并于1905年在西蒙的协助下制成智力测验量表。后来智力测验就被用来考查学生学习成绩，材；为“成就测验”，力求测验的方法客观化、标准化、数量化、等级化；但实践证明“成就测验”.\n.的客观性并不完全客观，要在一个受教育者的心理品质、知识素养、实际技能和创造能力，都予以量化，客观上存在很多困难。得出的结论，也十分没把握。从30年代起，美国一些教育家深感教育测验不适应。为了证明教育测验的片面性，进步主义教育联盟在艾钦的领导下，就此进行了长达八年的研究(1933—1940年)，在教育测验的基础上提出了教育评价理论。这种理论主张评价教育效果，不能只测量学生的某些能力和特征，而应根据教育目标评价学生发展成长的进程和水平。　　二、教学评价的功能　　教学评价是教学工作不可缺少的一个基本环节，从整体上调节、控制着教学活动的进行，保证着教学活动向预定的目标前进并最终达到该目标。具体说来，教学评价的功能主要表现在以下几个方面：　　1、诊断。通过在学期、学年或教学过程开始之前进行的测验，教师可以了解某个学生在特定学科的特定阶段，其知识、技能和能力已达到的水平和存在的问题，分析造成学生：学习不利(或有利)的原因，据此确定对该学生的具体施教措施，设计适合该学生学习准备的教学目标和学习单元。此外，学期、学年或教学过程开始之前进行的诊断性测验”，可以帮助教师和学校对学生分班分组，予以适当安置。2、反馈。肯定的评价一般会对学生的学习起鼓励作用；通过评价，学生学习上的进步得到教师承认，心理上获得；满足，从而会强化其学习的积极性。否定的评价往往会使学生产生焦虑，而适度的焦虑则可以成为学生努力学习的动因。对教师来说，经常进行的各类测验结果，可以使他们及时获得有关教学过程各个方面实施情况的信息，发现自己工作中的薄弱环节，并根据获得信息修正、调整或改进教学工作。3、定向。测验内容、评价标准常常会成为学生学习的内容和标准，从而左右学生。4、证明。对学生学习结果的评价，尤其是某一课程或某段教学过程结束之后进行的终结性评价，可以作为证明学生掌握程度、能力水平或学习水千的证据。这些证据，是学生升级、上级学校选拔新生及用人机构录用工作人员的基本依据。同时，对学生学习结果的评价，在某种程度上也可“预言”该学生以后的学术或工作能力。对学生学习结果的评价，也可作为教育行政部门评价教师工作质量的依据。尽管学生学习成绩的优劣不能完全归因于教师的教学，但是，学习成绩可以作为证明教师教学工作质量的基本依据是不能怀疑的。5、教学。考试或测验，其本身也是一种重要的学习经验的活动；教学过程中进行的各种测试，其本身也可被看作—种教学活动。一方面，考试或测验可促使学生在测验之前对教材内容进行复习、巩固，另一方面，也可通过各种测试训练学生的基本技能，提高他们运用所学知识分析问题、解决问题的能力，养成严谨认真、负责的学习态度。　　三、教学评价的基本类型　　从不同的角度和标准出发，教学评价可以划分为不同的类型。　　(一)根据教学评价的功能（作用），分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价　　1．诊断性评价　　诊断性评价是在学期开始或一个单元教学开始时，对评价对象的学习准备程度作出鉴定，以便采取相应的措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价。诊断性评价的实施时间一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价。它包括各种通常所称的摸底考试。这种评价也称教学前评价或前置评价。一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效地实施而进行的评价。通过诊断性评价，可以了解学习的准备情况，也可以了解学生学习困难的原因，由此决定对学生的适当对待。　　在教学活动中，诊断性评价的主要功能是：(1)检查学生的学习准备程度；(2)决定对学生的适当安置；(3)辨别造成学生学习困难的原因。　　2．形成性评价　　形成性评价是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。它包括在一节课或一个课题的教学中对学生的口头提问和书面测验。形成性评价通常发生在教学过程之中。以改进教师的教和学生的学为目的、侧重于过程的评价。　　在教学活动中，形成性评价的主要功能是：(1)改进学生的学习；(2)为学生的学习定步；(3)强化学生的学习；(4)给教师提供反馈。.\n.形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈，及时调整和改进教学工作。形成性评价进行的较频繁，如一个单元活动结束时的评估，一个章节后的小测验等。形成性评价一般又是绝对评价，即它着重于判断前期工作达到目标的情况。对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。形成性评价有两种类型：一类是非正式的课堂评价，主要依赖学生的身体语言、面部表情、对课程的参与、对问题的反应以及他们提出的问题等线索，来对学生的学习状况进行即时的评估。另一类是非正式的课堂评价，是通过简短的课堂练习，课堂小测验、课后的家庭作业等，来对学生的学习状况进行评价。同非正式相比能更准确确定学生是否掌握了预定的教学内容，是否需要调整教学的内容、过程与方法。　　3．总结性评价　　总结性评价也称为终结性评价，是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价。总结性评价注重考查学生掌握某门学科的整体程度，概括水平较高，测验内容范围较广，常在学期中或学期末进行。目的是为了断定哪些学生已经达到预定的教学目标。这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时为把握最终的活动成果而进行的评价。例如学期末或学年来各门学科的考核、考试，目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩做出全面鉴定，区分等级，对整个教学方案的有效性做出评定。　　在教学活动中，总结性评价的主要功能是：(1)评定学生的学习成绩；(2)证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平以及达到教学目标的程度；(3)确定学生在后继教学活动中的学习起点；(4)预言学生在后继教学活动中成功的可能性；(5)为制订新的教学目标提供依据。　　(二)根据评价采用的标准，可以分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价　　1．相对性评价　　相对性评价又称为常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣，而不考虑是否达到教学目标的要求。　　相对性评价具有甄选性强的特点，因而可以作为选拔人才、分类排队的依据。它的缺点是不能明确表示学生的真正水平，不能表明他在学业上是否达到了特定的标准，对于个人的努力状况和进步的程度也不够重视。　　2．绝对性评价　　绝对性评价又称为目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。可以表现为等级制评价，也可以表现为百分制评价。　　绝对性评价可以衡量学生的实际水平，了解学生对知识、技能的掌握情况，宜用于升级考试、毕业考试和合格考试。它的缺点是不适用于甄选人才。　　3．个体内差异评价　　这种评价是对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方面进行比较。　　(三)按照评价主体，可以分为外部评价和内部评价　　1．外部评价　　外部评价是被评价者之外的专业人员对评价对象进行明显的(看得见的、众所周知的)统计分析或文字描述。　　2．内部评价　　内部评价也就是自我评价，指由课程设计者或使用者自己实施的评价。内部评价虽然往往不如外部评价结果可靠，但对于某些隐性的评价内容，外部评价往往难以发现，只有自评才能反映出来，因此，内部评价可弥补外部评价的某些局限性。（四）根据评价的方法划分，可以分为定量评价和定性评价1.定量评价定量评价是指采用定量计算的方法，即收集数据资料，用一定的数学模型或数学方法，作出定量结论的评价。.\n.2.定性评价定性评价是指运用分析和综合、比较和分类、归纳和演绎等分析方法，评价所获得的数据和资料，进行思维判断所进行的描述性的评价　　四、教学评价的原则　　(一)客观性原则　　贯彻客观性原则，首先要做到评价标准客观，不带随意性；其次要做到评价方法客观，不带偶然性；此外还要做到评价态度客观，不带主观性。只有这样，才能如实地反映出教师的教学质量和学生的学业水平，为指导改进教学工作提供依据。　　(二)发展性原则　　教学评价是鼓励师生、促进教学的手段，所以教学评价应着眼于学生的学习进步和动态发展，着眼于教师的教学改进和能力提高，以调动师生的积极性，提高教学质量。　　(三)整体性原则　　贯彻整体性原则，首先要做到评价标准全面，尽可能包括教学目标和任务的各项内容，防止突出一点、不及其余。其次要把握主次，区分轻重。整体性不等于平均化，要抓住主要矛盾，从决定教学质量的主导因素及环节上进行评价。此外还要把分数评价、等级评价和语言评价结合起来，以求全面、准确地接近客观实际。　　(四)指导性原则　　贯彻指导性原则，首先要明确教学评价的指导思想在于帮助师生改进学习和教学，提高教学质量；其次要及时反馈信息；此外要重视形成性评价的作用以便及时矫正；最后，对学生或教师的分析指导要切合实际，注意发扬优势，克服不足。五、良好教育评价的衡量标准（一）评价的内容对象应是重要的、全面的对于良好的教育评价而言，确定“评什么”是首要的。根据美国学者布鲁姆的意见，教育的目标领域涉及“认知”、“情感”、“动作技能”三大领域。在认知领域，将教育的目标划分为知识、理解、运用、分析、综合与评价六个层次。安德森将认知目标分为两个维度：一是“知识”，按照从具体到抽象分为四类：事实、概念、程序和元认知。另一个是“认知过程”，按从低级到高级分为六个水平，即记忆、理解、应用、分析、评价和创造。好的教育目标要求评价者首先要对教育的根本目的或目标有正确的了解，以防漏掉哪些主要的、基本的、重要的评价对象。（二）评价的方法与手段是科学的、合理的、可行的所谓评价方法与手段的科学性，主要是指评价采用的方法、手段是否真正能够检测出评价者所要检测的东西。评价标准是否与评价的任务和目的具有内在的、理性的关联，各个评价标准之间是否具有内在的逻辑一致性，各个评价指标权重大小的分配是否合理，所有这些问题都涉及评价方法与手段的科学性与合理性问题。（三）评价应是公正的、客观的，符合教育伦理准则的评价都必须以事实为依据，以“标准”为准绳，尽量减少评价者个人主观因素或外界因素对评价的干扰与影响。好的评价必须符合教育专业的伦理准则，不论是评价的方法、手段、程序们还是评价的标准，都必须是正当的、合法的。（四）评价应对学生或教师的发展起到促进作用好的教育评价应能促进和激励学生更多、更好地投入学习，帮助教师不断地反思和改进其教学，促进教师在专业上不断地得到成长与进步。教师评价一、采用360度多元回馈评价方式（一）校长评价。又称行政人员评价，是目前最常用的教师评价方式之一，其好坏或有效性取决于校长自身的专业素养如何，取决于对教师所教学科及课堂教学的了解程度。（二）同行评价。优点：.\n.评价者熟悉教师所教课程；彼此熟悉；就近观察；相互更了解。这种评价不太适合于总结性评价，较适用于为改进教学、促进专业成长的形成性评价。（三）自我评价。教师根据行政主管部门或学校制定的自我检核表或评价表，填写相关资料自己对自己的表现进行评价。优点：搜集资料较容易、花费较少。缺点是给教师带来额外的工作负担，教师容易高估或低估自己的教学表现。（四）学生评价。（五）通过结构性或非结构性的问卷调查、集体座谈等过程来进行。优点：容易实施、花费少。缺点：评价的专业性、公正性或客观性影响因素多。（六）家长评价。从理论上讲，教师评价理应听取学生家长的意见。不过，学生家长无法经常亲临教学现场，缺乏对学校和教师的深入了解，家长直接评价教师虽有其不便之处，但可以采用简洁的评价方式。二、制定科学合理的教师评价标准（一）美国“洲际新教师评估与支持联盟”（INTASC）提出的评估标准标准反映了该组织对新教师应该知道什么，应该做什么的共同意见。（二）美国“专业教学标准委员会”（NBPTS）提出的评估标准有以下五个方面的核心标准或要求：1．教师关注学生以及他们的学习；2．教师熟悉他们所教的学科且知道如何把它们交给学生；3．教师负责管理和检查学生的学习；4．教师系统地考虑他们的实践并从经验中学习；5．教师是学习共同体的成员（三）丹尼尔森提出的教师专业实践评估框架在1996年所著的《促进专业实践：一种教学的构架》。对教师而言，有效的专业实践包括4个领域、22个组成要素，具体如下：第一，计划与准备，第二，课堂环境，第三，教学，第四，专业责任（四）我国台湾地区中小学教师专业发展评价标准其目的在于为各地试办或申办教师专业发展评价活动提供必要的参考。该标准由四大评价领域、18个评价指标构成，是当前台湾地区中小学制定和实施教师专业发展评价计划的重要依据。三、实施教师评价需要解决的某些关键问题（一）开发必要的评价工具：1．教师自评表；2．课堂观察评价表；3．教学档案评价表；4．综合报告表。（二）对每个评价指标进行分级分层处理。它要求评价者必须事先详细界定与每个教学水平相对应的教师行为表现。（三）为每个教师建立详尽的教学档案。教学档案袋应包含的材料：（1）教学计划；（2）足够次数的课堂观察记录，如教学录像带；（3）教学资料；（4）学生作业的样本及其书面的反馈意见；（5）教师对其教学的自我评价与反思；（6）来自学生和家长的调查反应；（7）与家长的接触记录；（8）学生活动记录；（9）在职研修材料。（四）依据评价结果制定教师专业发展计划教师评价最主要、最基本的功能是要发现问题，帮助教师不断改进教育与教学，促进其专成长与发展。良好的课堂观察评价一般由三个部分组成：课前会议、课堂观察和课后会议。课后会议是进行教学反思与交流，提供建设性反馈的大好时机。第六节教学模式.\n.一、教学模式的内涵　　教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。教学模式是以某种教学理论为指导，以一定的教学实践为基础形成的，教学活动各个成分按照一定的要求和程序整合而成的，比较固定的和具有典型性的教学实践形式。作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。教学模式是为达到教学目标而形成的规范化程序和操作体系。由于教学模式呈多样化，形成了适用范围大小不等的具体模式，所以它就成了认识和把握教学活动多样性的关键。　　二、常见的教学模式　　(一)当代国外主要教学模式　　1．探究式教学　　探究式教学依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论，以问题解决为中心，注重学生独立活动的开展，注重学生的前认知，注重体验式教学，有利于培养学生的探究和思维能力。教学的基本程序是：问题一假设一推理一验证一总结提高，即首先创设一定的问题情境，提出问题，然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释，再设计实验进行验证，最后总结规律。在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性，创设一个宽容民主平等的教学环境，注重培养学生的思维能力；教师要对那些打破常规的学生进行一定的鼓励，不要轻易地否定学生的答案；要以引导为主，不可轻易告知学生探究的结果。　　探究式教学的优点是有利于学生的创新能力、思维能力和自主学习能力的提高，有利于培养学生的民主与合作的精神。缺点是教学需要的时间比较长，需要较好的教学支持系统。　　2．抛锚式教学　　抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学的理论基础是建构主义。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习)。组成抛锚式教学的基本环节有：创设情境一确定问题一自主学习一协作学习一效果评价。抛锚式教学要求情境设置与产生问题一致，问题难易适中且要具有一定的真实性，在教学中要充分发挥学生的主体性。抛锚式教学有利于学生的创新能力、解决问题的能力、独立思考能力及合作能力的培养。　　3．范例教学模式　　范例教学模式比较适合原理、规律性的知识，它是由德国教育心理学家瓦•根舍因提出来的。范例教学的基本过程是：范例性地阐明“个”案一范例性阐明“类”案一范例性地掌握规律原理一掌握规律原理的方法论意义一规律原理的运用训练。在教学过程中，教师应注意选取不同的带有典型性的范例，从个别人手，归纳成类，再从类入手，提炼本质特征，最后上升到规律与原理。范例教学模式比较适合社会科学中的一些原理和规律教学．有助于培养学生的分析能力，有助于学生理解规律和原理。　　(二)当代我国主要的教学模式　　1．自学一指导式　　(1)理论依据：“教为主导，学为主体”的辩证统一的教学观；“独立性与依赖性相统一”的心理发展观；“学会学习”的学习观。　　(2)教学目标：让学生主动参与学习，独立地掌握系统的知识；让学生获得自学的方法、技巧，逐步提高自学能力。　　(3)操作程序：第一步，提如要求。根据教学要求，教师对自学的范围、重点和要解决的问题提出要求，让学生有目的地学习。第二步，开展自学。第三步，讨论启发。第四步，练习运用。第五步，及时评价。第六步，系统小结。　　(4)操作策略：教师是学生自学的“指导者”“引导者”。教师一般要设计出要求明确的自学提纲，　　提供必要的参考书，学习辅助工具(如词典、字典)。该模式主要用于具备一定阅读能力的学生。　　2．目标一导控式.\n.　　(1)理论依据：学习者本身含有不同的水平，对同一学习内容，尽管学习结果一样，但学习水平可能不同，因而建立目标体系能引导和控制学生达到的学习水平。学习是按由低到高的不同水平逐步递进的。每一较高水平的学习植根于较低水平的学习上。因而要设计出由低到高的一个紧接一个的程序化目标，通过评价学生对学习目标所达到的水平，以调节教师给学生提供的学习条件和时间，发挥学生的潜能。　　(2)教学目标：根据大纲划分学习单元，制定单元教学目标并按单元目标组织教学，借助评价、反馈、强化和矫正等活动，保证绝大多数学生都有能学好的潜能。　　(3)操作程序：第一步，前提诊断。对将要学习的单元教学内容所涉及的基础知识，由教师组织学生进行简短的检查、提示、复习和回顾，为学生学习新知识做好铺垫。第二步，明确目标。第三步，达标教学。通过讲授、提问、联系、自学等多种形式紧扣目标进行教学，力求使尽量多的学生掌握教学内容。第四步，达标评价。评价通常不计分，答案由教师提供，方式可以是师评、学生自评、互评。第五步，根据评价结果进行强化补救。　　(4)操作策略：教师是目标的“提供者”和学生达标的“组织者”。为此教师要安排好单元教学内容，分析出各单元的每个知识点，并用目标去准确界定。　　3．传递一接受式　　以赫尔巴特的四段教学法为指导思想，传递一接受式教学模式以传授系统知识、培养基本技能为目标，其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力以及间接经验在掌握知识方面的作用，使学生能够快速有效地掌握更多的信息量。该模式强调教师的指导作用，认为知识是从教师到学生的一种单向传递，非常注重教师的权威性。　　传递一接受式教学模式受斯金纳操作性条件反射的影响，强调控制学习者的行为达到预定的目标。基本教学程序是：复习旧课一激发学习动机一讲授新课一巩固练习一检查评价一间隔性复习。　　教学过程要求教师要根据学生知识结构的认知水平对教学内容进行加工整理，充分发挥教师的主导作用，力求使所传授的知识与学生原有的认知结构相联系。基本结构包括激发学习动机；复习旧课；讲授新课；巩固运用；检查。　　传递一接受式教学模式的优点是学生能在短时间内接受大量的信息，有利于培养学生的纪律性和抽象思维能力。缺点是学生对接受的信息很难真正地理解，不利于培养学生创新思维和解决实际问题的能力。　　4．问题一探究式　　(1)理论依据：学生的认识能力必须通过时间才能逐步提高，所以必须让学生在学习过程中主动去探索、发现问题，并用所学知识去研究、解决问题。内驱力是儿童认识事物的内在动力，激发学生学习的内驱力，有助于学生主动地充满激情地去学习，从而提高教学质量。以皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的发现学习理论以及建构主义和人本主义学习理论为指导思想　　(2)教学目标：引导学生手脑并用，运动创造性思维去获得亲身证实的知识；培养学生善于发现问题、分析问题和解决问题的能力；让学生养成探究的学习态度和习惯，逐步形成探究的技巧。　　(3)操作程序：第一步，提出问题。第二步，建立假说。针对问题，提出解决问题的可能性设想。　　第三步，拟定计划。第四步，验证假说。资料式的验证主要是通过学生收集、整理有关假说的材料，经分析、概括得出结论。实验式的验证主要是通过动手做实验、分析实验、总结实验结果，看假说是否成立、有效。第五步，根据验证的结果，交流提高。　　(4)操作策略：教师是“引导者”和“顾问”，一方面，老师必须精通整个“问题”体系；另一方面，又要容忍学生出错，不过早判断学生的行为并鼓励学生大胆质疑。第七节教学策略一、什么是教学策略(一)教学策略的含义“策略”一词原指大规模军事行动的计划和指挥，在一般的意义上指为达到某种目的使用的手段或方法。在教育学中，这个词常与方法、步骤同义，还用来指教学活动的顺序排列和师生间连续的有实在内容的交流。本节所谓教学策略特指为达到某种预测效果所采取的多种教学行动的综合方案.\n.，就是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生特征，有针对性地选择与组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定的教学方案。教学策略根据不同的教学目标和任务，并参照学生的初始状态，选择最适合的教学内容、教学媒介、教学方法，并将其组合起来，保证教学过程的有效进行。(二)教学策略的基本特征1．综合性选择或制订教学策略必须对教学内容、媒体、组织形式、方法、步骤和技术等要素加以综合考虑。2．可操作性教学策略不是抽象的教学原则，也不是在某种教学思想指导下建立起来的教学模式，而是可供教师和学生在教学中参照执行或操作的方案，有着明确、具体的内容。3．灵活性教学策略应根据不同的教学目标和任务，并参照学生的初始状态，选择最适宜的教学内容、教学媒体、教学组织形式、教学方法，并将其组合起来，保证教学过程的有效进行，以便实现特定的教学目标，完成特定的教学任务。4．指向性教学策略的产生就是为了解决现实的教学问题，掌握特定的教学内容，达到预定的教学目标，收到预期的教学效果。5．层次性教学具有不同的层次，不同的教学层次就有不同的达到教学目的的手段和方法，也就有不同的教学策略。不同层次的教学策略具有不同的适用条件、范围和功能，不能相互代替。二、教学策略的主要类型划分教学策略类型的意义在于对教学策略进行更为系统、深入的研究，也在于为教学设计人员和教师提供可供选择或参照的模式。教学策略的制订一般是以教学过程的某个主要构成要素为中心，建立框架，将其他相关要素有机地依附于这个中心，形成一类相对完整的教学策略。根据美国教学设计专家梅里尔的中心因素的观点，据此可按教学策略的构成要素分为内容型、形式型、方法型和综合型等四种主要类型。(一)内容型策略教学过程中如何有效地提供学习内容是教学策略的核心内容。现代学习理论研究表明，人的学习，就个体接受前人的知识、经验而言，总是离散的、不连续的，或如通常所说是接受一个一个的知识点。目前，还有不存在将前人所有的知识信息滴滴不漏地传递给现代人的媒体，而学校使用的课本更免不了有很大程度的缺陷。但人有一种本领，通过他神经中枢的活动，有可能利用一定丰富度的知识点，采取如同数学演算的“内插”或“外推”方式，构建和产生连续的认识和行为。具体来说，可以有两条途径：结构化策略和问题化策略。结构化策略强调知识结构，主张抓住知识的主干部分，削枝强干，构建简明的知识体系。结构化策略在教材的排列方面还可分为直线式、分支平行式、螺旋式和综合式等。直线式是按照教学内容的内在逻辑顺序，将其划分为几个相互密切联系的阶段或步骤，教学活动是一个一个阶段由浅人深地进行。分支平行式是把内容分为若干个平行的单元，针对这些平行单位分别采用相应的教学方法，逐一开展教学活动，最后进行总结。螺旋式是根据不同年龄阶段学生的特点，分阶段设计教材，螺旋式地扩展和加深。综合式则是上述几个方式的综合。至于问题化的策略，当前颇为受人关注。关心未来教育的学者在20世纪80年代初就认为，未来的学习着重于考虑、发掘问题，及时培养学习者解决问题的能力。近年来，美国、英国、日本有不少人提出了“问题解决作为学校教育的中心”这一观点。显然它已不仅指培养学生的解题能力，而是一种带有全局性的教学指导思想，有着根本性的创新意义。但人们渐渐意识到不能太偏激，因为问题解决与结构化的知识具有不可忽视的互补关系，知识的运用必须以系统化的知识为其坚实的内核。(二)形式型策略形式型策略是以教学组织形式为中心的策略。美国教学设计专家肯普提出下列三种形式：集体教／学的形式，个别学习的形式和小组教／学的形式。英国教育技术学家波西瓦尔则提出两种基本策略：以教师／学校为中心的策略和以学生为中心的策略.\n.。以教师／学校为中心的策略主要指的就是过去的班级授课制。它的主要优缺点已在教学组织形式中作了详细说明。相对而言，以学生为中心的策略是一条理想的出路。学生增长知识的形式，既可以是以教师为中心的讲授，也可以是在教师引导下由学生自己去获得。以学生为中心的策略，就是为适应学生个人的学习方式而提供高度灵活的学习系统。在这个策略中，教师和学校是起支持或辅助的作用，而不是决定的作用。实施这种策略，最重要的是要考虑学生个人的实际需要，有效地利用多种教学资源，让学生积极投入学习，通过自主努力，分别达到各自的、有区别的目标。(三)方法型策略方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略，这是一个包含着各种各样的方法、技术、程序和模式的领域。教学方法又是教育学最古老、最基本的核心，底蕴深厚，流派林立。而对如此纷繁的领域，长期停留在“教无定法，各有各法”的认识水准上是不够的，应当逐步作出科学的分类，也就是通过实验性的比较和分析，揭示所有方法的共同要素和每一种方法各自具有的特点，建立起方法型策略的体系。科学分类的基础首先是对分法。例如在概念、公式或原理的教学中，归纳法和演绎法是常见的一对。至于学生的学习，接受式和发现式是相对的两端，另外还有全习法(学生一次反复学习全部教材)和分习法(学生分别学习教材各部分，达到一定标准后归纳成整体)之分以及集中学习法和分散学习法之分。从教师、学生之间信息传递关系看，可分为无交流传递和有交流传递两类。通常的课堂教学采用讲解方式，以教师的说明和解释为主来达到教育目的。在这种方式中，信息呈无交流传递，没有对学生的反应作出反馈，所以不能考查学生的理解程度。正因为如此，现在大都重视有交流传递，这种传递又可分为提问方式、程序学习方式、小组学习方式和讨论方式等多种。(四)综合型策略综合型策略与前面所述的三种策略不同，它不是按教学过程的某个构成要素为中心，而是直接从教学目标、任务出发，综合展开的教学策略。近年来，综合型策略的改进出现了两个主要的取向：其一是融合行为主义与认知主义学习理论的教师主导取向，或称指导教学，其基本要点是：从旧的经验引导新学习，系统地讲解教材内容，及时练习与反馈校正。其二是体现人本主义与认知结构理论的学生自学取向，其基夺要点是：学生在教师引导下发现学习，在合作学习中追求新知，寓求知于生活。研究表明，以上取向各有优点，而且对于不同的学科、不同的年级各有其不同的适合程度。第八节教学反思　　教学反思是教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。教学反思一直以来是教师提高个人业务水平的一种有效手段。　　一、教学反思概述　　(一)概念和特征　　教学反思是教师以自己的课堂教学实践为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。　　教学反思的基本特征：　　1．课堂教学是教学反思的出发点和归宿　　教学反思把课堂教学作为认识的主体，教师对课堂教学进行全面的冷静思考和总结，从而促进课堂教学最优化。使教师、学生得到更充分的发展。　　2．探索研究和解决问题方式是教学反思的着眼点　　教学反思不是一般地回顾教学过程，而是探究教学过程中的亮点和不合理的行为和思维方式，存在的问题通过重新设计教学方案得以解决。　　3．追求教学环节的最优化是教学反思的不竭动力　　教师自觉地把自己的课堂教学实践过程进行理性的分析，删繁就简，去粗成精，不断地改进的教学方式和学生的学习方式，进一步解决教育实践中的问题，在教中学，学中教，不断提升自身课堂教学水平。　　4．学会教学、学会学习是教学反思的最终目标。.\n.　　教学反思旨在提高教师对教学过程中的问题意识及自我教学意识，增强自我指导、自我评价、自我纠错、自我发展的能力，然后再回到教学实践进行新一轮反思，不断循环、不断提高。确立学生学习的主体性地位、发挥教师教学的主导地位。在教师主导性充分发挥的同时．学生的主体性率先得到发展。教师的教学反思既要“照亮别人”更应“完善自己”。　　(二)教学反思的意义　　教学反思有以下三点重要意义：增强教师个人的人格魅力；提高教育教学能力：促进教师教育科研水平的提高。　　二、教学反思的内容和形式　　(一)教学反思的内容　　主要有以下几个方面：　　1．反思教学理念。　　教学理念倡导“以学生的发展为本”。反思教学是否确定了学生的主体地位。学生在课堂上学习的主动性、独立性、自主性、体验性是否得以充分体现。反思教师角色转换是否到位．在师生关系上是否做到尊重学生，赞赏学生。在教学方式上是否做到与学生平等对话，与同事是否做到教学合作。　　2．反思教学过程　　课堂教学中，教案设计流程是否合理。教学情景中师生情感交融，学生的“智慧火花”、“创新火花，得以燃发、灵感闪现，学生提出独特的见解和尖刻的问题，教师如何驾驭。教学过程的突发事件备课时往往是没有预设的，教学时是如何处理的。反思教学是否运用了启发式和探究性教学方式。　　3．反思教学得失　　对教学过程中的精彩片断详细地记录下来，在此基础上通过反思将教学片断不断加以改进、完善，供自己以后或他人在教学中使用。对教学瑕疵之处，认真进行回顾、剖析，找出形成原因，分析关键因素，探究解决策略。形成新的教学环节。　　4．教学再设计　　这是教学反思的最终目的。通过反思得出新的教学规律。教法上有启发和探究性，知识上进行拓展，教学设计趋向合理，对教学过程进行再梳理、再发现、再研究、再创新。写出新的教学设计或案例，不断升华，把自己的教学水平提高到一个新的高度。　　(二)教学反思的形式　　1．从教学流程来看，分为课前反思、课中反思和课后反思。　　(1)课前反思。具有前瞻性的特点。在教学活动之前，对学生认知水平、教学内容、教案设计、教学过程等方面自觉地进行审视、预测和分析，查漏补缺。它能使教学建立在科学的教育理论和实践经验基础上的、自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测性和分析能力。重视教学前的反思，可以提高教师的分析设计能力。　　(2)课中反思。具有监控性的特点。在教学过程中，教师及时地反思自己的教学行为．对教学环节以及突发事件进行及时、有效地调控和应变，捕捉教学中的灵感及时地调整教学策略，达到最佳的教学效果。课中反思能提高教师驾驭课堂的能力，使教师的教学得以高质、高效地进行。　　(3)课后反思。具有批判性的特点。在教学过程完成之后，教师反思自身教学情况，反思学生学习状况，反思授课内容、方式、技能、技巧，反思课堂整体状况，反思失误，记下闪光片段和困惑，写下执教反思体会．这有助于提高教师的教学总结能力和评价能力，能使教师的教学经验理论化。　　2．从参与主体来看，分为个体反思和群体反思。　　(1)个体反思。教师对自己或他人的某一个教学问题、某一节课、某一个单元、某一个阶段的教学进行客观的分析、评价、总结，通过撰写教育日志、教后记、教育叙事和教育案例，从中找出可资借鉴的经验以及需要改进的做法。　　(2)群体反思。同学科的教师或同班教师对教学活动进行研讨、交流，通过相互剖析，更加清晰的认识教学中的问题，共同分享教学的成功经验。古人云：三人行必有吾师。群体反思比个体反思更能吸取群体的智慧。　　3．从反思维度来看，分为纵向反思和横向反思。.\n.　　(1)纵向反思。把特定的教学作为对象放在自己教学生涯中进行反思，比较历年教与学的情况，通过整体思考、类比、归纳、总结、改进，达到温故知新的目的。　　(2)横向反思。把特定的教学作为对象放在相同时期、相似环境下进行对比反思。在上课、听课、评课中，发现自己与他人教学行为上的差异，达到学习他人之长，补自己之短的目的。　　三、教学反思过程　　教师反思的过程经历“具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证”四个过程。　　(一)具体经验阶段　　该阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。　　(二)观察与分析阶段　　该阶段教师将广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身．包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。在获得一定的信息之后，教师要对它们进行分析，看驱动自己的教学活动的各种思想观点到底是什么，它与自己所倡导的理论是否一致．自己的行为与预期结果是否一致等，从而明确问题的根源所在。经过分析，教师会对问题情境形成更为明确的认识。　　(三)重新概括阶段　　此阶段将在观察分析的基础上．教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。　　(四)积极的验证阶段　　这时要检验上阶段所形成的概括的行动和假设。在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，从而又进入具体经验第一阶段，开始新的循环。在以上四个环节中，反思最集中地体现在观察和分析阶段，但它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交错，界限不甚分明。　　四、教学反思方法　　(一)撰写教学日记是教师积极、主动地对自己教学活动中具有教育价值的各种经验以及在此基础上所进行的批判性的理解和认识予以真实的书面记录和描写，通过书写教学日记可以不断更新教育观念，改进教学工作，促进自身专业发展。教学日记没有固定的格式和要求。教师可按自己喜欢的方式及感兴趣的内容予以记录．自由展示自己的撰写风格和特色。比较常见的教学日记形式有：点评式、提纲式、专项式、随笔式等。教学日记的内容可以包括：教学中的成功或不足、教学中的灵感闪光点、教学中学生的感受、教学中的改革创新等。　　(二)利用教学录像进行反思　　教师也可以借助现代教育技术(主要是教学录像)来进行教学反思，教师可自行浏览自己的或其他教师的教学录像带，在播放中找出一些自己觉得很特别的画面，将其静止，思考反省为何当时会如此地教，是否妥当，下次应如何改进等内容。还可以在观看了全部的课堂结构和教学流程后，思考“如果让自己重新设计这一课(或假如让自己上这节课将如何设计教学)”等问题，这时，最好找一位(或几位)同事和自己一起观看教学录像带，共同进行教学交流和探讨，对教学现象或问题进行比较深入的分析和思考。　　当然，如果有专家从旁帮助进行分析和评价，这一反思方法的作用将发挥得更好。(三)教师间的交流讨论上述两种方法比较侧重教师个体单独进行，即教师主要通过自我观察、自我监控、自我评价来进行自我反思，相对来说，具有一定的封闭性和局限性。毕竟单纯的内省反思活动，往往是比较模糊、难以深入，而且容易囿于自我。因此，教师在时间和条件允许的情况下。还应该加强与同事问的交流对话，因为反思活动不仅仅是一种个体行为，它更需要群体的支持。和同事进行对话，不仅可以使自己的思维更加清晰，而且来自交谈对象的反馈往往也会激起自己更深入的思考．激发白己更多的创意和思路。　　教师个体可以中心发言人的形式，将自己对某一问题的思考与解决过程展现给小组的其他人员，在充分交流、相互诘问的基础上，反观自己的意识与行为．从而进一步加深对自己的了解，并了解和借鉴其他人的不同观点。　　另外，教师问的交流讨论也可采用主题或专题的形式，或者创设一定的问题情境，教师们可围绕共同的话题进行畅谈。也可分小组进行讨论。　　五、进行教学反思的主客观条件　　(一)教师方面：应具有进行自我诘难、自我批判、自我反思的科学态度.\n.　　这是因为反思往往会涉及一系列相应的态度和德性。最基本的就是教师应具有一定的敬业精神和教育责任感。也即教师应以科学的理性态度和方法对教育教学的本质予以深刻的理解，并在此基础上建立起相应的教育教学观念和教学习惯。　　另一方面，需要教师具有认真地检讨自己的言行，对自己已有行为和习惯进行重新审视和考察，改造并调整不良行为习惯的意识和能力。而这尤其需要教师具有足够的勇气、公正的品质、豁达的胸　　怀以及敏锐的判断力和客观的自知之明等品质。因为在这诸多的品质中实际上体现着教师的教育教学观、师生观、知识观和评价观，也传达着教师的教育素养。　　有关调查表明，优秀教师的“教后感”常常包含着深刻的思考．表明了他们在“教后”对“教中”反思修正的执著情怀和热切愿望。因此，随着教师经验的逐步积累和丰富，教师在教育教学过程中应逐渐对自己的教学实施有效的反思和监控，这也正是研究型教师成长的必由之路。　　(二)学校方面：应为教师进行有效的教学反思创设相应的环境和条件　　教师要进行有效的教学反思离不开适宜的客观环境。学校作为教师工作和学习的重要场所，对促进教师积极、主动反思自身的教育教学实践发挥着举足轻重的作用。要培养和提高教师的反思意识、反思能力，需要学校在以下几方面做好工作。　　1．建立科学合理的教师管理制度。　　对教师的教育教学活动及日常工作实行科学有效的管理是提高教师反思能力和工作效率的重要方法和手段。如：科学分配教学任务，定期培训以提高教师素质，开展合作教学，完善听课、评课及科研制度，等等。建立较为完善的教师管理制度能够为教师自觉反思自身的教育教学行为营造氛围、开通渠道、提供相应的时间和空间。另外，应建立促进教师发展的评价体系。对所有在职教师予以科学的评价，通过评价这一手段来帮助教师发现教育教学中存在的问题。并为教师解决这些问题指明方向、提供条件。尤其值得注意的是，进行教学反思是教师教学活动的重要内容．因此也应成为教师评价的主要内容之一，学校应利用评价对教师的教学反思予以一定的引导和监控。应注重教师的教学反思活动对解决实际问题的效用，而不仅仅是发表文章的数量。　　2．营造宽松的教学环境、和谐的人际关系。　　不少研究者已明确强调了宽松的教学环境、和谐的人际关系对培养教师自觉反思的重要性。在这里需要指出的是，营造宽松、和谐、团结、向上的学校环境、课堂环境，创设民主、信任、团结、协作的同事、师生以及教师与学校管理者等不同主体间的良好关系，是教师主动发现、勇于承认教学中的问题并虚心向他人学习的重要的环境支持和保障。因此，中小学教师和管理者。应经常调查和了解班级、学校环境及人际关系的现状，并进行认真的总结、分析，以便及时发现和解决存在的问题，为教师进行有效的教学反思创造良好的客观环境和条件。　　总之，教学反思作为提升教师专业素质，发展教师专业能力的有效途径，不仅需要教师自身的努力和坚持，而且需要学校、教育行政部门等相关单位予以政策、经费、制度等方面的切实支持和保障。只有这样才能有效激发教师的自我提高动机，调动教师积极进行自我反思与实践，从而使教师的教育教学观念、教育教学行为和能力得到根本的提高和发展。第七章德育第一节德育概述德育是学校教育的重要组成部分，也是人全面发展的重要构成因素。德育是教师有目的地培养学生品德的活动，是学校的一项重要工作。德育工作的成效如何，直接关系到教育工作的成效、质量的高低，关系到青少年一代乃至整个民族的素质。教书育人是小学教师的天职，作为一名小学教师，应该从思想理论上认清德育的地位和作用，在教育实践中增强德育工作的自觉性，减少盲目性。一、德育概述(一)德育的概念.\n.德育概念的形成是一个不断演进的过程。我国历来重视德育，有关德育的理论可谓源远流长。不过，在我国古代并没有直接使用德育的概念，往往用“教”、“教学”、“学”、“道”、“德”等来表达“德育”。如《学记》里“建国君民，教学为先”；《孟子》云“善政不如善教之得民心”；《大学》里“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”；《论语·为政篇》载孔子“为政以德”。这里提到的“教学”、“教”、“道”、“德”都有教化之意，即要统治者善于教化民众，取得“民心”。在近代和现代一些教育著作中，我国也用过“训育”、“狭义的教育”和“道德教育”的概念，如大教育家蔡元培就认为：“所谓道德教育，乃输自由、平等、博爱之知识于人民，而使之生正确之观念也。”“德育”是近代以来才出现的名词。就西方而言，在18世纪70一80年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则培养自由人的教育称为道德教育，简称德育。到19世纪中叶，斯宾塞发表《教育论》，把教育明确划分为“智育”、“德育”、“体育”，从此，“德育”逐渐成为教育世界里一个基本概念和常用术语。就我国来看，虽然古代学校教育的主要构成就是德育，但并无“德育”之名。“德育”一词于20世纪初传人我国。有学者认为，1902年《钦定学堂章程》最早使用“德育”一词。1912年，蔡元培撰文阐述新教育思想，提出“军国民教育”、“实利主义教育”、“公民道德教育”、“世界观教育”、“美感教育”并举。在其影响之下，当年国民政府颁布了“注重道德教育，以实利主义教育、军国民教育辅之，要以美感教育完成其道德”的教育宗旨，标志着“德育”一词已成为我国教育界通用的术语。今天，尽管“德育”这个词耳熟能详，但不同的教育观对德育有不同的理解。一般说来，德育是教育者依据特定社会或阶级的要求和德育规律，对受教育者实施有目的、有计划、系统的影响，并通过受教育者积极的认识体验、身体力行，以培养他们特定的政治思想意识和道德品质的活动。简言之，德育是教育者有目的地培养受教育者的品德的活动。德育的实质是育德，德育的“德”是指品德。因此德育即品德教育。德育是思想教育、政治教育和道德教育的总称。德育就是教育者根据一定社会或阶级的要求将社会思想政治准则和道德规范转化为受教育者思想、政治、道德品质的活动。它相对于体育、智育而言，是思想教育、政治教育和道德教育的总称，而不是道德教育的简称或政治教育的代名词。具体说来，德育有广义与狭义之分。广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。狭义的德育则专指学校德育，即教育者在特定的时、空内对青少年学生在政治、思想与道德等方面所施加的有目的、有计划、有系统的影响。本章主要讲的是狭义的德育，亦即学校德育。德育是各个社会共有的社会、教育现象，具有社会性，与人类社会共始终。德育随社会发展变化而发展变化，具有历史性，在阶级和民族存在的社会具有阶级性和民族性，在德育历史发展过程中，其原理、原则和内容、方法等存在一定的共同性，因此，德育具有历史继承性。(二)教育学范畴的德育与伦理学范畴的道德教育的关系联系：教育学范畴的德育反映伦理学范畴的道德教育的要求。区别：伦理学范畴的道德，作为一种意识形态，是相对于政治观念、法律观念、宗教观念和艺术观念来划分的，因此它侧重人的行为规范和风尚。教育学上的德育是相对于智育、体育来划分的，它的范围包括培养学生一定的思想品质、政治品质和道德品质。(三)德育的性质德育具有社会性、历史性、阶级性和民族性、继承性。德育的性质是由特定社会的经济基础决定的。小学德育是针对儿童的思想品德所进行的教育活动。它具有鲜明的特点，表现为小学德育的基础性和奠基性。(四)德育的形式德育包括家庭德育、学校德育、社会德育等形式。学校德育是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成、发展的规律与需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加社会思想道德影响，并通过受教育者品德内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的品德的活动。学校德育的功能.\n.学校德育的功能可以概括表述为德育的社会性功能、个体性功能和教育性功能三个主要的方面。1．德育的社会性功能德育的社会性功能指的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。具体说来，主要指学校德育对社会政治、经济、文化发生影响的政治功能、经济功能、文化功能等。古代中国是一个特别重视道德教化的国度。德育一直是统治者“齐家治国平天下”的工具。所以在中国，人们较早也较多地关注了德育的社会性功能，尤其是政治功能。在社会性功能之中，德育的文化功能是学校德育政治、经济功能中的中介。德育的政治功能　　政治功能是德育首要的社会功能。在学校教育的各个组成部分中，德育对维护和发展一定社会的政治，起着十分重要的作用。　　学校德育的政治功能，首先是通过学生的政治社会化而实现的。学校德育能让学生逐步认识到自己所处的政治地位，所应具有的政治形象，以及与这种地位、形象相适应的政治权利、义务、行为规范等，并能据此而采取各种政治行动。学校可以通过德育把既定的社会政治、经济关系再生产出来。与此同时，学校德育还可以通过培养学生自觉的阶级意识，来实现政治关系再生产的功能。由于人自觉的阶级意识并不能自然、自发地形成，必须要通过教育才能形成，因此学校德育在这方面发挥着重要作用。　　学校德育的政治功能具体体现在：　　(1)社会政治意识的传播与生产；　　(2)政治机构的充实与更新；　　(3)政治行为的引导。　　德育的经济功能　　改革开放以来，随着经济和生产力的发展，德育的经济功能日益为人们所认识，学校德育开始重视德育的经济功能，因为精神文明建设对物质文明建设和政治文明建设起着巨大的推动作用。　　德育的经济功能主要表现在以下几个方面：　　(1)通过学校德育，形成一定社会的经济文化、思想和道德，促进或阻碍一定社会的经济发展。　　学校德育通过一定社会意识形态的传播，使学生形成一定的经济文化、经济思想和经济道德，影响各种经济的决策和运行，并影响整个社会的经济生活。学校德育的这种经济性功能的发挥，可能是维护性的、巩固性的，即维护和促进经济的健康发展；也可能是阻碍性的、消极性的，即阻碍一定社会的经济发展。　　(2)通过学校德育，培养劳动者，直接作用于一定社会的经济发展。　　首先，由于学校德育培养劳动者形成一定的思想品德，它对社会生产所起到的作用，越来越为人们所瞩目。其次，通过学校德育培养科技人员的思想品德，对科技发展起着重要的作用。　　德育的文化功能　　德育包含于文化之中，是社会文化的一个结构单位。德育的文化功能指的是它对社会文化结构中的其他结构单位，如各种意识形态、价值观念、行为规范、科学技术等以及对整个社会文化结构所产生的客观结果的影响。德育的文化功能可以分为社会文化的维护性功能和变异性功能。　　德育的文化维系功能，也就是德育具有使文化各要素发生协同作用，维持原有文化及结构，保持文化的相对稳定性功能。这种功能特别表现在某些精神文化方面，如道德文化、政治文化、哲理性文化等等。　　德育的文化变异功能，即德育具有使社会文化改变其内容与结构，使其不断发展的功能。人既是传统文化的传承者，又是新文化的创造者，一定的文化塑造了具有一定特征的人格，而一定的人格又形成一定的文化。在这种文化与人因果循环的链条中，教育是一个可以发生突破的环节。学校德育培养具有开拓精神、革新意识的人，它以新的价值观念影响新一代人的人格构成，使他们面向未来，乐于接受新事物，并开发出人的无穷的创造力。2．德育的个体性功能.\n.教育的个体性功能是指德育对德育对象个体发展能够产生的实际影响。德育的个体性功能可以描述为德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面。其中享用性功能是德育个体性功能的最高境界。德育的个体发展功能主要指的是对个体品德心理结构的发展所起的作用。德育对个体人格的这种促进功能即是所谓的德育之个体发展功能的实质。德育的享用功能是可使每一个个体实现某种需要、愿望，从中体验满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受。个体享用性的实质是让个体在道德学习与生活中领会、体验道德人生的幸福、崇高、人格尊严和优越，因而具有审美的性质。德育的个体功能主要表现为德育的个体品德发展功能、个体智能发展功能和个体享用性功能等几个方面。　　德育的个体品德发展功能　　首先，学校德育的开展，有助于促进个体道德在“知、情、意、行”，即道德认识、情感、意志和行为方面的形成与发展。　　任何一种品德都要借助一定的形式而存在。这些要素的形成和发展，虽与个体的自然成熟和经验有关系，但绝不是自然而然形成的，有赖于后天教育和培养。通过学校德育，能有效地形成和发展学生的道德认识、道德情感、道德意志和道德行为。　　其次，有助于形成和发展个体的政治品质、思想品质、道德品质和个性心理品质。　　品德内容包括政治品质、思想品质、道德品质和个性心理品质。其中，政治品质主要包括政治观念和政治态度。政治品质在个体的品德结构中居于核心地位。思想品质主要是指思想观点和思想方法。道德品质在人的品德内容结构中是基础。个性心理品质是品德结构的重要组成部分，在人的道德品质的形成和发展中起着重要作用。通过学校德育能够有效地形成和发展个体的政治品质、思想品质、道德品质和个性心理品质。　　第三，有助于形成和发展品德的道德认识能力、控制能力和决策能力。道德认识能力表现为对道德现象和知识的反映、理解、掌握的能力和运用道德知识去分析具体道德情境、道德问题，作出正确判断和评价的能力。　　道德控制能力是个体处于复杂的外部与内部道德情境中，根据需要调节自己的道德需要与情感、控制自己的反应和行为的能力。　　道德决策能力是个体所具备的一种确定道德行动策略的能力。它首先包括明确道德问题的能力，也就是通常所称分析问题的能力。其次是确认道德途径的能力，即衡量何种道德途径最具有道德价值，以及分析采取某种途径的可能性及后果等的能力。　　学校德育可以根据学生各种不同的发展水平，指定相应的对策，培养他们相应的道德需要、情感行为的选择与控制能力。与此同时，学校德育通过有目的地创设道德情境，有计划地引导学生在处理道德实际问题的过程中，取得切身经验，以培养学生的道德决策能力。　　德育的个体智力发展功能　　苏格拉底的名言：“美德即智慧。”任何一种美德总是蕴涵着人类智慧的火花，也是人类经验的结晶。可以说，个体道德品质的形成，即是对人生真谛的一种把握。　　德育在个体的认知发展中起着重要作用。首先表现为通过形成个体的世界观和道德观，对个体认知对象的选择、信息的整理以及对认知结果的解释方面，起着支配和控制作用；　　其次表现为对个体认知能力具有强化或抑制作用；再次表现为对个体认知的动力与激情具有激发作用；最后表现为通过形成各种良好的人际关系和氛围，对个体的学习、认知的发展具有重要的促进作用。　　与此同时，个体智慧水平也制约着个体道德的发展。没有较高的智慧水平，就不可能出现较高的道德阶段的发展。因为个体的道德认识、道德情感、道德判断、道德选择等都需要有逻辑和理性的概括，都需要以一定的智慧为基础。　　个体享用性功能　　德育形成个体的一定的思想品德。个体自身的品德，一方面使个体与他人、群体、社会一的各种关系能得到协调发展，以满足社会、群体、他人发展的需要。另一方面，个体具有的各种德性本身具有满足个体需要的价值。随着社会的发展，人们对于道德的需要，开始从以生存价值、功利价值为主升华到以其所具有的精神价值为主。人们逐渐以道德完善作为追求的目标，把道德作为获得自我肯定、自我发展、自我完善、实现自我价值的重要途径，从中得到满足、快乐与幸福，获得一种精神上的享受。.\n.　　可见，德育对于每一个个体来说，除具有发展的功能之外，还具有享用的功能。就是说，德育可使每个个体满足自己的需要、愿望(主要是精神方面的)，从中体验到满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享受。3．德育的教育性功能德育的教育性功能有两大含义。一是指德育的“教育”或价值属性，二是指德育作为教育子系统对平行系统的作用。著名教育学家赫尔巴特曾经指出，“我不承认有任何‘无教育的教学’”，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段”。所谓德育的教育性就是德育的价值教育属性。德育对智、体、美诸育的促进功能，就其共性来看主要有三点：第一，动机作用。第二，方向作用。第三，习惯和方法上的支持。二、德育的意义(一)德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证我国现阶段的根本任务是进行社会主义现代化建设，德育是精神文明建设的重要组成部分，同时又贯穿于物质文明和民主政治的建设之中。社会主义学校是培养建设人才的必要场所，是进行社会主义精神文明建设的重要阵地。从长远看，学校德育具有战略意义，因为现在的中学生是社会主义事业未来的建设者和接班人，把他们培养成有社会主义思想道德的一代新人，将对我国未来的社会风气、民族精神和社会主义现代化建设产生决定性影响。(二)德育是青少年健康成长的条件和保证青少年正处在长身体、长知识的时期和思想道德品质形成、发展的时期，他们思想单纯，爱学习，追求上进，充满幻想，富于理想，可塑性强，但知识经验少，辨别是非能力差，容易受各种思想道德影响。因此，必须运用正确的思想和方法对他们进行教育，以使他们形成良好的品德，增强抵制错误思想道德影响的能力，引导他们沿着社会主义要求的方向发展，促使他们健康成长，否则就可能误入迷途。(三)德育是实现教育目的的条件和保证社会主义的教育目的是培养德、智、体等全面发展的社会主义建设者和接班人。我国《宪法》规定：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”人的德、智、体等是相互联系、影响、制约、促进的辩证统一体。德育可以促进青少年、儿童的品德发展，为他们体、智等的发展提供保证和动力。德育目标和内容是德育理论的基本问题。德育目标就是讨论德育所要培养的人应当具有什么样的品质。明确德育目标是中小学德育的首要问题，它制约着整个中小学德育活动及其进程。德育内容是实现德育目标的关键，是中小学德育理论和实践中的重要问题。确定德育目标对于整个德育工作的顺利展开是一种方向的引领和保证，是确定德育内容、制定德育原则、选择德育方法等工作的前提。德育内容是一定德育目标的体现和具体化，只有通过确定与德育目标相适应的德育内容，德育目标的达成才有了可靠的保证，否则，德育目标就成为空文。可以说，德育内容最直接地体现着德育目标，是为德育目标的实现服务的。三、德育目标(一)德育目标的概念德育目标是通过德育活动在受教育者品德形成、发展上所要达到的总体规格要求，即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。德育目标是教育目标的一部分，是教育目标在人的思想品德方面的总体规格要求，是预期的德育结果。德育目标是德育工作的出发点，它不仅决定了德育的内容、形式和方法，而且制约着德育工作的基本过程。德育目标就是指一定社会对教育所要培养的人在品德方面的质量和规格的总的设想或规定。德育目标是教育目标的组成部分。它是教育目标在德育方面的要求，是教育目的对人的政治、思想、道德、个性心理素质发展的规划，是培养人总体规划的一部分。教育目的是制定德育目标的依据；德育目标是教育目的的具体化，是实现教育目的的保证。德育内容是德育目标的体现，是按照德育目标的要求用以教育学生的思想、政治、道德方面的知识、理论、思想、观点、准则、规范等。德育内容最直接地体现了德育目标，并为实现德育目标服务。.\n.德育目标的确立是德育的首要问题，它是德育的出发点和归宿，它决定着德育内容的确定、德育方法和形式的选择和运用、德育效果的检测与评定，对整个德育过程具有导向、选择、协调、激励的作用。德育目标的特征　　1.阶级性。在阶级社会中，德育具有鲜明的阶级性，是统治阶级用来教化民众和维护阶级统治的重要手段。纵观人类历史进程的每一种社会形态，统治阶级都根据本阶级的需要来确定自己的人才培养目标并提出与之相适应的德育目标，超阶级的德育目标事实上是不存在的。不同阶级总是按照本阶级的利益、愿望、要求和意志，用本阶级的思想政治准则和道德规范去培养教育青少年一代，使之具备符合本阶级利益和意志要求的思想。在我国古代，无论奴隶主阶级还是封建地主阶级，教育都是以德育为中心进行的，其德育目标都是培养以维护本阶级利益为标准的“贤人”、“君子”。近现代亦是如此。当前我国中小学德育必须坚持社会主义的办学方向，保持政治上的坚定性，在复杂的国内外环境中，使马列主义和社会主义思想牢固扎根在学校这块阵地。　　2.历史性。德育目标是人才培养目标的组成部分。与人才培养目标一样，德育目标也具有历史性，属于历史范畴。因为任何社会都要考虑社会发展与进步对人才素质的要求，特别是道德方面的要求，并以此来确定人才的德育目标。故不同的社会必然有不同的德育目标。在我国历史上，奴隶社会、封建社会的统治者都把儒家思想作为思想统治工具，为了培养封建统治阶级的接班人，把培养“仁人”确定为德育目标，即培养具有高尚道德境界和道德操守的人。我国社会主义以马克思主义作为自己的指导思想，其德育目标则要求培养社会主义事业的建设者和接班人。因此，不同的社会，不同的历史时期德育目标的要求是不同的。　　3.层次性。德育目标的层次性是在总目标的指导下，设定多层次的具体的（或阶段性的）有较强操作性的分目标。目前国内理论界对分目标的设定主要有两大类，一是从不同的侧面去分设子目标，各子目标分属不同的范畴。如将总目标分解为政治目标、思想目标、道德目标、法纪目标和心理目标等多个目标。其中，政治、思想目标处于德育目标的最高层次，它反映了德育目标的本质，是德育目标的本质体现，也是共产党领导下的社会主义中国与西方国家在人才培养规格上的根本区别。二是根据受教育者的成长过程将德育目标分解为不同的阶段目标，各阶段目标的差别主要根据受教育者的年龄差别和学习阶段的差别而定，如小学生德育目标、中学生德育目标、大学生德育目标等都是有差别的。　　4.实践性。马克思主义认为：认识来源于实践，实践是认识发展的动力，而认识又能进一步指导实践。德育目标在德育活动开始时只是人的一种主观愿望，一种预想的结果，而不是现实的东西。因此它属于人的主观意识的范畴，是主观的，指向未来的，具有超前性，可能性的东西，而不是现实性的东西。但是只要德育目标是合乎规律的，符合实际的，那么，经过主观努力和实践活动，具有主观性，超前性的德育目标就能够变为客观现实。因此德育目标具有实践性的特点。(二)我国中小学德育目标的总要求1989年，《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》中提出了我国中小学的德育目标：“把全体学生培养成为爱国的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的好公民。在这个基础上，引导他们逐步确立科学的人生观、世界观，并不断提高社会主义思想觉悟，使他们中的优秀分子将来能够成长为坚定的共产主义者。”1996年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“.\n.各级各类学校必须更加重视德育工作，以马克思列宁主义、毛泽东思想和邓小平理论为指导，按照德育总体目标和学生成长规律，确定不同学龄阶段的德育内容和要求，在培养学生的思想品德和行为规范方面，要形成一定的目标递进层次。要加强辩证唯物主义和历史唯物主义教育，使学生树立科学的世界观和人生观。要有针对性地开展爱国主义、集体主义和社会主义教育，中华民族优秀文化传统和革命传统教育，理想、伦理道德以及文明习惯养成教育，中国近现代史、基本国情、国内外形势教育和民主法制教育。把发扬民族优良传统同积极学习世界上一切优秀文明成果结合起来。”(三)初中阶段德育目标的要求思想政治方面的基本要求是：热爱祖国、热爱家乡、关心家乡建设；有民族自豪感、自尊心；懂得社会主义初级阶段基本路线的主要内容，了解社会主义现代化建设的常识；初步具有惜时守信、重视质量、讲求效益、优质服务等与发展社会主义商品经济相适应的思想观念；有基本的民主与法制的观念，知法、守法；立志为实现四化、振兴中华而学习，正确对待升学和就业，初步树立为人民服务的思想；相信科学，反对封建迷信和陈陋习俗。道德行为方面的基本要求是：尊重、关心他人，爱护、帮助他人，热爱班级和学校集体，爱护集体荣誉；积极参加劳动，初步养成劳动习惯和生活自理能力，养成自觉遵守社会公德的良好品质。个性心理素质和能力方面的基本要求是：养成诚实正直、积极向上、自尊自强的品质，具有初步的分辨是非等能力。(四)高中阶段德育目标的要求思想政治方面的基本要求是：正确认识社会主义建设与改革、开放的形势，具有与祖国休戚与共的感情；有振兴中华，建设家乡的事业心和责任感，能够把个人前途与社会主义建设的需要结合起来；进一步树立与发展社会主义商品经济相适应的价值观念、竞争观念和改革、开放的意识；初步运用马克思列宁主义观点和方法观察分析社会现象。道德行为方面的基本要求是：具有国家利益、集体利益和个人利益相结合的社会主义集体主义精神；树立劳动观点，有良好的劳动习惯、较强的生活自理能力和艰苦奋斗的思想作风；遵守公民道德，懂得现代文明的生活方式和交往礼仪。个性心理素质和能力方面的基本要求是：养成坚毅勇敢、不怕困难敢于创新的品格；对不良影响有一定的识别能力和分析能力，并具有一定的自我管理等能力。(五)制定德育目标的依据制定德育目标主要有以下依据：①时代与社会发展的需要；②国家的教育方针和教育目的；③民族文化及道德传统；④受教育者思想品德形成、发展的规律及心理特征。（1）思想依据是德育目标制定的灵魂　　思想依据是德育目标制定的灵魂，是体现德育目标方向的根本所在，任何社会都不可能产生一种与其政治形态相对立的德育目标。政治思想内涵在德育目标中的重要性不言而喻，从中可以看出政治思想内涵在德育目标中的指导地位和统帅作用，因此，德育目标的制定必须有坚定正确的政治思想作指导。对我国而言，马克思的关于人的全面发展理论的经典论述为学校德育目标的制定提供了科学依据。毛泽东同志继承了马克思的伟大思想，结合中国教育的现实特点，创造性地提出了“德、智、体”全面发展的教育理论。这一理论成为我国社会主义教育事业的思想基础。德育只有坚持以这样的思想为指导，才能使学生既把握坚定正确的政治方向，又具备现代社会需要的现代素质，也才能在未来纷纭复杂的社会中“始终代表中国先进生产力的发展要求，始终代表中国先进文化的前进方向，始终代表中国最广大人民的根本利益。”　　（2）现实依据是德育目标制定的价值基础　　根据马克思辩证唯物主义理论，社会现实在很大程度上制约着德育目标的存在价值，科学、完备的德育目标只能是社会现实真实、客观的反映。如果脱离了社会客观需要的实际，德育目标不仅将失去现实的可能性，而且由于得不到社会的认同而失去存在的意义。虽然德育目标是对人的思想的规定，有很强的前瞻性，但制定德育目标的依据在很大程度上却是社会性的、现时的、客观的。由于现实依据影响着德育目标的实现程度，所以，在制定德育目标时就必须充分考虑到这一因素的重要影响，以保证德育目标制定的科学性。目前我国正处于社会主义初级阶段，这是最基本的现实条件。德育目标的制定必须立足于当前社会发展的实际，确立适合社会主义市场经济发展需要的多层次的目标结构，引导学生逐步向更高层次的目标发展，从而把学生培养成为既有远大理想，又有过硬本领的适应改革开放和社会主义现代化建设需要的合格人才。.\n.　　（3）个体发展依据是德育目标制定的内在尺度　　个体发展依据是德育目标制定的内在尺度，是德育目标赖以实现的人性前提。缺乏对学生个体特征的关注，德育目标就失去了其人性的内涵，难以得到学生的认同。学生思想品德的形成、发展、变化是一个有规律的过程。学生年龄偏小，知识经验不足，人生态度和心理机制不稳定，有易变、求新的趋向；他们在思想和知识的接受上处于开放状态，具备随时接受各类思想和知识的心理需要和智力条件；既有追求较强的个性和独立性的倾向，同时又有一定的依赖性和趋同性。这些特点在德育目标的制定中应该得到充分的考虑。随着生活独立性、自主意识的日益增强，认知能力的不断提高，学生开始进入人生观、价值观、世界观的形成期。学校德育目标的确定，必须尊重学生身心发展的阶段性特征，关注学生的思想品德结构的特点，找准它们与德育目标之间的契合点，方能做到切实可行，超前而不脱离实际。四、德育内容德育内容是指实施德育工作的具体材料的主体设计，是形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和。它关系到用什么道德规范、政治观、人生观、世界观来教育学生的重大问题。德育目标确定了培养人的总体规格和要求，但必须落实到德育内容上，唯有选择合适的内容并进行科学的课程设计，才能进行有效的德育活动，达到预期目标。通常，选择德育内容的依据有三点：①德育目标，它决定德育内容；②受教育者的身心发展特征，决定了德育内容的深度和广度；③德育所面对的时代特征和学生思想实际，决定了德育工作的针对性和有效性。同时，选择德育内容还应考虑文化传统的作用。德育内容总是随时代的发展而变化，因不同国家的社会性、发展水平和文化传统而各显特色。根据1988年、1994年和1996年中共中央颁布的有关决定，我国学校德育内容主要有以下几个方面。(一)政治教育政治教育主要是按照特定国家的政治观和社会对公民的一般要求，对公民进行系统的政治理论教育和法制教育以及社会行为规范教育。我国的政治教育主要包括马克思主义基本理论教育、阶级教育、世界观教育和社会科学教育。现阶段主要是学习邓小平理论，学习国家政策法规，开展爱国主义教育。我国新时期爱国主义的主要内容是“加强社会主义现代化建设，争取实现包括台湾在内的祖国的统一，反对霸权主义，维护世界和平”。(二)思想教育思想教育是有关人生观、世界观以及相应思想观念方面的教育，包括辩证唯物主义和历史唯物主义世界观和人生观教育、革命理想和革命传统教育、劳动教育、自觉纪律教育。世界观是人们对世界的根本看法和态度。人生观是世界观的一部分，是人们对待人生问题的根本观点和态度。辩证唯物主义和历史唯物主义是人类历史上最进步、最科学的世界观。无产阶级人生观又称共产主义人生观、革命人生观，它是人类历史上最高尚、最科学的人生观。革命理想教育和革命传统教育能帮助学生树立远大的人生理想，继承和发扬优良的革命传统，为人类美好未来和共产主义而奋斗。在社会主义社会，劳动是每一个公民的权利和义务。每一个有劳动能力的人都应该以自己的劳动为社会主义现代化建设作出贡献，并以自己的诚实劳动获取应得的劳动报酬，以维持自己及其家庭的生存和发展。纪律是一定社会或阶级的产物。社会主义社会提倡自觉纪律，即建立在个人利益与集体利益、国家利益基本一致基础上的、人们自觉遵守的纪律。(三)道德教育道德教育注重受教育者的良好个性塑造培养，包括有关道德知识学习、传统美德教育、审美及情操教育、社会公德教育，以及道德思维能力、道德情感和信念、良好的行为习惯等。道德知识和传统美德教育是青少年人格发展的重要内容。懂得一般的道德知识，对真、善、美有正确的认识，尤其对民族传统有深刻的体会，能较好地促进学生积极向上。审美及情操教育能净化人的灵魂，使青少年在体验祖国壮丽山河、英雄及先辈高尚情操中获得良好的体验和升华。社会公德是维护正常人际关系的行为习惯，是一个民族进步的重要标志。它首先要求培养学生相互尊重的人际意识，懂得维护社会公德的重要性，从而养成文明礼貌的行为举止。道德认知、情感、意志的养成也是道德品质教育的重要内容。(四)心理健康教育.\n.心理健康教育是指通过对学生进行心理健康知识的教育和训练，培养学生良好的心理素质，预防心理障碍和心理疾病的发生，促进学生身心全面和谐发展。《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》(1994年8月31日)已将学生心理健康教育正式列入其中。该文件第9条指出：“要积极开展青春期卫生教育，通过多种方式对不同年龄层次的学生进行心理健康教育和指导，帮助学生提高心理素质，健全人格，增强承受挫折、适应环境的能力。”心理健康教育的基本任务是：①针对大多数心理健康的学生而言，心理健康教育的目标是培养学生良好的心理素质，预防心理障碍的发生，促进学生心理机能、人格的发展与完善。②就有心理障碍的学生而言，心理健康教育的目标是排除学生的心理障碍，预防心理疾病的发生，提高学生的心理健康水平。③针对少数有心理疾病的学生，进行心理咨询与治疗。心理健康教育的内容主要分三个方面，即学习辅导、生活辅导和择业辅导。随着社会的发展，心理问题的增多，人们对心理健康教育越来越重视。现在有一种趋势，即把心理健康教育独立于德育之外，成为青少年、儿童教育的一个重要内容。四、德育的任务　　(一)培养学生树立坚定正确的政治方向　　学校德育要教育学生热爱祖国，热爱人民，热爱中国共产党，拥护党在社会主义初级阶段的基本路线，初步树立为人民服务的思想和为建设有中国特色的社会主义而奋斗的理想和志向。当前，还要特别加强公民教育，增强学生的公民意识，提高他们的社会责任感。　　(二)引导学生逐步树立科学世界观和人生观　　科学世界观和人生观的形成是一个长期的、艰苦的锻炼过程，德育为其奠定了一定的基础。学校德育要对学生进行马列主义基本观点的教育，初步的科学思想方法的教育，使学生逐步形成以集体主义为导向的人生观和价值观，养成实事求是的科学态度及作风。　　(三)逐步使学生具有社会主义的基本道德品质和法纪观念及养成文明行为习惯　　培养学生具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的社会公德；具有勤奋学习、热爱劳动、关心集体、乐于助人等优良品德和文明习惯。同时，现代社会是法制社会，学校德育必须培养受教育者的法制观念，使他们懂法、守法、护法，并能够自觉地利用法律武器保护自身合法权益。　　(四)培养学生具有一定的品德能力和良好的品德心理素质　　品德能力是指一个人顺利完成品德活动的本领，主要包括品德的认识能力、情感能力、践行能力和自我教育能力等。品德心理一般是由知、情、意、行等因素构成的。学校德育要注意培养学生的品德心理因素，促使其全面、和谐、健康地发展，同时，要培养学生具有一定的道德思维、判断、评价能力以及自我管理和教育的能力。知识补充：初中阶段既是人生观开始形成的时期，又是容易发生品德的两极分化的时期。品的不良、违法犯罪多发生在这个时期。根据研究，初二年级是品德发展的关键期。第二节德育内容　　学校德育内容是教育者依据学校德育目标所选择的，形成受教育者品德的社会思想政治准则和道德规范的总和。德育目标确定了培养人的总体规格和要求，但必须落实到德育内容上，才能进行有效的德育活动，达到预期目标。　　一般情况下，德育内容的选择依据有三点：一是德育目标，它决定德育内容；二是受教育者的身心发展特征，决定德育内容的深度和广度；三是德育所面对的时代特征和学生思想实际，决定德育工作的针对性和有效性。同时，选择德育内容还应考虑文化传统的作用。　　德育内容总是随着时代的发展而变化，因不同国家社会性质、发展水平和文化传统而各显特色。　　根据1988年、1994年和1996年中共中央颁布的有关决定，我国学校德育内容主要有政治教育、思想教育、道德教育和心理健康教育。其中心理健康教育主要有三方面的内容，即学习辅导、生活辅导和择业指导。随着社会的发展，心理问题的增多，人们对心理健康教育越来越重视。现在有一种趋势，即把心理健康教育独立于德育之外，成为青少年儿童教育的一个重要内容。这里，我们主要对政治教育、思想教育和道德教育所包含的内容进行阐述。.\n.　　一、爱国主义教育　　爱国主义教育是培养学生热爱祖国的感情，使学生形成保卫祖国、维护祖国统一和利益的坚强意志的教育。爱国主义教育是德育的永恒主题，在社会发展的不同历史时期具有不同的内容，建设有中国特色的社会主义是新时期爱国主义的崭新含义。　　二、理想教育　　理想是人们以现实为基础，对未来生活的向往和追求，是人们的生活目的和奋斗目标。学校要对青少年进行正确的人生理想和社会理想教育，包括社会主义共同理想以及为共产主义理想而奋斗的教育等。　　三、集体主义教育　　集体主义教育就是使学生形成集体观念，关心集体和善于在集体中生活的教育。学校要教育学生正确处理个人与集体、国家的关系，发扬对集体、国家的奉献精神，反对极端个人主义和自私自利的思想。　　四、劳动教育　　劳动教育是学校德育的一个重要内容，它的主要内容包括：教育学生树立正确的劳动观念，认识劳动的意义与价值；培养学生热爱劳动和热爱劳动人民的情感，养成良好的劳动习惯；学习是学生的主要劳动，要教育学生热爱学习，勤奋学习；教育学生爱护公共财物和劳动成果，反对浪费，提倡节俭。劳动是人类社会存在和发展的基础，劳动创造了人类。对学生进行劳动教育，就要培养学生热爱劳动人民、热爱劳动的特点，从小养成热爱劳动的习惯。　　五、人道主义与社会公德教育　　人道主义和社会公德教育的内容主要有以下几个方面：引导学生学会善意对人，热情待人，乐于助人；培养学生讲规矩、有礼貌，举止文雅、大方等文明行为；养成诚实、热情、谦虚、朴素等优良品质。　　六、自觉纪律教育　　纪律是在一定社会条件下形成的集体成员必须遵守的规则、章程、制度等。学校应对学生加强自觉纪律教育，增强他们遵守纪律的自觉性，为他们今后适应社会需要奠定坚实的基础。　　七、民主与法制观念的教育　　学生民主与法制教育的主要内容是：培养学生的民主思想与参与意识；教会学生学习和遵守基本法律法规中与学生生活有关的规定，做到懂法、守法；树立法制观念，能够自觉利用法律维护自身的合法权益，并勇于同违法乱纪行为作斗争。　　八、科学世界观和人生观教育　　科学世界观是指马克思主义世界观。科学人生观是指无产阶级人生观，它建立在科学世界观的基础之上，是革命的、向上的人生观。教师应引导学生逐步树立科学的世界观和人生观。《小学德育纲要》和《中学纲要大纲》1．《小学德育纲要》1993年3月正式颁布实行，是小学德育工作的指导性文件，是学校实施德育的依据，是家庭和社会配合学校对学生进行思想品德教育的依据，也是各级教育行政部门对小学德育督导和评估的依据。2．《中学纲要大纲》1995年2月正式颁布实行。其规定了国家对中学德育工作和中学品德的基本要求。它是中学德育工作的指导性文件，是各级教育行政部门对中学德育工作实行科学管理和督导的基本标准，也是家庭和社会配合学校对中学生进行思想品德教育的依据。第三节德育过程德育过程的理论是探讨对学生进行思想品德教育的本质和规律的理论。它是制定德育原则的理论基础，是进行德育工作的科学依据。很好地理解德育过程，将有助于理解德育的原则、方法，提高德育工作的科学性。一、德育过程概述(一)德育过程的概念.\n.德育过程是教育者和受教育者双方借助于德育内容和方法，进行施教传道和受教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。德育过程的特点　　1.社会性　　德育过程的社会性，是指学生思想品德形成的社会影响源具有广泛性。人的思想品德的形成，是在多方面因素的影响下实现的，其中有校内的、校外的、正式的、非正式的、积极的、消极的影响。各种影响因素相互抵消、相互补充的互动现象影响着学生思想品德的形成，这必然使学校德育工作面临复杂局面。受教育者的思想品德和相应的能力，是在社会经济、政治、文化、道德的相互关系中，通过家庭、学校、社会等诸方面综合影响而形成的。因此，德育过程具有社会性。学校作为专门的教育机构，其德育是由受过训练的教师根据德育任务和思想品德形成规律，对学生进行有目的、有计划的系统教育。它可以对各种环境影响进行选择和调节，能够充分发挥环境中的积极因素，促进学生良好思想品德的形成。　　2.实践性　　德育的最终目的不仅是使受教育者掌握有关的道德规范，而且还要使受教育者养成相应的行为习惯。但是社会道德规范作为一种意识形态，不会自动作用于人的思想，它只能在人与人的交往中，在人接触这种意识形态的某种物化形式中得到传递。人的道德情感也属于精神范畴，它只有在活动和交往中，才能被学生感受、掌握。学生道德行为本身，虽然不是意识形态，但它是由社会的道德观念决定的，不能通过生物方式遗传，而只能通过社会实践活动来传递。在学校德育中，学生只有参加各种必要的政治、思想和道德实践活动，在学习、劳动和社会实践中经受锻炼，才能实现由认识到行为的转化，做到知行统一、言行一致。学生思想道德形成于实践，表现于实践，因此德育过程具有实践性。　　3.不平衡性　　德育过程是培养受教育者思想品德的过程，而受教育者的思想品德又是由道德的知、情、意、信、行几方面组成。所以德育过程也就是培养受教育者知、情、意、信、行的过程。在受教育者的思想品德发展中，知、情、意、信、行是密不可分的，德育过程必须讲求五要素的统一。全面关心和培养受教育者思想品德中的知、情、意、信、行等要素，对他们晓之以理，动之以情，导之以行，使五要素相辅相成，全面而和谐的得到发展。切忌将五要素割裂开来，以致影响了品德的健康发展。但是，在一个人的思想品德形成过程中，知、情、意、信、行诸要素既按内在顺序相互运动，又具有相对独立性和相互渗透性，加之青少年学生自身生活环境和接受各方面影响的不同，因而在认识、情感、意志、信念、行为上的发展是不同步的，有的快，有的慢，有的甚至出现薄弱环节，这就使得德育过程既有统一性又有不平衡性。学校可根据德育内容、学生年龄特点和思想品德实际等具体情况，选择思想品德的知、情、意、信、行等诸要素的任何一方面为德育的开端，以取得最佳的德育效果。　　4.渗透性　　德育是引导受教育者学会怎样做人的教育。要使其学会做人，就要直接传授一定的道德标准和政治理论知识，以提高受教育者的思想认识。但是受教育者思想品德的形成靠直接传授的作用是有限的，主要靠引导受教育者在做人的全部生活实践中学习和锻炼。因此，德育过程并不局限于政治课、思想品德课、班会课以及班主任对受教育者直接进行的思想品德教育工作，它还渗透于各科教学、课外活动、校园文化等学校生活的各个方面。德育渗透不仅余地大，而且受教育者容易接受。因为受教育者独立意识的觉醒使他们从本性上不愿被人教育。他们越少感受到教育者的意图，教育效果就越好。德育过程的渗透性会使受教育者在不知不觉中接受教育，因而产生良好的教育效果。(二)德育过程与品德形成过程的关系.\n.德育过程与品德形成过程既相互联系又相互区别。从联系来说，德育只有遵循人的品德形成、发展规律，才能有效地促进人的品德形成、发展，而人品德的形成、发展也离不开德育因素的影响。从受教育者角度看，德育过程是受教育者个体品德形成、发展的过程，只不过是在教育者有目的、有计划、有组织、有系统的影响下，受教育者形成教育者所期望的品德的过程，是培养和发展受教育者品德的过程。教育者根据社会发展提出要求，依据学生特点，以适当的方式调动受教育者的主观能动性，从而将相应的社会规范转化为学生的品德，不断提高学生的道德水平。品德形成过程是受教育者思想道德结构不断建构完善的过程。品德形成过程属于人的发展过程，影响这一过程实现的包括生理的、社会的、主观的和实践的等多种因素。二、德育过程的结构和矛盾(一)德育过程的结构德育过程的结构是指德育教育过程中不同质的各种要素的组合方式。构成德育过程的各要素之间有质的区别，它们在德育过程中的地位、作用各不相同，彼此以一定方式相互联系、相互作用，构成有组织的系统。德育过程通常由教育者、受教育者、德育内容和德育方法四个相互制约的要素构成。教育者是德育过程的组织者、领导者，是一定社会德育要求和思想道德的体现者，在德育过程中起主导作用。教育者包括直接的和间接的个体教育者和群体教育者。教育者是德育过程的组织者、领导者和调控者，是一定社会德育要求和思想道德的体现者，是德育活动的设计者、领导者和德育影响的施加者、调控者，在德育活动过程中起主导作用。教育者包括直接的、间接的教育者个体和群体。在德育过程中，直接的教育者主要是学校教师个体和群体。受教育者包括受教育者个体和群体，他们都是德育的对象。在德育过程中，受教育者既是德育的客体，又是德育的主体。当他作为德育对象时，他是德育的客体；当他接受德育影响、进行自我品德教育和对其他德育对象产生影响时，他成为德育主体。德育内容是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范，是受教育者学习、修养和内在化的客体。学校德育基本内容是根据学校德育目标和学生品德形成、发展规律确定的，它具有一定的范围和层次。德育方法是教育者施教传道和受教育者受教修养相互作用的活动方式的总和。教育者借助一定的德育方法将德育内容作用于受教育者，受教育者借助于一定的德育方法来学习、修养、内化德育内容，从而将其转化为自己的品德。德育过程中的各要素，通过教育者施教传道和受教育者受教修养的活动而发生一定的联系和相互作用，促使受教育者的品德发生预期的变化，这是一个矛盾运动过程。由于这一矛盾的不断产生和解决，才不断将社会思想政治准则和法纪道德规范转化为受教育者个体的品德，从而实现德育内容，达到德育目标。这是一定社会思想道德的个体化过程和受教育者在思想道德方面社会化的过程，是社会思想道德继承和创新相统一的过程。(二)德育过程的矛盾德育过程的矛盾是指德育过程中各要素和各部分之间、各要素和各部分内部各方面之间的对立统一关系，包括教育者与受教育者的矛盾，教育者与德育内容、方法的矛盾，受教育者与德育内容、方法的矛盾，受教育者自身思想品德内部诸要素之间的矛盾等。德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。这是德育过程中最一般、最普遍的矛盾，也是决定德育过程本质的特殊矛盾。这个矛盾需要通过向学生传授一定的社会思想和道德规范，引导他们进行道德实践，把他们从原有的品德水平提高到教师所要求的新的品德水平上来解决。三、德育过程的规律(一)学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律1．知、情、意、行是构成思想品德的四个基本要素德育过程是培养学生品德的过程。学生品德是由思想、政治、法纪、道德方面的认识、情感、意志、行为等因素构成的。这几个因素简称为知、情、意、行。构成品德的知、情、意、行这几个因素是相对独立的，又是相互联系的。.\n.知，即道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，是对是非、善恶、美丑的认识、判断和评价，以及在此基础上形成的道德识辨能力，也是人们确定对客观事物的主观态度和行为准则的内在依据。情，即道德情感，是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度，是进行道德判断时引发的一种内心体验。它伴随品德认识而产生发展，并对品德认识和品德行为起着激励和调节作用。判断积极或消极情绪体验好坏的标准，是看它跟何种品德认识相联系，以及它在“长善救失”中的地位和作用。意，即道德意志，是人们为实现道德行为所作的自觉努力，是人们通过理智权衡，解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量。它常常表现为用正确动机战胜错误动机、用理智战胜欲望、用果断战胜犹豫、用坚持战胜动摇，排除来自主客观的各种于扰和障碍，按照既定的目标把品德行为坚持到底。行，即道德行为，是人们在行动上对他人、社会和自然所做出的行为反应，是人的内在的道德认识、情感的外部行为和外部表现，是衡量人们品德的重要标志。道德行为包括一般的行为和经历多次练习所形成的道德行为习惯。道德行为受道德认识、情感和意志的支配、调节，同时又影响道德认识、情感和意志。2．知、情、意、行之间的关系及其发展德育过程的一般顺序可以概括为提高道德认识、陶冶道德情感、锻炼道德意志和培养道德行为习惯。有的班主任根据自己的经验将德育工作总结概括为晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行四句话，这是符合德育过程规律的。知、情、意、行四个基本要素是相互作用的。道德认识，是人们确定对客观事物的主观态度和行为准则的内在依据；道德情感伴随道德认识产生发展并对道德认识和道德行为起着激励和调节作用；道德意志是解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量；道德行为受道德认识、情感和意志的支配、调节，同时又影响道德认识、情感和意志。其中，道德认知是基础、道德行为是关键。在德育具体实施过程中，具有多种开端，即不一定遵守知、情、意、行的一般教育培养顺序，而是可以根据学生品德发展的具体情况，或从导之以行开始，或从动之以情开始，或从锻炼品德意志开始，最后达到使学生品德在知、情、意、行等方面的和谐发展。知、情、意、行发展往往是不平衡的，德育过程可采取多开端方法，不一定按知、情、意、行的一般教育顺序，可以从薄弱环节，抓一端以促其余。(二)学生在活动和交往中形成思想品德的规律学生的思想品德是在社会交往活动中形成的，没有社会交往，就没有社会道德。学生的思想品德是在积极的活动和交往过程中逐步形成、发展和表现出来的。形成一定品德的目的，也是为了更好地适应和参与社会新生活的创造。因此，教育者应把组织活动和交往看作德育过程的基础。活动和交往的性质、内容、方式不同，对人的品德影响的性质和作用不同。德育过程中的活动和交往的主要特点：④具有引导性、目的性和组织性；②不脱离学生学习这一主导活动和作为主要交往对象的教师和同学；③具有科学性和有效性，它们是按照学生品德形成、发展规律和教育学、心理学原理组织的，因而能更加有效地影响学生品德的形成。(三)学生思想内部矛盾转化的规律德育过程既是社会道德内化为个体的思想品德的过程，又是个体品德外化为社会道德行为的过程。要实现这“两化”，必然伴随着一系列的思想矛盾和斗争。要实现矛盾向教育者期望的方向转化，外因是条件，内因是根据，外因是通过内因而起作用的。教育者要给受教育者创造良好的外因，又要了解受教育者的心理矛盾，促使其积极接受外界的教育影响，有效地形成新的道德品质。德育过程也是教育和自我教育的统一过程。教育者要注意提高受教育者自我教育的能力。(四)学生思想品德形成的长期性和反复性的规律一个人的良好思想品德的提高和不良品德的克服，都要经历一个反复的培养教育或矫正训练的过程，是一个无止境地认识世界、认识自我的过程。特别是道德行为习惯的培养，是一个需要长期反复培养、实践的过程，是逐步提高的过程。在德育过程中，教育者既要对受教育者的思想品德形成与变化，坚持长期抓、反复抓，又要注意受教育者思想品德形成过程中的反复性，注意抓反复。.\n.第四节德育原则一、德育原则的概念　　德育原则是根据德育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。它是根据德育过程规律和德育任务制定的，是处理德育过程中一些基本矛盾和关系的基本准则，是广大教育工作者实践经验的高度概括和总结。德育原则对制定德育大纲、确定德育内容、选择德育方法、运用德育组织形式等具有指导作用。在我国社会主义条件下，学校德育原则是根据社会主义教育目的和德育目标，在系统总结社会主义德育实践经验基础上，批判地继承、吸收、借鉴历史上德育原则的有益经验，全面系统地分析、研究德育过程中的各种矛盾关系，揭示出德育过程的客观规律，从而制订出正确处理和解决德育过程中基本矛盾关系的实际工作要求。德育原则来源于德育实践，是对德育实践经验的高度概括。它随着社会生活的发展、德育经验的积累和对德育过程规律的认识深化而不断发展、充实；德育原则是德育实践经验的概括和总结，科学的总结必然是客观规律的反映。德育规律是制定德育原则的客观依据，而德育规律受社会发展和受教育者身心发展所制约，因此，以德育规律为客观依据，反映和体现着德育规律的德育原则也必然要反映社会发展规律和受教育者身心发展规律的要求。　二、我国中小学主要的德育原则　　(一)导向性原则　　1．基本涵义　　导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。导向性原则是德育的一条重要原则，因为学生正处在品德迅速发展的关键时期，一方面他们的可塑性大;另一方面，他们又年轻幼稚，缺乏社会经验与识别能力，易受外界社会的影响。学校德育要坚持导向性原则，为学生的品德健康发展指明方向。　　2．贯彻这一原则的基本要求　　第一，坚定正确的政治方向。坚定正确的政治方向是社会主义学校德育的根本原则。德育受制于社会的主流意识形态，社会主义学校的性质、任务决定了学校必须坚持四项基本原则，把坚持正确的政治方向放在首位，培养学生科学的世界观、人生观。学校德育必须目的明确，方向正确，引导学生把平时的学习、劳动和生活同实现社会主义现代化建设的目标联系起来。第二，德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求。德育工作只有植根于实际，才能落到实处，取得实效。新时期党的方针政策和总任务反映了这一时期社会发展的方向和要求。德育工作要依此制定目标，使学生具有社会发展所需要的品德，并树立建设中国特色社会主义的理想。中共十五大提出了跨世纪社会主义现代化建设的宏伟目标与任务，提出科教兴国战略，我国教育要以邓小平“三个面向”为指导，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的新人。第三，要把德育的理想性和现实性结合起来。德育工作既要用共产主义思想体系教育学生，又要从社会主义初级阶段的现实出发，同时还要结合学生现有的思想水平，不能以对先进分子的要求作为评价一般学生道德行为的标准。把德育的思想方向性与现实可能性结合起来，使德育工作既充满理想，为社会发展指明方向，同时又切合实际，落到实处。要把坚持共产主义的方向性与学生日常实际生活结合起来，努力做到言行一致。　　(二)疏导原则　　1．基本涵义　　疏导原则是指进行德育时要循循善诱、以理服人，从提高学生认识人手，调动学生的主动性，使他们积极向上。疏导原则也就是循循善诱原则。我国古代教育家孔子很善于诱导他的学生,其弟子颜回这样称赞道:“夫子循循然善诱人,博我以文,约我以礼,欲罢不能。”　　2．贯彻这一原则的基本要求　　第一，讲明道理，疏导思想.\n.。对小学生进行德育，要注重摆事实、讲道理、做深入细致的思想工作，启发他们自觉认识问题，自觉履行道德规范。即使学生品德上有了缺点、毛病，行为上出现了过失、错误，也要注重疏通思想、提高认识、启发自觉。对于学生的思想认识问题，只能疏导，不宜压制。压制往往带来反抗，不利于学生的进步，而疏导才能使学生心悦诚服，自觉改进。第二，因势利导，循循善诱。小学生活泼爱动，兴趣广泛，精力旺盛。他们在课余生活中，唱唱跳跳，奔跑喊叫，喜欢参加自己喜爱的活动。这是学生身体健康的表现，是很自然的事。不可要求他们安安静静，循规蹈矩，像小大人一样。重要的问题在于善于把学生的积极性和志趣引导到正确方向上来。第三，以表扬激励为主，坚持正面教育。小学生积极向上，有自尊心、荣誉感，但往往有孩子气，不能正确认识社会和人生问题。教师要给以启示、指点，使他们放眼社会、懂事明理，从幼稚中醒悟，关心他人、祖国和世界，树立自己的理想。在他们的成长过程中，要坚持正面教育，对他们表现的积极性和微小的进步，都要注意肯定，多加赞许、表扬和激励，引导他们步步向前，以培养他们的优良品德。批评与处分只能作为辅助的方法。　　(三)因材施教原则(从学生实际出发)　　1．基本涵义　　因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好、最大程度的发展。我国古代教育家孔子积累了因材施教的丰富经验，提出了“视其所以，观其所由，察其所安”的了解学生的有效方法，并根据学生特点进行有区别的教育。　　2．贯彻这一原则的基本要求　　第一，深入了解学生的个性特点和内心世界。这是进行德育的前提和基础，也是正确地因材施教的前提和基础。教育对象是活生生的学生，他们的品德发展既有一般规律、年龄特征，又有各自的个性、优点与不足，德育要考虑学生的个性特点，了解每个学生。第二，根据学生个人特点有的放矢地进行教育，努力做到“一把钥匙开一把锁”。由于学生各人都有自己的生活环境、成长经历和个性特点、内心的精神世界，因而对他们的教育有的放矢，采用不同的内容和方法来因材施教。为了打开每个学生的心灵之锁，必须善于找出并运用特定的钥匙，也就是要打破“一般化”、“老一套”的教育方法，找到适合学生特点、开启学生心灵的德育内容和方法，创造性地进行教育。第三，根据学生的年龄特征有计划地进行教育。学生思想认识与品德的发展有明显的年龄特征，因而进行德育有必要研究和弄清每个年级学生的思想特点。只有这样，才能对小学德育做整体规划、系统安排，以保证德育切合学生实际，具有连贯性和巩固性。　　(四)知行统一原则　　1．基本涵义　　知行统一原则是指教育者在进行德育时，既要重视对学生进行系统的思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致。　　知行统一、言行一致是社会主义教育目的的客观要求，是社会主义道德的基本特征之一。社会主义社会培养的小学生，应该具有一定的思想觉悟和良好的道德行为习惯。如果在小学德育中，单纯重视理论知识的灌输，就会造成只讲空洞大道理，不要求小学生把道德认识付诸行动，从而养成他们言行脱节、言行不一的恶习。对小学生来说，尤其要注重知与行统一。因为他们的认识是行动的先导，没有正确的认识作指导，行动就会是盲目的、不自觉的，也是不巩固的。但是认识的目的在于指导行动，只有在行动中体现出来和巩固起来的认识，才使认识更深刻持久。2．贯彻这一原则的要求　　(1)加强理论教育，提高学生的思想道德认识；　　(2)组织和引导学生参加社会实践，通过实践活动加深认识，增强情感体验，养成良好的行为习惯；　　(3)对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则；　　(4)教育者要以身作则，严于律己，言行一致。　　(五)集体教育和个别教育相结合原则.\n.　　1．基本涵义　　这一原则是指在德育过程中，教育者要善于组织和教育学生热爱集体，并依靠集体教育每个学生，同时通过对个别学生的教育，来促进集体的形成和发展，从而把集体教育和个别教育有机地结合起来。这一原则是前苏联教育家马卡连柯成功教育经验的总结。马卡连柯指出：教师要影响个别学生，首先要去影响这个学生所在的集体，然后通过集体和教师一道去影响这个学生，便会产生良好的教育效果。这就是著名的“平行教育原则”。　　2．贯彻这一原则的要求　　(1)建立健全的学生集体；　　(2)开展丰富多彩的集体活动，充分发挥学生集体的教育作用；　　(3)加强个别教育，并通过个别教育影响集体，增强集体的生机和活力。　　(六)尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则　　1．基本涵义　　尊重学生与严格要求学生相结合原则，是指进行德育要把对学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。我们要建立和发展平等、友爱、团结、互助的新型人际关系，发扬尊重人、关心人的社会主义人道主义精神，必须把严格要求学生与尊重学生结合起来，作为德育的一个重要原则。　　这一原则是教育者正确对待受教育者的基本情感和态度。在德育工作中尊重、信任与严格要求是辩证统一的，尊重和信任是严格要求的前提，正如前苏联教育家马卡连柯所说：“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”爱是严的基础，严是爱的体现，只有把两者紧密结合在一起，才能取得最佳教育效果。　　2．贯彻这一原则的基本要求　第一，爱护、尊重和信赖学生。每个青少年学生都有一颗自尊自爱、向善求善、希望得到社会理解和肯定的心。尊重、呵护与信赖学生是一个优秀教师必须具备的基本品德。爱护、尊重与信赖学生又是教好学生、获得所期望的良好效果的一个重要条件。皮格马利翁效应正充分证明了这一点。皮格马利翁效应告诉我们，对一个人传递积极的期望，就会使他进步得更快、发展得更好。反之，向一个人传递消极的期望则会使人自暴自弃，放弃努力。第二，教育者对学生提出的要求，要做到合理正确、明确具体和严宽适度。合理正确指所提要求应合乎学生身心发展的客观规律和品德发展的实际水平，既不太高，又不太低，符合社会发展要求所规定的教育目标。明确具体指所提要求要有层次性、连贯性，还要有确定的内容和意义，学生容易理解，知道该怎么去做，而不是模棱两可，抽象空洞。严宽适度指所提要求严而有格，学生会积极努力去做又不会感到压力太大。教育者在贯彻执行学校的各项规章制度时，要根据学生的具体情况，做到正确、合理和恰当，这样才能有利于学生健康成长。第三，教育者对学生提出的要求要认真执行，坚定不移地贯彻到底，督促学生切实做到。不能姑息迁就，放松要求，要注意防微杜渐，从小培养好。认真对待学生提出的要求并认真执行，而不管他的身份(学生)、年龄、成绩，实际上意味着对学生的人格和能力的尊重。一个尊重学生的好老师必定是能够认真听取学生的意见，并能虚心接纳其中合理化建议的老师。　　(七)正面教育与纪律约束相结合的原则　　1．基本涵义　　这一原则是指德育工作既要正面引导，说服教育，启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。　　2．贯彻这一原则的要求　　(1)坚持正面教育原则，以客观的事实、先进的榜样和表扬鼓励为主的方法教育和引导学生；　　(2)坚持摆事实，讲道理，以理服人，启发自觉；　　(3)建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等，并且严格管理，认真执行。　　(八)依靠积极因素，克服消极因素的原则.\n.　　1．基本涵义　　这一原则是指在德育工作中，教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，克服消极因素，以达到长善救失的目的。　　2．贯彻这一原则的要求　　(1)教育者要用一分为二的观点，全面分析，客观地评价学生的优点和不足；　　(2)教育者要有意识地创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素；　　(3)教育者要提高学生自我认识、自我评价能力，启发他们自觉思考，克服缺点，发扬优点。　　(九)教育影响的一致性和连贯性原则　　1．基本涵义　　教育的一致性与连贯性原则是指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合、协调一致、前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。　　2．贯彻这一原则的基本要求　　第一，要统一学校内部各方面的教育力量。在学校内，校长、班主任、各科教师和全体职工等，都要在学校党组织和校长的统一领导下，既有分工，又有合作，形成一股统一的教育力量，按照一致的培养目标和方向，统一教育的计划和步骤。要使一个班或全校的教育者对学生的影响一致起来，必须组建相应的教师集体，为实现集体的共同目的(包括教育目的、学校或班级确定的教育目标与要求)，使集体成员团结起来，及时互通学生的情况，定期研究学生德育中的问题，制定教育的方案，互相配合开展教育活动。第二，要统一社会各方面的教育影响。学生思想觉悟和道德面貌的培养，是通过学校、家庭、社会等多方面的教育和影响来实现的。因此，学校应与家庭和社会的有关机构建立和保持联系，形成一定的制度;要及时或定期地交流情况，研究学生的教育状况，制定互相配合的方案;要分工负责，共同努力，来控制和消除环境中对学生不良的自发影响。学生除了在学校学习外，还生活在家庭与社会中，每天都接受来自各方面的教育影响。因而，学生的道德影响源是多种多样的。这些影响往往不一致，很不利于学生品德的成长。要使这些影响能够互相配合、比较一致起来，学校就应担负起调节各方面对学生教育影响的重任。第三，对学生进行德育要有计划有系统地进行，做好衔接工作，使对学生的教育前后连贯一致。德育过程是一个长期、连续、复杂、逐步提高的过程，德育工作必须耐心细致，必须要适应品德发展的这个特点。对学生的教育影响前后不连贯、不一致、时紧时松、时严时宽、断断续续，不仅直接影响学生良好习惯和品德的形成，而且还会导致学生在前进的道路上出现退步。所以，使教育影响的连贯和一致，是德育的一项重要工作。第五节德育模式　　德育模式实际上是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的组合方式。当代最具影响的德育模式有认知模式、体谅模式、社会模仿模式等。大体上说，认知模式重知，体谅模式重情，社会模仿模式重行。在一个价值多元化的社会里如何促进学生道德判断力和道德敏感性的发展，是当代学校德育亟待解决的难题。而道德教育的认识模式、体谅模式、社会模仿模式恰好为我们解决这类难题　　一、认知模式　　道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育学说。该理论自20世纪70年代形成,它是由瑞士学者皮亚杰提出的，而后由美国学者科尔伯格进一步深化的。前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献体现在从实践上提出了一种可以操作的德育模式。该模式假设人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其行为的发生。它要求概括儿童已有的发展水平，确定德育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认识平衡之中不断地提高自己道德判断的发展水平。这一学说的特征有：①人的本质是理性的，因此必须利用智慧达到对理解的把握，并在此基础上建构合乎理性的道德原则和道德规范；②必须注重个体认知发展与社会客体的相互作用，因此人的道德理性并非天赋或外界规则的直接灌输，而是主客体在实践的过程中互动的结果；③注重研究个体道德认知能力的发展过程，强调按道德认知能力发展的要求进行学校道德教育，选择内容和方法。（一）皮亚杰的道德认知论.\n.皮亚杰是第一位系统考察儿童道德发生发展规律的心理学家，他采用“对偶故事法”，从道德判断入手，通过向被试判断研究者所设计的那些行为类型，从儿童对特定行为的评价中去分析他们的道德认知，研究道德认知发展的规律。皮亚杰用这一方法研究了5至13岁儿童的道德认知发展，取得了重要的研究成果：第一，儿童的道德判断发展划分为两级水平：一级是他律水平，儿童根据自身以外的价值标准进行道德判断，具有客体性；一级是自律水平，儿童根据自己主观的价值标准进行道德判断，具有主体性。第二，儿童的道德判断发展遵循从他律到自律的发展程序，进而提出儿童道德发展的四个年龄阶段。皮亚杰的研究开创了现代道德认知发展学派的先河，20世纪50年代后期，美国发展心理学家科尔伯格继承皮亚杰的研究传统，系统地充实和扩展了皮亚杰的理论和方法，逐渐形成了现代道德认知发展学派，成为近代心理学史上最有影响的一种道德理论。皮亚杰道德发展阶段理论　　皮亚杰通过一些对偶故事的观察实验，揭示了儿童道德判断的发展进程。把儿童的道德分为他律惑和自律道德两种水平，把儿童的道德发展划分为四个阶段：　　(1)自我中心阶段　　自我中心阶段2～5岁。是从儿童能够接受外界的准则开始的。这时期儿童还不能把自己同外在竞区别开来，而把外在环境看作是他自身的延伸。规则对他来说不具有约束力。皮亚杰认为儿童在以前还是“无律期”，顾不得人我关系，而是以“自我中心”来考虑问题。　　(2)权威阶段　　这一阶段6～8岁。也称作“他律期”。该时期的儿童服从外部规则，接受权威指定的规范，把人们规定的准则看作是固定的、不可变更的，而且只根据行为后果来判断对错。例如，妈妈不在家，一个，孩子帮助妈妈做事。打碎了一盘玻璃杯：另一个为了偷柜上的糖果吃，打碎了一个玻璃杯。让这时的儿童作判断。他往往认为前者错误更大，因为他打碎了很多的玻璃杯，而不考虑两个小孩的动机。有人称该时期为道德现实主义或他律的道德。　　(3)可逆性阶段　　这一阶段8～10岁。的儿童已不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴间共同约定的。儿童一般都形成了这样的概念：如果所有的人都同意的话，规则是可以改变的。儿童已经意识到一种同伴问的社会关系。应当相互尊重。准则对他们来说已具有一种保证他们相互行动、互惠的可逆特征。同伴间的可逆关系的出现。标志着品德由他律开始进入自律阶段。这一时期也称作自律期，也就是自主期。道德发展到这个时期，不再无条件地服从权威。当然这个时期判断还是不成熟的，要到十一二岁后才能独立判断。有人称该时期为道德相对主义或合作的道德。　　(4)公正阶段　　这一阶段10～12岁。的公正观念是从可逆的道德认识脱胎而来的。他们开始倾向于主持公正、平等。公正的奖惩不能是千篇一律的，应根据各个人的具体情况进行。　　皮亚杰认为。品德发展的阶段不是绝对孤立的。而是连续发展的。儿童品德的发展是一个连续的统一体。应用时加以界说只是为了研究的方便。并不表明发展的连续统一体的中断。（一）科尔伯格道德认知论科尔伯格继承皮亚杰的观点，把儿童的道德发展看作是整个认知发展的一部分，儿童的道德成熟过程就是道德认知的发展过程。按照科尔伯格的观点，道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识，并集中在道德判断上。道德判断可以从其结构和内容两个维度加以界定。对道德发展阶段的划分是根据道德判断的结构，而不是根据道德判断的内容。科尔伯格在多年研究基础上提出了道德发展的三水平六阶段。并认为这就是人的道德发展的基本模式。　①前习俗水平　　这一水平上的儿童已能辨识有关是非好坏的社会准则和道德要求，但他是从行动的物质后果或是能否引起快乐（如奖励、惩罚、博取欢心等）的角度，或是从提出这些要求的人们的权威方面去理解这些要求的。这一水平包括两个阶段：.\n.　　阶段1，惩罚和服从的定向阶段。行动的物质后果决定这一行动的好坏，不理会这些后果所涉及的人的意义或价值。他们凭自己的水平作出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。　　阶段2，工具性的相对主义的定向阶段。正当的行动就是满足自己需要的行动，偶尔也包括满足别人需要的行动。人际关系被看作犹如交易场中的关系。他们相互之间也有公正、对等和公平的因素，但往往是从物质的、实用的途径去对待。所谓对等，实际上就是“你对我好，我也就对你好”，谈不上什么忠诚、感恩或公平合理。　　②习俗水平　　这一水平上的儿童已能理解自己的家庭、集体或国家的期望的重要性，而不理会那些直接的和表面的后果。儿童的态度不只是遵从个人的期望和社会的要求，而且是忠于这种要求，积极地维护和支持这种要求，并为它辩护。对与这种要求有关的个人和集体也能同等对待。这一水平也包括两个阶段：　　阶段3，人际关系和谐协调的或（愿做一个）“好孩子”的定向阶段。好的行为就是帮助别人，使别人愉快，受他人赞许的行为。这很大程度上是遵从一种老看法，就是遵从大多数人的或是“惯常如此”的行为。　　阶段4，“法律与秩序”的定向阶段。倾向于用权威、法则来维护社会秩序。正当的行为就是恪尽职守、尊重权威以及维护社会自身的安宁。　　③后习俗水平　　在这一水平上，人们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，而不管当局或权威人士如何支持这些原则，也不管他自己与这些集体的关系。这一水平也分为两个阶段：　　阶段5，社会契约的、墨守成法的定向阶段。一般说来，这一阶段带有功利的意义。正当的行为被看作是与个人的一般权利有关的行为，被看作是曾为全社会所认可、其标准经严格检验过的行为。这里可以清楚地看到个人价值和个人看法的相对性，同时相应地强调为有影响的舆论而规定的那些准则。除了按规章和民主商定的以外，所谓权利，实际上就是个人的“价值”和“看法”。这样就形成一种倾向于“法定的观点”，所不同的是可以根据合理的社会功利的理由改变法律与秩序（不是像阶段4那样固定在法律与秩序上）。在法定范围以外，双方应尽义务的约束因素就是自由协议和口头契约。　　阶段6，普遍的伦理原则的定向阶段。公正被看作是自我选择的伦理原则（要求在逻辑上全面、普遍和一致相符的、由良心作出的决断），这些原则是抽象的、伦理的，它们不是像圣经上的“十诫”那样的具体的道德准则。这些实质上都是普遍的公正原则，人的权利的公平和对等原则，尊重全人类每个人的尊严的原则。　　科尔伯格的道德阶段包含如下的一些特征：道德发展的各阶段都是一个“结构化了的统一体”，一个有组织的思想系统；每一阶段的核心特征标志着阶段与阶段之间的质的差异；这些阶段形成一个自然的连续顺序，在发展过程中，新的阶段从前一阶段中发展出来，因而是旧与新的综合体；每一个体都是为建立它自己的综合体积极努力，而不是去接受一个社会文化所规定的现成模式。　　道德认知发展理论的实践模式　　道德认知发展理论并不是一种纯粹理论的假设，它具有坚实的学校实践基础。杜里尔、布莱特和班扬分别于1965年、1969年和1971年在学校实践中进行了实证考察，通过学校实践来检验这一理论。基于此，他们提出了两种德育模式：　　①新苏格拉底德育模式　　这是科尔伯格前期主张的学校德育模式，该模式根据苏格拉底“产婆术”式教学原理实施德育而得名，其.\n.核心是在教育过程中通过情境设置，讨论问题，激发兴趣，引发思考，提高道德水平，在自动探究中提高道德水平。该模式认为，学校必须进行德育，而且善是可教的，这一模式的目标是通过课堂讨论，激发学生对两难问题的思考，促进学生道德认知能力的不断发展，把他们培养成具有阶段六那样的有至高德性的人。　　为了实现这一目标，科尔伯格等人在波士顿和匹茨堡地区推行了一项斯顿计划，大面积在9-11年级社会课中引进道德难题讨论，实验结果表明：半数以上的教师取得了显著的“布莱特效应，其班级学生的道德判断水平普遍上升1／4或1／2个阶段，而控制组却没有变化。这一实验结果，使科尔伯格的道德课堂教学方法迅速在美国及世界推广开来，影响很大。　　但是随着德育实践的深入，人们发现这个模式的培养目的难以达到，许多人提出质疑，尤其对低年级儿童采用这种方法具有消极作用。上世纪70年代后期，科尔伯格总结这种模式时指出，道德两难讨论法在发展学生推理能力上是有效的，且易为教师掌握，仍不失为课堂教学的好方法，但作为一种模式是难于成功的。于是，他根据多年来的研究，又正式地提出一种新的学校德育模式。　　②新柏拉图德育模式　　科尔伯格发现，同柏拉图“理想国”中的主张一样，农庄中的集体精神很突出。但达到阶段五以上的人只是极少数，而几乎所有的成员都达到了阶段四的发展水平，其比率比美国还高。他充分认识到团体公正水平对个人道德发展具有重要意义，为此，他提出“新柏拉图德育模式”。即培养具有良好公民意识的一般公民，他们能够达到阶段四——民主参与和管理的道德水准。同时，也使用了两种主要的德育基本方法：a.课堂讨论法——通过设置道德两难问题的讨论，提高学生的认知水平和道德水平；b.公正团体法——利用公正机制建立公正团体，培养公正的观念，达到对公正的理性认识，提高道德水准。在此基础上，他对德育教师提出了如下建议：（1）加强自身道德素质；（2）尊重儿童发展，一视同仁；（3）不直接教给儿童道德判断；（4）不用权威进行道德教育等等。科尔伯格指出，这一模式成功的原因是参与本身的民主精神比任何社会治理都能提供更多角色承担的机会和更高水平的公正意识教育。1.理论假设（1）道德发展论科尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展理论，关于道德判断他提出了如下重要假设：①道德判断形式反映个体道德判断水平。道德判断有内容与形式之别。所谓道德判断内容就是对道德问题所作的‘‘该’’或“不该”、“对”或“错”的回答；所谓道德判断形式指的是判断的理由以及说明过程中所包含的推理方式。后者反映个体道德判断水平。②个体的道德判断形式处于不断发展之中。冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。第一，道德发展是学习结果，这种学习不同于知识和技能的学习。第二，道德的发展有赖于个体的道德自主性。道德不可能从外部强加于人，而是个体内部状态与外界交互作用的产物。第三，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。2．道德教育论道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。该模式强调道德教育的目的，首先在于促进学生的道德判断不断向更高水平和阶段发展，其次在于促进学生道德判断与行为的一致性。道德教育奉行发展性原则。该原则根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，赞成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断水平。根据发展性原则，认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：①了解学生当前的道德判断发展水平；②运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；③向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；④引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；⑤鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。(二)围绕道德两难问题的小组讨论.\n.1．道德两难问题及其设计所谓道德两难，指的是同时涉及两种道德规范两者不可兼得的情境或问题。它除了可以用于测量儿童的道德判断的发展水平，还具有非常特别的教育意义。首先，道德两难问题可用以促进儿童的道德判断力的发展。其次，道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性，使他们更加自觉地意识到自己的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突。再次，道德两难问题可用于提高学生在道德问题上的行动抉择能力。第四，道德两难问题可用于深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。作为教材的道德两难情境的设计，根据道德两难的特点及学生实际情况，道德两难情境的设计要遵循以下要求：①设计的情境必须是真实的或者是可信的，尤其对学生而言，还必须是学生能够理解的；②设计的情境必须包含两条道德规范，而且只包含两条道德规范；③涉及的两条道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。道德两难问题的素材。一般有三种来源：①虚构的道德两难故事；②以学科内容为基础的道德两难问题；③真实的或实际发生的道德两难问题。道德两难问题的提问方法策略。围绕道德两难问题的小组讨论可分为起始阶段和深入阶段，与之相应，教师的提问也可以分为“引入性提问”和“深入性提问”2．道德讨论中的引入性提问围绕道德两难问题的小组讨论可分为起始阶段和深入阶段，与之相应，教师的提问也可以分为“引人性提问”和“深人性提问”。“引人性提问”的策略把师生引进对道德争端的讨论，并不断地发展学生的道德意识；“深入性提问”的策略，重在可能引起道德推理结构性变化的讨论因素。教师在讨论引入阶段中的作用有：①确保学生理解所要讨论的两难问题或难题；②帮助学生正视难题所固有的道德成分；③引导学生阐明自己所作判断的基本理由；④鼓励学生相互交流各自不同的理由。“在引人性提问”时，教师可采用的策略有：①突出道德争端；②询问“为什么”的问题；③使情境复杂化。3．道德讨论中的深入性提问当学生阐明自己对道德两难问题的立场和理由之后，小组讨论才有可能真正开始。为了使学生深入地进行讨论，提问的策略应当做出相应改变，促使学生努力应付各种相互竞争的主张和相互对立的理由。有四种深入提问的策略：升华性问题、突出相邻阶段的论点、澄清与总结、角色扮演问题与策略。(三)简要的评论1．认知模式的缺陷该模式的不足在于：①太过于强调认知力的作用，忽视了对道德行动的研究，而后者对德育来说才是最重要的；②强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用；③阶段理论有缺陷；④在批评传统德育靠机械重复训练的作法时却完全排斥了道德习惯的作用。2．认知模式的特色及对我国学校德育改革的启示该模式的特色在于：①提出以公正观发展为主线的德育发展阶段理论，通过实证研究，做出了完整的理性阐述；②建构了较为科学的道德发展观，提出智力与道德判断力关系的一般观点；③是通过实验建立了崭新的学校德育模式，如新苏格拉底德育模式、新柏拉图德育模式等，提出课堂道德讨论法、公正团体法等一系列可操作性德育过程，重新确立了人的主体性和学校德育的功能。它对我国学校德育改革的启示在于：①科尔伯格对于道德判断发展六个阶段的界定未必合乎我国的国情，但研究方法和研究结果总的说是可信的，值得进一步研究和发展。可根据本民族的文化传统，对科尔伯格的研究进行修正。②发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育上还没有更多的研究和展开。如果承认学生是处于发展中的个体，就必须基于学生的发展水平进行教育，促进学生的逐步发展。③我国学校在系统地传授道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法。认知性道德发展模式可以提供有益的借鉴。二、体谅模式　　体谅或学会关心的道德教育模式形成于20世纪70年代，为英国学校德育学家彼得—麦克费尔和他的同事所创，风靡于英国和北美.\n.。与认知性道德发展模式强调道德认知发展不同，体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。该模式假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的职责。此模式的一大特色是，它的理论假设是在对学生广泛调查的基础上提出的，它的教材也取自对学生的调查。它以一系列的人际与情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。该理论的特征有：①坚持性善论，主张儿童是德育的主体，德育必须以儿童为中心，尊重儿童发展需求；②坚持人具有一种天赋的自我实现趋向，德育不是强加于人什么，关键是人的潜能得到充分自由地发展；③把培养健全人格作为德育目标，培养主动的、集体的、创造性的丰富人格作为现代德育的任务，并据此建构起各自的德育理论体系；④大力倡导民主的德育观，主张教师要采取中性立场，虚心接纳儿童的思想情感，以促进者或引导者身份出现，倡导平等民主的师生关系。麦克费尔注重道德的感染力和榜样的作用。他坚信行为和态度在心理上是“有感染力”的，品德是感染来的而非直接教会的。向榜样学习，是个体自然发展的基础；观察学习和社会模仿，是青少年获得关心人和体谅人的品质的重要方式。因此，榜样是教育的一种形式，甚至是教育的最高形式。它特别强调学校在引导学生关心、体谅人的人际意识中要注意两点：（1）营造相互关心，相互体谅的课堂气氛，使猜疑、敌意和忧虑在课堂生活中逐渐销声匿迹；（2）教师在关心人，体谅人上起道德表率作用。学生从教师所作所为中学到的东西多于从教师所教所说中学到的东西。　　麦克费尔等人根据《英国学校道德教育课程方案》编写的德育课程《生命线》丛书，注重发展学生的道德判断力，鼓励观察和理解言语信号中所表现的需要、兴趣和情感，提高学生估计和预测行为后果的能力；同时，关心如何把影响人们决定的事实、思想、技巧、经验汇集融合，达到一种整体性作用，使道德决定与最充分的知识相结合，使知识和理论发挥应有的指导力量。《生命线》丛书是体谅模式实践的核心，它分为3个部分：第一部分：《设身处地》。包括《敏感性》、《后果》、《观点》3个单元，所有情境都是围绕人们在家庭、学校或邻里中发生的各种人际问题设计的。第二部分：《证明规则》。包括《规则与个体》、《你期望什么》、《你认为我是谁》、《为了谁的利益》、《我为什么该》五个单元，情境涉及比较复杂的群体利益冲突及权威问题。第三部分：《你会怎么办》，包括《生日》、《禁闭》、《逮捕》、《街景》、《悲剧》、《盖尔住院》6本小册子，向学生展示以历史事实或者现实为基础的道德困境。这套独具特色的德育教材，在英国深受中学教师与学生的喜爱。该教材本来是为中学生准备的，但是，即便是其中最深的部分，许多五、六年级的学生也能读懂，因而在小学也颇受欢迎。　　体谅道德教育理论重视道德情感，强调关心他人，将道德情感与道德判断相结合。同时，还十分注重应用实证研究和教育实验的方法研究道德教育，特别是在道德教育思想、观点的指导下，编写教材，分系列进行实验，具有重要的借鉴意义。(一)理论假设①与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的职责。因此，创设一种道德教育课程最令人信服的理由就是学生们需要这种课程。②道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。麦克费尔在调查的基础上总结道：关心人和体谅人的品性是道德的基础和核心；以关心和体谅为核心的道德行为是一种自我强化；道德教育的重点在于提高学生的人际意识，培养自我与他人相互关联的一种个人的一般风格。③鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份。④教育即学会关心。麦克费尔坚信，行为和态度是富有感染力的，品德是感染来的而非直接教来的。因此，学校在引导学生关心人、体谅人的人际意识中，他特别强调两点：一是营造相互关心、相互体谅的课堂气氛，使猜疑、谨小慎微、提心吊胆、敌意和忧虑在课堂生活中逐渐销声匿迹。二是教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。教师引导学生学会关心的最佳办法，就是教师自己去学会关心。(二)围绕人际一社会情境问题的道德教育.\n.1．设身处地这部分的目的在于发展个体体谅他人的动机，所用的教材和教学策略的特点或要求有：教材具有情境性；这些情境能根据各自的亲身经历，补充情境的细节，从而调动学生参与的积极性；所提问题一般涉及做而不涉及理论思考；围绕学生所提出的行动方针的角色扮演和戏剧表演，一般比班组更有可能促进情感和理性的投人，因而促进对人类行为更加现实的鉴赏和理解；鼓励青少年进行社会试验的自然倾向；教材使用中提供的体谅人的基本动机，是回报性反馈引起的体谅的倾向；可以列出事件一览表，但它只表示师生所能做的事情，并非固定不变；尽可能让学生自行选择情境；设身处地中的情境不得用作惩罚性的作业。2．证明规则其一般目的在于给学生以机会，“以设法解决当他们试图取得成年人的地位并在与其他成年人平等的基础上生活和工作时发生的各种常见的问题”，具体目的在于帮助青少年学生形成健全的同一性意识，并把自己视为对自己的共同体做出贡献的人。3．付诸行动其宗旨在于：“如果是你，你会怎么做?”的问题。(三)简要的评论1．体谅模式在理论上的缺陷其一，麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，可他关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向。怎能用如此不同甚至对立的理论作为同一德育模式的理论基础，西方评论家对此表示非常疑惑。其二，麦克费尔关于青少年期是人生“社会试验期”的假设，暗示《生命线丛书》只适用于中学德育，这套教材本来也是为中学设计的。但实践证明，它也十分适合于小学德育，这一方面表明该丛书生命力强，另一方面表明麦克费尔的理论假设不可靠，也许人生的“社会试验期”早在少年期来临之前就已经开始了。2．体谅模式的特色及对我国学校德育改革的启示体谅模式的特色在于：有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际——社会问题的各种可能反应；有助于教师较全面地认识学生在解决特定的人际——社会问题遭遇到的种种困难，以便更好地帮助学生学会关心；它提供了一系列可能的反应，教师能够根据它们指导学生围绕大家提出的行动方针进行讲座或角色扮演的主题。我国的一些学校正在开展这方面的试验和研究，体谅模式对于我国学校德育的改革有一定启示：①如果“把学会关心”视为学校德育的一个重要方面，那么这个总的教育目的应当分解成层层推进的目标体系：从培养学生对他人需要、目的、利益的敏感性，到培养较为丰富的人际意识，直到培养比人际意识更为复杂的社会意识。②目标体系应当通过一套精心设计、内容逼真的、包含人际——社会问题情境的教材体现出来。③应当与各学科的教学结合起来使用，大量使用有助于提高学生人际意识的教学方法，如角色扮演、文字创作、小组讨论等。三、社会模仿模式　　社会模仿模式主要是美国的班杜拉创立的，该模式吸取了认知发展论的某些观点，与行为主义的合理内核相结合，创立了新的认知一行为主义学说。在德育上，该模式不同意旧行为主义把人看成由环境消极被动决定的传统观，认为人与环境是一个互动体，人既能对刺激作出反应，也能主动地解释并作用于情境。人的行为不仅可被现实经验所规定，也受未来预期所影响，该模式既不赞成发展阶段论的观点，认为阶段论过分夸大认知结构的内在发展，而低估了学习的作用和人的学习能力；也不赞成人本主义提出自知自明、自现、自我发展、自我完善的观点，认为低估了环境影响和学习。班杜拉的社会学习主要是一种观察学习。观察学习是儿童学习的主要形式。　社会学习理论的德育思想主要体现在1963年班杜拉和沃尔特斯合著的《社会学习和人格发展》以及班杜拉的《社会学习理论等著作中》。班杜拉认为，所谓社会学习理论是探讨个人的认知、行为与环境因素三者.\n.及其交互作用对人类行为的影响。按照班杜拉的观点，以往的学习理论家一般都忽视了社会变量对人类行为的制约作用。他们通常是用物理的方法对动物进行实验，并以此来建构他们的理论体系，这对于研究生活于社会之中的人的行为来说，似乎不具有科学的说服力。由于人总是生活在一定的社会条件下，所以班杜拉主张要在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。班杜拉指出，行为主义的刺激一反应理论无法解释人类的观察学习现象。因为刺激一反应理论不能解释为什么个体会表现出新的行为，以及为什么个体在观察榜样行为后，这种已获得的行为可能在数天、数周甚至数月之后才出现等现象。所以，如果社会学习完全是建立在奖励和惩罚的基础上的话，那么大多数人都无法在社会化过程中生存下去（Bandura，1969）。为了证明自己的观点，班杜拉进行了一系列实验，并在科学的实验基础上建立起了他的社会学习理论。其主要观点如下：　　①强调观察学习在人的行为获得中的作用。认为人的多数行为是通过观察别人的行为和行为的结果而学得的。依靠观察学习可以迅速掌握大量的行为模式。　　②重视榜样的作用。人的行为可以通过观察学习过程获得。但是获得什么样的行为以及行为的表现如何，则依赖于榜样的作用。榜样是否具有魅力、是否拥有奖赏、榜样行为的复杂程度、榜样行为的结果和榜样与观察者的人际关系都将影响观察者的行为表现。　　③强调自我调节的作用。人的行为不仅受外界行为结果的影响，而且更重要的是受自我引发的行为结果的影响，即自我调节的影响。自我调节主要是通过设立目标、自我评价，从而引发动机功能来调节行为的。　　④主张建立较高的自信心。一个人对自己应付各种情境能力的自信程度，在人的主观能动作用中起着重要作用。它将决定一个人是否愿意面临困难的情境，应付困难的程度以及个人面临困难情境的持久性。如果一个人对自己的能力有较高的预期，在面临困难时往往会勇往直前，愿意付出较大的努力，坚持较久的时间；如果一个人对自己的能力缺乏自信，往往会产生焦虑、不安和逃避行为。因此，改变人的回避行为，建立较高的自信心是十分必要的。　　社会学习理论吸收了认知主义、行为主义、人本主义的思想，突破了传统行为主义学习理论的框架，把强化理论和信息加工观点有机地结合起来，既强调了行为的操作过程，又重视行为获得过程中的内部活动，是对行为主义学习理论的重要发展，使解释人类行为的理论参照点又发生了一次重要的变革。社会学习理论在德育实践中有着重要意义，尤其是班杜拉的社会学习理论提出榜样具有替代性强化作用的观点，使人们对榜样在儿童品德教育中的重要性有了更进一步的认识。同时，班杜拉的观察学习理论对我们有效地传授知识、培养技能也有启发作用。班杜拉提出的心理、行为和环境诸因素间连续的交互作用的观点，能不能成为一种分析人的行为和心理的一元化理论框架，能不能用它来解释和预测人的行为，还有待进一步深入探讨。(一)理论假设该理论认为，学习并非刺激一反应(S—R)的结果，而是相当复杂的过程，S—R说既不能说明新行为的产生，也无法解释人的完整行为和复杂行为系统的完整模式，更不能说明学习后要延续时间行为才会出现等问题。为此，主张用替代性学习概念，建立观察学习的理论体系来说明个体对刺激的反应和对行为体系的建构。认为人类不必事事经过直接反应，亲身体验强化，而只需要通过观察他人在相同环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习，所以建立在替代基础上的观察学习是人类学习的重要形式，是品德教育的主要渠道。该理论强调观察学习是行为获得的基本学习方法，通过观察、模仿，再经认知过程进而形成人的复杂行为；注重强化的学习意义，利用外部直接强化和替代性强化和自我内在强化的交互作用，使学生提高学习效果；强调建立起有利于学习的道德环境和心理调节机制，个体可对自己行为的可能结果进行积极预期的这种自我效能来寻找更大的学习。教师应引导学生建立良好的自信心、道德品质和健全的情感等促进自我期望的发展，形成良好的人生心态。(二)围绕社会学习论的道德教育1．人类学习必须有个体品德参与才能完成社会学生论认为，人类的学习既包含品德学习的内容，也必须有个体品德的参与才能完成。2．道德判断取决于社会学习而没有固定发展阶段.\n.社会学习论认为，儿童的道德发展是个体社会化的结果：儿童道德行为、道德判断是通过社会学习获得的，同样也可通过社会学习加以改变。综合运用榜样替代性奖励可以改变或提高道德判断。3．道德教育应从人的人格形成出发该理论强调：道德教育的人格特征，即关心人格的整体性，而不是简单的某种行为反应；教学中的德育意义，例如师生互动的道德因素、教师的人格形象等；潜在课程的作用，尤其是校园文化的熏陶。4．榜样对品德的作用榜样示范是道德教育的主要手段，儿童的发展不仅是一个内部成长的自发的发现过程，而且是由社会示范的呈现和社会实践、训练来实现的。5．提出环境、行为和人的交互作用论主张德育应当在引导学生道德真谛过程中，把获得的认识付诸于道德行动，在改变环境的实践中发展道德水平。(三)简要的评论1．社会模仿模式在理论上的缺陷社会学习论为当代学校德育提供了一种有启迪的新理论和新的教育方法，使它与各派之间建立起重要的联系，但作为一种新理论，它还有许多不完善之处：①理论拼凑的痕迹还很明显，缺乏深入细致持之以恒的贯穿力；②许多观点尚缺乏进一步的论证，一些实验的信度也尚存疑问；③在德育实验中缺乏具体的教育策略，很难在学校德育中实施，等等。2．社会模仿模式的特色及对我国学校德育发展改革的启示社会学习论对学校德育提出了独特的新见解，其主要贡献表现在：①在吸收其他学派的基础上，发展了行为主义，使之对人的道德行为做出更合理的阐释，对德育工作有很大意义；②在文化环境与人的道德发展的相互作用方面有重要的成果，系统论述了示范榜样对道德发展的内在作用机制以及影响道德行为的各种形式和途径；③自我评价和自我评价能力，建立认知调节基本过程，把环境的示范和个体的发展与认知调节机制的互动表达出来，从中可以看到学生是如何内化外部作用，从而逐渐发展成自我评价能力的；④注重理论与实践相结合。其可值借鉴的地方在于：①在探讨道德教育与行为形成方面，社会学习理论的许多成果也值得借鉴，对我们加强道德知识教育和行为习惯培养有较大启迪作用；②强调自我效能感，注重个体自我评价能力的培养，努力引导学生学会自我强化。这些对我国学校德育工作者有借鉴意义。四、价值澄清模式　　20世纪60年代，价值澄清学派在西方由传统社会向现代社会转变过程中，为适应社会价值观念复杂多变的选择需要而产生。其代表人物是美国的拉斯、哈明、西蒙等。他们合著的《价值与教学》是该派理论的奠基之作。另外，还有凯钦鲍姆的《高级价值观澄清》一书。该理论以价值相对论为基础，认为在价值多元的社会里，应通过澄清价值的过程，提高儿童分析、处理各种道德问题和社会问题的能力以减少儿童价值观的混乱。　　价值澄清学派提出了价值澄清的理论假设：人们处于充满相互冲突的价值观的社会中，这些价值观深刻影响着人们的身心发展，而现实社会中根本就没有公认的道德原则或价值观。根据这一假设，价值澄清学派认为，教师不能把价值观直接教给学生，而只能通过分析评价等方法，帮助学生形成适合本人的价值观体系。所以，正如价值澄清学派的基尔申鲍姆所说的，价值澄清可被定义为利用问题和活动来教学生评价的过程，而且帮助他们熟练地把评价过程应用到他们生活中价值丰富的领域。　　价值澄清方法论强调四个关键因素：一是要以生活为中心，主要解决生活中的问题；二是要接受现实，即原原本本地接受他人，不必对他人的言行进行评价；三是要求进一步思考、反省，并作出多种选择；四是培养个人深思熟虑地进行自我指导的能力。除了要考虑这四个因素外，还要按选择、珍视、行动三个阶段，七个步骤.\n.（即自由选择，从多种可能中选择，对结果深思熟虑的选择，珍惜爱护自己的选择，确认自己的选择，依据选择行动，反复地行动）来进行操作。当这种操作模式由于过分强调价值观形成的个体性，忽视社会文化作用而受到批评之后，价值澄清学派又对以上程序进行了补充，增加了思考、沟通的环节，在选择中考虑了社会因素的制约。尽管如此，新的操作程序并没从本质上改变价值观形成的主观性与个体性。价值澄清方法在西方各国传播很快，应用较广，对西方现代道德教育影响较大。之所以如此，是因为这一方法重视现实生活，不像其他道德教育流派一开始就以一种哲学理论为依托，而是针对西方无所适从的道德教育实际提出来的，具有可操作性和实效性。但这一方法论的局限也是明显的：一是把相对主义价值观作为方法体系的基础，把个体经验作为确定价值观的标准来衡量和评判自身的社会行为，否定社会的客观价值标准，这必然导致社会成员独行其事的后果。二是忽视道德教育内容的理解，不注重道德行为的培养和训练，易导致形式主义。五、品格教育运动　　自20世纪80年代起，品格教育运动在美国复兴并逐渐成为学校德育的主流。由于品格教育在内容上表现出一些折衷倾向，因此很难给出一个明确的定义。大多数研究所关注的是儿童在作出决定或采取行动时其价值观体系的发展，但在学校里进行教学和培养学生的这些价值观时却各有自己不同的方式。例如，有的接受儿童研究中心的儿童发展项目的观点，有的赞成公正的社区学校的观点，有人关注创造性地解决问题，有人关注课堂教学和课程的作用，有人强调道德推理的发展，有人强调减少学生的冒险行为，还有人强调整体人格的发展等。但是，根据品格教育协会的观点，这些不同的研究取向只有在研究设计中充分考虑到儿童发展的认知、情感和行为方面时，才有可能完成品格教育的目标。　　品格教育学者强调以培养品格为特征的道德教育，认为品格的培养有利于各类社会问题尤其是青少年不良品格的转变。目前，品格教育的领导者们正试图对不同的研究进行区分，以确定什么是高质量的品格教育。品格教育协会的做法是从单纯地增加品格教育的研究活动转向系统地阐述和探讨高质量的品格教育研究的基本特点。为此，他们最近提出了“有效的品格教育的11条原则”，确立了一个每年确认卓越的品格教育的研究计划，并且提出了运用这11条原则来评价品格教育质量的级别，这可以大致反映品格教育的基本主张。这些原则包括：（1）品格教育把促进核心的道德价值观作为良好品格的基础；（2）必须对品格进行综合的界定，以便把思维、情感和行为都包括在内；（3）有效的品格教育要求采取一种有目的的综合的观点来促进学生在各阶段学校生活中形成核心价值观；（4）学校必须是一个充满关怀的社会群体；（5）要发展品格，学生必须有进行道德行动的机会；（6）有效的品格教育包括有意义的、充满挑战的学术课程，这种课程尊重所有的学习者，并且帮助他们获得成功；（7）品格教育应当努力发展学生本身的动机；（8）学校的员工必须成为一个学习的和道德的社会群体，其中所有的人都负有品格教育的责任，并且努力坚持同样的核心价值观，用这种价值观来指导对学生的教育；（9）品格教育要求员工和学生都发挥道德的领导作用；（10）学校必须召集家长和社区成员全面参与学校的品格教育建设；（11）对品格教育的评价应包括评价学校的品格，作为品格教育者的学校员工的作用，以及学生表现出良好品格的程度。　　品格教育作为在美国新兴的运动，也引起了我国德育教育者的关注。当前在美国道德教育界品格教育运动开始兴起，这一运动不仅得到了美国总统和国会的大力支持和倡导，而且也得到了广大学校、宗教团体和市民的拥护和响应。美国品格教育思想看似简单，但却更加人性化，更贴近生活，更容易让学生接受。品格教育是一种教育理念，教人做人，与理想道德教育，弘扬民族精神教育等融通，是诸育的融汇点。品格教育十分重视让学生通过生活体验和实践训练来发展品格。品格教育的倡导者认为，劝导和讲述并不能有效地改变学生的品格或行为，只有通过实践练习才能形成和锻炼学生的品格，提高学生掌握解决实际问题的技能。这些对我国学校德育的改革有很大的借鉴意义。.\n.第六节德育的途径与方法一、德育的途径　　德育途径是指学校教育者对学生实施德育时可供选择和利用的渠道，又称为德育组织形式。我国学生德育途径是广泛多样的，其中基本途径是思想品德课与其他学科教学。　　(一)政治课与其他学科教学（核心）　　这是学校有目的、有计划、系统地对学生进行德育的基本途径。其中，政治课是向学生较系统地进行社会主义思想品德和政治教育的一门课程，具有重要的作用。各科教材中都包含有丰富的教育内容，只要充分发掘教材本身所固有的德育因素，把教学的科学性和思想性统一起来，就能在传授和学习文化科学知识的同时，使学生受到科学精神和社会人文精神的熏陶，形成良好品德。当然，教学这个途径也不是万能的，只通过政治课和其他学科教学进行德育，容易使学生脱离社会生活实际。教学是学校的中心工作，在学校全部工作中占时间最多，而学生在校的主要活动是学习，教学是对学生进行德育工作最基本、最经常、最有效的途径。　思想品德课是对学生进行德育的专门途径。通过这一途径，可以向学生传授系统的马克思主义基本理论，尤其是邓小平建设有中国特色社会主义理论，可以向学生进行系统的社会主义品德规范、法纪规范的教育，丰富学生的品德知识，使学生掌握马克思主义的立场、观点和方法，具有做人的道德知识，从而形成科学的世界观、革命的人生观和正确的道德观。政治课对于学生树立正确的政治观点和立场有着不可替代的作用，它“是整个学校教育的灵魂，是党在学校中的思想政治教育的核心，是社会主义学校区别资本主义学校的重要标志……这种作用，是其他任何课程所不能取代的，它决定我们学校教育的政治方向，也决定我们培养出来的学生的政治方向。”各科教材中都包含有丰富的教育内容，只要充分发掘教材本身所固有的德育因素，把教学的科学性和思想性统一起来，就能在传授和学习文化科学知识的同时，使学生受到科学精神、社会人文精神的熏陶，形成良好品德。由于各科教材内容特点的不同，所以应结合学科特点，有意识地挖掘教材中的教育因素，寓思想教育于知识教学之中。如通过语文、外语、历史等社会人文学科的教学，有计划地对学生进行爱国主义和共同理想教育;通过数学、物理、化学、生物等自然学科的教学，进行唯物辩证法思想的教育，培养学生实事求是、勇于探索的科学精神;通过音乐、美术等艺术课程的教学，培养学生正确的审美观;通过体育教学培养学生集体主义精神、组织纪律性和坚强的意志力。教学永远具有教育性。不仅是教学内容本身有丰富的德育因素可供教师挖掘，教学组织形式及教学方法亦可实现育人的目的。(二)社会实践活动　　学生的思想品德是在活动和交往中形成，并通过活动和交往表现出来的。社会实践活动有助于培养学生各种良好的品德和风尚，因此，社会实践活动也是学校德育不可缺少的重要途径。通过社会实践活动有助于将品德知识更好地转化为品德行为，减少或避免知行脱节现象。因此，社会实践活动也是学校德育不可缺少的重要途径。社会实践活动一般包括三种类型：一是社会生产劳动；二是社会宣传和服务活动；三是社会调查活动，包括参观、访问、考察等。　　(三)课外活动与校外活动　　课外活动与校外活动是指的学校课堂教学以外的其他活动，主要有文化娱乐活动、体育竞赛活动、各种兴趣(特长)小组活动、社会公益活动和社会实践活动等。它们是生动活泼地向学生进行德育的一个重要途径，是对课堂教学德育途径的必要补充和延伸。它不受教学计划的限制，让学生根据兴趣、爱好自愿选择参加，自主地组织、开展丰富多彩的活动，制订并执行一定的计划与纪律，以调节自己的行为和处理人际关系。因此，通过这个途径进行的德育，符合学生的特点和需要，能激发学生的兴趣，调动他们的积极性，特别有助于培养学生识别是非、自我教育等道德能力和互助友爱、团结合作、遵守纪律与诚实守信等良好品德。　　组织学生积极参加课外活动与校外活动，对学生的思想品德教育具有特殊的意义。一是它具有时间和空间的广延性.\n.。它可以逾越课堂教学的诸多限制和学校围墙的局限性，使学生广泛地接触社会和各种实际问题，有利于开拓视野，深化品德认识，提高道德判断力。二是它不受教学计划的限制，具有德育内容的多样性。它不像课堂教学那样将教育内容严格地限定在教学计划、教学大纲和教科书允许的范围内，而具有较大的弹性。它可以因时、因地、因人根据实际情况有针对性地展开某一活动，从而使学生某一方面的品德得到培养和升华，使学生的健康个性得到充分的发展。三是具有德育活动的自主性。课外与校外活动形式多样，学生完全可以根据自己的兴趣、爱好以及品德发展的实际情况按照自己的意愿有选择性地参加，自主地组织、开展丰富多彩的活动，制定并执行一定的计划与纪律，以调节自己的行为和处理人际关系。在活动中，学生处于主动地位，既是活动的参加者，也是品德认识转化为行动的实践者，因而可以收到自我教育、言行一致等多重德育效果。四是具有寓教于乐性。课外与校外活动形式多样，内容新颖，它一扫课堂教学可能造成的“呆板说教”的阴影，使学生在充满自主性和创造性的活动中得到愉快体验，在不知不觉中受到深刻而生动的教育。　　因此，通过这个途径进行的德育，符合学生的特点和需要，能激发兴趣，调动他们的积极性，特别有助于培养学生的识别是非、自我教育等道德能力和互助友爱、团结合作、纪律性与责任感等良好品德。(四)共青团、少先队组织的活动　　共青团、少先队是青少年学生自己的集体组织。通过自己的组织进行德育，有利于调动学生的积极性和创造性，培养主人翁意识以及自我教育和管理的能力，自觉提高思想认识，培养优良品德。少年先锋队是中国共产党委托共青团领导的少年儿童的群众组织，是少年儿童学习共产主义的学校，它以马克思主义的基本思想、社会主义的道德规范和共产主义的理想教育自己的成员。通过少先队活动，能激发小学生的上进心、荣誉感，使他们能够严格要求自己，自觉提高思想，培养良好品德。　　(五)校会、班会、周会、展会、时事政策的学习　　校会和班会是全校师生或全班同学参加的活动，能持久地潜移默化地影响学生，及时地、有针对性地解决学生的思想问题。周会主要对学生进行社会主义道德教育和时事政策教育。每天的晨会可以对随时出现的问题予以及时解决。　　时事政策学习是国情教育的重要途径，一般采用做政策报告，学生自己阅读报纸或收听广播，收看电视等形式。　　(六)班主任工作（特殊途径）　　班级是学校教育工作的基本单位，班主任是班级教育系统的主导力量。通过班主任，学校可以强有力地管理基层学生集体，更好地发挥上述各个德育途径的作用。班主任的主要任务是对学生进行德育，组织和培养班集体，指导学生的学习，对学生的全面发展负责。它还对其他途径起着协助、配合和调节的作用，使各种教育影响统一起来，有目的、有计划地进行，以取得最好的教育效果。因此，它是德育最有效的途径。班主任工作是学校对学生进行德育的一个重要而又特殊的途径。通过班主任，学校可以强有力地管理基层学生集体，更好地发挥各个德育途径的作用。（七）劳动这是学校进行德育，尤其是劳动教育的重要途径。通过劳动，学生容易产生对劳动、科学技术的兴趣与爱好，激发出巨大的热情与力量，经受思想与行为上的严峻磨练。在劳动中，学生能看到自己的才能和成果，从而培养爱劳动、勤俭、朴实、艰苦、顽强等许多品德。（八）校园文化（九）大众媒体　　二、德育方法的选择与运用　　(一)德育方法的概念　　德育方法是为达到德育目的，在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。它包括教育者的施教传道方式和受教育者的受教修养方式。　　(二)我国德育的基本方法　　1．说服教育法　　说服法是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。这是学校对学生进行思想品德教育的基本方法。主要有灌输和疏导两种类型。说服包括讲解、谈话、报告、讨论、参观等，其中谈话是最常用的一种方式。.\n.要求学生遵守道德规范，养成道德行为，首先要提高认识，启发自觉、调动他们的积极性。这就需要运用说服的方法来讲清道理，使学生明白为什么要这样做。说服方法的实质在“服”而不在“说”。说服方法要求的是“以理服人”，学生“心领神会”、“心悦诚服”，而不是“以势压人”，“我说你听”。说服方法常表现为师生对话，在关系上相互尊重、相互理解，在认识上相互沟通，在情感上得到共鸣，在行为上共同选择，而不是教师单方面的说教。运用说服法要注意以下几点：①明确目的性。说服要从学生实际出发，注意个别特点，针对要解决的问题，有的放矢，符合需要，切中要害，启发和触动学生的心灵，切忌一般化，空洞冗长，唠叨。②富有知识性、趣味性。说服要注意给学生以知识、理论和观点，使他们受到启发，获得提高。所选的内容、表述的方式要力求生动有趣。③注意时机。说服的成效往往不取决于花了多少时间、讲了多少道理，而取决于是否善于捕捉教育时机，拨动学生心弦，引起他们的情感共鸣。④以诚待人。教师的态度要诚恳，深情，语重心长，与人为善。只有以诚待人，才能叩开学生心灵的门户，使教师讲的道理易被学生所接受。2．榜样示范法　　榜样法是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。榜样包括伟人的典范、教育者的示范、学生中的好榜样等。“桃李不言，下自成蹊”的意思是桃李有芬芳的花朵、甜美的果实，虽然不会说话，但仍然能吸引许多人到树下赏花尝果，以至于树下走出一条小路出来。教师只要能够做到身教重于言教，为人诚恳，就会获得学生的信任与爱戴。运用榜样法要注意以下几点要求：①选好学习的榜样。选好榜样是学习榜样的前提。我们应从时代需要和学生实际出发，指导他们选择好学习的榜样，明确前进的方向，获取前进的动力。②激起学生对榜样的敬慕之情。要使榜样能对学生产生影响，推动他们前进，就需要引导学生了解所学习榜样的身世、艰苦奋斗的经历、伟大卓越的成就、崇高光辉的品德，特别是了解那些感人至深、令人起敬的事迹，使他们在心灵上对所学榜样产生惊叹t爱慕、敬佩之情。③引导学生用榜样来调节行为，提高修养。要及时地把学生的情感、冲动引导到行动上来，把敬慕之情转化为道德行动和习惯，逐步巩固、加深这种情感。3．陶冶教育法　　陶冶法是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。陶冶包括：人格陶冶、环境陶冶、艺术陶冶、情感陶冶、科学知识陶冶、各种活动和交往情境陶冶等。通过建构良好的物质环境，潜移默化地培养学生品德的方法是陶冶法，它既不需要向学生讲授系统的道德知识，也不需要向他们提出明确的道德要求，而是通过预先设置的环境去陶冶他们的情操。具有无强制性的特点。“让学校的每一面墙壁都开口说话”、“让学校的一草一木、一砖一石都发挥教育影响”“润物细无声”。如果说讲授、谈话、讨论等是一种明示的德育方法的话，陶冶则是一种暗示的德育方法。陶冶法的基本理论基础是环境与人的发展的相互作用。一般说来，陶冶法有“陶情”和“冶性”两方面的作用机制。“陶情”是一种与认知活动相互联系的情感和情趣的教育过程；“冶性”则指与情感联系的认知上的进步乃至人格上的提升。陶冶的过程是陶情与冶性两个过程的统一。所以在道德教育过程中陶冶的方法主要侧重于情感的陶冶，但其作用当然也不止于情感的培育。在若干种陶冶法尝试中，英国教育家威尔逊的“家庭化模式”是一个可以借鉴的典型。其具体做法是：由30～80名不同年龄和性别的学生组成一个“家庭”，有自己的家长、男女舍监和自己的房子，成员共同参与一些仪式和日常生活。其中家长既是保证规则实施的监督和主持者，更是一位与儿童平等的角色，他的主要任务是使学生意识到自己的情感，并正确处理好自己与他人的情感问题。男女舍监分别代表男女主人，管理家庭生活。由于家庭可以既提供归属、安全、交流与合作的机会，又促使儿童独立思考和承担责任，使情感生活与道德生活统一，因此应该说家庭化模式是一个较好的德育方式。生动形象、趣味盎然的环境与活动之中，教育过程具情感陶冶法广泛应用于德育过程之中。陶冶法的长处是教育意向和教育内容寓于有情感与认知高度统一的特点，易于发动和培养学生的学习动机、想象和理解能力等等。陶冶法的短处是它不能在短时间内传授明确和大量的知识信息，所以有时需与其他教育方法结合起来才能发挥最大的教育功效。.\n.运用陶冶法要注意以下几点要求：①创设良好的情境。这种环境包括：美观、朴实、整洁的学习与生活环境；团结、紧张、严肃、活泼、尊师爱生、民主而有纪律的班风、校风。②与启发、说服相结合。通过创设情境陶冶学生，不仅与教师对学生的说服教育不矛盾，而且为了更有效地发挥情境的陶冶作用，不能只让创设的情境自发地影响学生，还需要教师辅之以启发、说服。③引导学生参与情境的创设。良好的情境不是固有的和自然存在的，需要人为地创设，但这决不能只靠教师去做，应当组织学生为自己创设良好的学习与生活的情境。4．锻炼法　　锻炼法是有目的地组织学生进行一定的实际活动，以培养他们的良好品德的方法。锻炼包括：练习、制度、委托任务和组织活动等。运用锻炼法要注意以下几点要求：①坚持严格要求。有效地锻炼有赖于严格要求，进行任何一种锻炼，如果不严格遵守一定的规范和要求，而是马马虎虎，那就会搞形式主义，不可能使学生得到锻炼和提高。②调动学生的主动性。只有激发学生的主动性、积极性，使他们内心感到锻炼是必要的、有益的、有价值的，他们才能自强不息，自觉严格要求自己，获得最大的锻炼效果。③注意检查和坚持。良好的习惯与品德的形成必须经历一个长期的、反复的锻炼过程。前紧后松，一曝十寒，时冷时热，都无益于品德的培养。所以对学生的锻炼，要强调自觉但又不能放松对他们的督促、检查，还要引导他们长期坚持下去。④适当指导。有时，学生虽有良好的道德动机，但不善于选择适当的道德行为方式，特别是在他们面对复杂的现实情境时，会在行动上感到困惑，甚至有时还会出现问题，出现“好心办坏事”的情况。因此，对学生的道德行为方式应视学生的能力给予适当的提示、指导，有时还要同他们共同分析，共同选择行为方式，培养学生的行动能力。5．品德修养指导法　　品德修养指导法是教师指导学生自觉主动地进行学习和自我品德反省，以实现思想转化及行为控制的德育方法。这种方法可以增强学生的主体意识，促进其自我意识及自我修养水平的提高，推动学校德育工作的开展以及学校德育目标、内容的实现。　　6．品德评价法　　品德评价法是通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展的德育方法。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定、成长记录袋四种形式。　　在运用奖励时，应坚持的原则有：（1）将物质奖励与精神奖励因素统一起来；（2）将即时奖励与延时奖励统一起来；（3）将目的奖励和过程奖励统一起来；（4）将奖励当事人与激励其他人相统一。在实施惩罚时，应遵循的原则有：（1）尊重性原则；（2）伦理性原则；（3）最少性原则；（4）确定性原则；（5）灵活性原则；（6）捣源性原则；（7）延时性原则7.表扬奖励与批评处分法表扬奖励是对学生的良好思想、行为做出的肯定评价，以引导和促进其品德积极发展的方法。批评处分是对学生的不良思想、行为做出的否定评价，以帮助他们改正缺点与错误的方法。表扬一般可分为赞许和表扬两种方式，赞许是教师对学生一般的好思想、好行为表示的称赞或欣赏，多以口头表示或点头、鼓掌等动作表示。奖励一般有颁发奖状、发给奖品、授予称号等。处分分为警告、记过、留校察看、开除学籍等。运用表扬奖励与批评处分法要注意以下几点要求：①公平、正确、合情合理，做到当奖则奖，当罚则罚。奖励与处分一定要符合实际，实事求是，不主观片面，不讲情面。②发扬民主，获得群众支持。奖惩由少数人决定，难免主观武断，出现差错，得不到群众支持。只有发扬民主，听取群众意见，才能使奖惩公平合理，富有教育意义。③注重宣传与教育。进行奖励与处分，都是为了教育和提高学生，不只是教育被奖惩者：也是为了使全体学生受到教育。所以奖励与处分要有一定形式和声势，在一定范围内宣布，并通过墙报、广播、橱窗等加以宣传，以收到更好的效果。8.自我修养法自我修养法是学生在教育者的帮助下，主动地进行自觉学习、自我反省、自我锻炼、自我监控等来提高自己修养的一种德育方法。自我修养的方式有“自知”与“自反”，“内省”“躬行”“慎独”等。“自知”与“自反”是学生进行自我修养的基础。运用自我修养法的要求主要有：（1）培养学生自我修养的兴趣与自觉性。.\n.（2）指导学生掌握修养的标准。（3）引导学生积极参加社会实践。9.学校心理咨询法学校心理咨询法是指学校中富有经验的咨询员对学生开展咨询，缓解他们的心里紧张，解决他们的心理困扰，排除他们的心理障碍，为其品德正常发展打下基础。学校心理咨询的方式包括预防和矫治。运用学校心理咨询法，首先，要坚持保密性原则。其次，要坚持关系平等原则。最后，坚持价值中立和心理疏导原则。(三)选择德育方法的依据　　1．德育目标　　德育目标是德育工作的预期结果，德育方法是为实现德育目标服务的，所以选择德育方法，首先要考虑德育目标的要求。　　2．德育内容　　德育内容规定着对德育方法的特定要求。如属于社会政治意识的德育内容，通常采用说理教育法，而属于道德品质和良好行为习惯的德育内容，大多采用榜样示范法和实践锻炼法。　　3．学生的年龄特点和个性差异　　德育方法的选择和运用必须符合学生身心发展的年龄特征、个性差异以及品德发展的状况和需要。同一种德育方法对不同性别、不同个性的学生，运用的具体方式和要求也应有所不同。　　三、我国当前中小学德育中存在的问题及改革趋势　　(一)当前我国中小学德育存在的问题　　1．中小学教育中重智育、轻德育的现象依然存在，德育为先的办学思想未得到落实；　　2．德育目标脱离实际且杂乱无序；　　3．德育内容与学生的思想实际、生活实际和发展需要脱节；　　4．知与行分离，重视德育知识的灌输，轻视实践教育和道德行为的养成；　　5．形式主义和简单化盛行，缺乏吸引力和感染力。　　(二)我国中小学德育改革的主要趋势　　1．落实德育工作在素质教育中的首要位置；　　2．确立符合中小学生思想品德发展实际的德育目标；　　3．坚持贴近实际、贴近生活、贴近学生的德育方式，改进德育内容；　　4．积极改进中小学思想品德的教育方法和形式；　　5．坚持知和行统一，积极探索实践教学和学生参加社会实践、社区服务的有效机制，建立科学的学生思想道德行为综合考评制度；　　6．因地制宜开展德育活动。　　四、德育工作的新形式　　随着时代的发展，传统的德育工作形式受到了前所未有的冲击和挑战，德育工作自身也不断推陈出新，出现了一些新形式。　　(一)通过开展社区教育进行德育　　学校作为区域性社区教育的组织者和协调者，具有得天独厚的资源和优势。由学校率先成立的社区教育委员会要经常研究学生的德育工作，并反馈来自社会、家庭和学校的教育信息，切实做好协调工作。在德育内容上要更加切合当地社区和学生的实际需要，在德育途径和方法上要联合社区内各种教育力量，形成多元化和综合化的教育方式。　　(二)开展心理健康教育活动　　通过心理健康教育可以培养学生积极向上的情绪和坚强的意志，促进他们健康成长。心理健康教育的形式、途径多样，除了与原有思想品德课、思想政治课、青春期教育等相关教学内容有机结合起来外，还可利用活动课、班级和团队活动、举办心理健康教育的专题讲座来开展。　　(三)建立德育基地.\n.　　品德的本质在于实践。德育基地的建立，为学生提供了良好的品德实践机会，从而弥补了单纯地依靠课堂教学进行德育的不足。德育基地的建立能使学生在思想意志、生活自理能力、集体主义精神与合作意识等诸多方面经受锻炼，得到提高。　　(四)创办业余党校　　普通高中创立业余党校，对学生中先进青年进行党的知识教育，是培养无产阶级革命事业接班人的需要。业余党校的教育内容以政治教育为主，一般每期10天左右，授课形式灵活多样，注重理论和实践的统一，深受广大学生的欢迎。第八章　班主任与班级管理第一节班级管理的意义一、班级　　(一)班级的概念　　班级是学校教育的基本单位，学校中的教育、教学工作以及对学生的管理工作都是通过班级来进行的。为了使班级的工作由专人负责，学校一般都委派一名教师全面负责这个班级的各项工作，这就是班主任。《中国大百科全书·教育卷》中对班主任做了如下的定义：“学校中全面负责一个教学班学生的思想、学习、健康与生活等工作的教师。班主任是一个班的组织者、领导者和教育者，也是一个班中全体任课教师教学、教育工作的协调者。”班级是学校教育活动的基本单位，是以学习为目的的团体，即指若干身心发展水平相近的学生为了品德、智能、身心、审美、劳技等各方面素质的发展，而以一定的角色发生相互作用的群体。班级是一个复杂的小社会体系，是学校行政体系中最基层的行政组织。它通常由老师、一群学生及环境组成，通过师生交互影响的过程实施教育教学活动，以实现教育教学目标。班级是开展教学活动的基本单位，是学生从事集体活动、结交好友的场所。因此，它具有满足学生的需求、促进学生的发展、矫正学生的行为等功能。班级的结构班级的结构是班级成员之间比较持续的种种关系的总体状态，它反映了正式组织层面与个人属性层面两方面的需求，相应地，存在正式结构和非正式结构两种类型。班级的正式结构就是旨在实现班级团体的公共目标与组织管理，从而在成员间所形成的关系的总体配置。在我国中小学，班级的正式结构分为三个层次：第一层是对全班工作负责的角色，即班干部；第二层是对小组工作负责的角色，即小组长；第三层是只对自身的任务负责的角色，即小组一般成员。班级的非正式结构是源于班级团体的个人属性层面的人际关系，它不是旨在直接实现教育目标与组织管理而结成的关系，而是基于成员问的需求、能力、个性特点的不同而产生的关系的总体配置。班级的非正式结构通常分为三种类型：(1)亲社会型。成员的价值目标与班级正式结构的价值目标相一致，是正式结构的有益补充。(2)自娱型。成员由于人际喜好和度过课余闲暇时间的需要而聚集在一起，主要目的是心情的愉悦和放松。(3)反社会型。成员的价值目标与班级的团体目标相抵触，有些时候会表现出与班主任和班级正式结构成员针锋相对的情况。班级正式结构与非正式结构同时发生作用，彼此之间既交互影响又相互制约。通常情况下，正式结构在班级人际关系系统中起主导作用，非正式结构具有满足成员个体需要、及时进行信息交流与沟通、促进个体心理健康等功能。大量研究显示，班主任教师对于班级正式结构的指导和非正式结构的驾驭能力直接决定着班级团体的建设质量。(二)班级的功能　　班级的功能是由其结构和特点决定的。班级是一种社会组织，也是由不同个体组成的群体，这就决定了班级组织既具有社会化功能，又具有个体化功能。　　1．班级组织的社会化功能　　(1)传递社会价值观，指导生活目标；　　(2)传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能；　　(3)教导社会生活规范、训练社会行为方式；　　(4)提供角色学习条件，培养社会角色。　　2．班级的个体化功能.\n.　　在班级组织中，通过解决团体需求与个人需求之间及学生之间存在的矛盾，履行团体要求的责任和义务，获得丰富的情感体验等，使学生个体获得全面而系统的发展。具体表现为：　　(1)促进发展功能。班级组织能够为班级成员提供发展的机会，包括认知的发展、情感的发展、兴趣态度的发展及社会技能的发展。　　(2)满足需求的功能。班级组织既能满足归属的需求、亲和的需求和依存的需求等基本需求，又能创造满足自我实现等高级需求的途径。　　(3)诊断功能。学生置身于班级组织中时，其人格及能力上存在的缺陷就会显现出来。这些问题，的暴露，为班主任及教师开展有针对性的教育、矫正学生的不良倾向创造了有利条件。　　(4)矫正功能。在诊断的基础上，学生存在的人格及能力缺陷，可以通过班级组织进行矫正。(二)班级组织是历史发展16世纪，随着资本主义工商业的发展和科学技术的进步，教育对象范围的扩大和教学内容的增加，需要有一种新的教学组织形式，这样班级组织应运而生。率先正式使用“班级”一词的是文艺复兴时期着名的教育家埃拉克莫斯。l6世纪，在西欧一些国家创办的古典中学里出现了班级组织的尝试，开始运用班级的形式开展教学活动。17世纪捷克教育家夸美纽斯总结了前人和自己的实践经验，并在其代表作《大教学论》中对班级组织进行了论证，从而奠定了班级组织的理论基础。此后，班级组织在欧洲许多国家的学校中逐步推广。19世纪初，英国学校中出现了“导生制”，这对班级组织的发展产生了巨大的推动作用。“导生制”就是根据儿童的年龄和发展水平划分等级，对进度相同的儿童系统性地开设科目，编制班级，实施同步教学；并且除教师之外，还配备“导生”，他们在教师的指导下对低年级的学生进行教学与管理。这一制度由于其经济有效的特点，受到社会的欢迎，从而使班级教学的形式得到了发展。到19世纪中叶，班级授课制的形式已成为西方学校教学的主要形式。中国采用班级组织形式，最早的雏型始于l862年清政府开办的京师同文馆。20世纪初废科举、兴学校之后，全国各地的学校陆续采用班级组织的形式。随着学校教育的不断发展，班级逐渐成为学校教育的基本单位，并对学生的发展产生越来越大的作用。(四)班级组织建构的社会心理基础班级是学生发展的一面镜子，它通过群体作用在镜子中所形成的影像，即班级组织的镜像，在教育教学过程中发挥着重要的作用。镜像是著名的心理学文化学家拉康提出的概念。班级组织的镜像具有两种功能，一种功能是使班集体中的每一个学生产生文化认同，另一种功能是个体能够在对群体认知的基础上产生自我异化。认同包括两方面的含义：一方面是自我认同，即个体通过以个人或群体为标准对自己的心理或行为产生满意感。另一方面是对集体或他人的认同，即个体对他人的心理或行为能够产生接受的态度。自我认同有利于学生树立在集体中的形象与自信心，增强学生个体在发展过程中的主体性与自主性地位。对他人或集体的认同，有利于形成学生的合作意识，有效地确立个人发展目标，增强学生在集体组织中的使命感与责任感，乃至对于班级形成正确的舆论与良好的班级风气都具有重要作用。异化无论是对学生个体，还是对班级组织的发展来说，是一把双刃剑，一方面有利于个人与班级组织系统的对外开放，吸收外部系统的积极的、有利的因素，来支持系统内部各个因素的发展。另一方面又使得个体与群体组织的功能在一定程度上受到了破坏。认同与异化无论是对于学生个人还是班级组织的发展来说都是必须的，这一点已经得到了美国社会学领域的广泛关注。(五)班级组织建构的原则1．有利于教育的原则。有利于教育的原则是班级组织建立的一条首要的原则。当其他的原则与其发生冲突的时候，其他原则都必须无条件地服从这一原则。2．目标一致的原则。组建班级的建构很重要的一点，就是被组建的人群在基本目标上应该是一致的。3．有利于身心发展的原则(六)班级组织的结构★★★班级组织机构是班级组织结构形成的基础与前提。班级组织机构的微观建制的形式主要有三种：直线式、职能式和直线职能式。.\n.班级组织的结构主要包括：职权结构、角色结构、师生关系结构和生生关系结构。1．职权结构传统的学校组织机构的建立，基本上是按照韦伯的理性科层制的原则建立起来的。因此，班级组织的建立在某种程度上也符合理性科层制的特点：即层次分明、制度严格、权责明确。但班级组织与行政组织又有所不同，具体表现在班级的组织机构的松散性以及组织层次跨度大等方面。2．角色结构角色从某种角度来说意味着着一种责任，一种义务。职权与责任是统一的，因此职权与角色也应该是统一的。3．师生关系从教育学的角度来研究，主要是一种教育与被教育的关系；从社会学的角度来研究，主要是一种社会化与反社会化的关系；从法学的角度为研究，主要是一种权利与义务之间的关系。从认识论的角度来说，教师与学生之间的关系并非是一种简单的主客体的关系，必须保证以发挥学生的主体性作用为前提。只有这样，才能在师生之间形成真正的尊重平等，才能真正地有利于发挥与培养学生的创造性，才能有效地实施素质教育。4．生生关系(如性别关系、工作关系、学习关系和交往关系等等)(七)班级文化班级是由学生构成的，班级文化与学生文化皆是学校亚文化的重要组成部分。国外学者把学生文化主要归结为三种：学术亚文化、娱乐亚文化和违法亚文化。学术亚文化主要是由班级一些学习刻苦、成绩优秀、有远大理想与抱负的学生构成的。娱乐亚文化是由那些热心于体育活动、各种娱乐活动的学生构成。违法亚文化是由那些拒斥学校中学术和社会价值观的学生构成。此外，在班级中还存在着一些隐性的亚文化，如同桌文化、小团体文化等等。二、共青团共青团是中国共产主义青年团的简称，是由中国共产党创立并领导的共产主义学校。(一)共青团的性质中国共产主义青年团是中国共产党领导的先进的青年组织，是广大青年在实践中学习共产主义的学校，是中国共产党的助手和后备军。共青团具有如下特点：先进性、群众性和实践性。其中群众性主要体现在以下两个方面：一是它的开放性；二是它的广泛性。(二)共青团的基本任务共青团基本任务是用马列主义、毛泽东思想和现代科学文化知识武装青年，引导平均年龄在建设现代化强国的事业中锻炼成长，把我国青年培养成长共产主义事业的接班人。共青团与少先队的基本任务都是为共产主义事业培养接班人，但是共青团对青年的培养更加注重思想性、理论性与实践性。共青团组织的教育功能有政治思想教育的功能、思想品德教育的功能和协助教师与班委会组织实施教学的功能。三、少先队少先队组织具有先进性、群众性、鲜明的革命性和独立自主性的特点。少先队的活动形式有队会；参观、访问和社会调查；游戏和少先队的阵地活动。　　四、班级管理　　(一)班级管理的概念　　班级管理是一种有目的的活动，这一活动的根本目的是实现教育目标，使学生得到充分的、全面的发展。班级管理的对象是班级中的各种管理资源，包括人、财、物、时间、空间、信息，而主要对象是人，即学生，班级管理主要是对学生的管理。班级管理的主要管理手段有计划、组织、协调和控制。班级管理是一种组织活动过程，它体现了教师与学生之间的双向活动，是一种互动的关系。总之，班级管理是教师根据一定的目的要求，采用一定的手段措施，带领班级学生，对班级中的各种资源进行计划、组织、协调、控制，以实现教育目标的组织活动过程。　　班级管理的内容主要有班级组织建设、班级制度管理、班级教学管理和班级活动管理。　　(二)班级管理的功能　　.\n.班级管理对于班级活动的顺利进行，对于学生的健康成长和全面发展具有很大的影响。具体地说，班级管理的作用主要有以下几方面。1．有助于实现教学目标，提高学习效率班级组织产生的根本原因是为了更有效地实施教学活动，因此如何运用各种教学技术手段来精心设计各种不同的教学活动，组织、安排、协调各种不同类型学生的学习活动，是班级管理的主要功能。有效的班级管理不但能帮助实现教学目标，而且能提高学生的学习效率。2．有助于维持班级秩序，形成良好班风班级是学生群体活动的基础，是学生交往活动的主要场所，因此调动班级成员参与班级管理的积极性，共同建立良好的班级秩序和健康的班级风气，是班级管理的基本功能。这不仅可以规范学生的行为，调节学生的心境，而且可以使学生有强烈的归属感，激发学生关心集体、为集体负责的意识，从而使学生愿意并努力使自己成为对集体有所奉献的一员，在集体中追求个人的发展。3．有助于锻炼学生能力，学会自治自理班级组织是社会组织的雏型，它同样存在着最基本的人际交往和社会联系，存在着一定的组织层次和工作分工。因此，班级管理的重要功能就是既要帮助学生成为学习自主、生活自理、工作自治的人，又要帮助学生进行社会角色的学习，获得认识社会、适应社会的能力，这对于促进学生的人格成长是极其重要的。(三)班级管理的几种模式　　1．班级常规管理　　班级常规管理是指通过制订和执行规章制度去管理班级的经常性活动。规章制度是学生在学习、工作、生活中必须遵守的行为准则，它具有管理、控制和教育的作用。通过规章制度的制订，使班级各项工作有章可循、有条不紊，以避免班级工作的盲目性和随意性；通过规章制度的贯彻，可以培养学生良好的行为习惯和优良的班风。开展以班级规章制度为核心的常规管理，是班主任工作的重要内容之一。一般来说，班级的规章制度主要由三部分组成：①教育行政部门统一规定的有关班集体与学生管理的制度，如学生守则、日常行为规范、体育锻炼标准等；②学校根据教育目标、上级有关指示制订的学校常规制度，如考勤制度、奖惩制度、课堂常规、作业要求等；③班集体根据学校要求和班级实际情况讨论制订的班级规范，如班规、值日生制度、考勤制度等。2．班级平行管理　　班级平行管理是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。班级平行管理的理论源于著名教育家马卡连柯的“平行影响”的教育思想。马卡连柯认为，教师要影响个别学生，首先要去影响这个学生所在的班级，然后通过班集体与教师一起去影响这个学生，这样就会产生巨大的教育力量。在明确了集体的概念后，马卡连柯提出了集体教育的基本原则。第一，平行教育影响原则，在集体中，通过集体和为了集体而进行教育。第二，尊重与要求统一的原则；第三，前景教育。班主任实施平行管理时，首先，要充分发挥班集体的教育功能，使班集体真正成为教育的力量；其次，要通过转化个别学生，促进班集体的管理与发展。总之，要实施对班集体与个别学生双管齐下、互相渗透的管理。3．班级民主管理　　班级民主管理是指班级成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下，参与班级管理的一种管理方式。班级民主管理的实质是在班级管理的全过程中，调动学生自我教育的力量，发挥每一个学生的主人翁精神，使学生积极主动地参与班级事务，让每个学生都成为班级的主人。实施班级民主管理主要做好两方面的工作：①组织全体学生参加班级全程管理，即在班级管理的计划、实行、检查、总结的各个阶段都让学生参与进来，班主任与学生共同实施管理活动；②建立班级民主管理制度，如干部轮换制度、定期评议制度、值日生制度、值周生制度、定期召开民主教育活动制度等4．班级目标管理　　班级目标管理是指班主任与学生共同确定班级总体目标，然后分解为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，以此推进班级管理活动，实现班级目标的管理方法。.\n.目标管理是由美国管理学家德鲁克提出的，其理论的核心是将传统的他控式的管理方式转变为强调自我、自控的管理方式，是一种以自我管理为中心的管理。其目的是为了更好地调动被管理者的积极性。在班级中实施目标管理，就是要围绕全班成员共同确立班级的奋斗目标，将学生个体的发展与班级进步紧密地联系在一起，并在目标的指导下，实施学生的自我管理。（四）班级管理原则1.方向性原则方向性原则就是指班级管理工作必须坚持正确的方向，用正确的思想引导学生。2.全面管理原则学生管理必须面向全体，从整体着眼。这是学生管理的主要特征，也是所有班级管理者应该充分认识的。这就意味着班级管理应该坚持全面管理原则。3.自主参与原则自主参与原则是指班级成员参与管理，发挥其主体作用。4.教管结合原则教管结合原则是指把班级的教育工作和对班级的管理工作辩证地统一起来。具体地说，就是班级管理者对学生既要坚持正面引导，耐心教育，又要凭借必要的规章制度要求学生，约束其行为，实行严格的教育管理。只有这样，才能获得教育的实际效果。5.全员激励原则激励含有激发动机、形成动力的意思。它能使人产生自觉行为，形成一种推动力、自动力。所谓全员激励，是指激励全班每个学生，充分发挥他们的智力、体力等各方面的潜能，实现个体目标和班级总目标。6.平行管理原则在班级中，除了师生之间的垂直关系外，还有同学之间的平行关系。所谓平行管理原则，是指管理者既通过对集体的管理去间接地影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来，以收到更好的管理效果。（五）班级管理主要理论1.马卡连柯的集体教育理论苏联教育家马卡连柯是集体教育思想的代表人物。“在集体中、通过集体并为了集体而进行教育”是马卡连柯集体教育理论的核心内容。马卡连柯认为“教育的任务就是要培养集体主义者”，而完成这个任务需要“建立合理的集体”并“建立集体对个人的合理影响”。马卡连柯还总结出了许多行之有效的集体教育的途径和方法，如“追求远景”的教育方法和“传统”的教育方法。指出“培养人，就是培养他获得未来快乐的前景的道路”，“如果集体的成员把集体的前景看作个人的前景，集体愈大，个人也就愈美、愈高尚”。同时，“培养传统、保持传统是教育工作中最重要的任务”，“任何东西，也不能像传统那样能够巩固集体”。2.苏霍姆林斯基的自我教育理论苏联教育家苏霍姆林斯基认为，自我教育在整个教育中占据举足轻重的地位，“促进自我教育的教育才是真正的教育”。自我教育需要通过学生精神生活的所有领域去进行，自我教育的核心在于增强学生个人的精神力量。3.陶行知的解放儿童创造力与学生自治理论陶行知是我国伟大的人民教育家。他告诫成人们，当我们真诚地加入到儿童队伍中去时，便会发现小孩子不但有力量，而且有创造力。“教育是要在儿童自身的基础上，过滤并运用环境影响，以培养加强发挥创造力，使他长得更有力量，以贡献于民族和人类。”要把儿童的创造力解放出来，就必须解放小孩子的头脑和双手、解放小孩子的嘴、解放小孩子的空间和时间。他指出，“创造力最能发挥的条件是民主”，而民主应用在教育上有三个“最要点”，即“教育机会均等”、“宽容和了解”、“在民主生活中学民主”。因此，学校应注重学生自治。“学生自治是学生团结起来，大家学习自己管理自己的手段。”从学校方面来说，就是“为学生预备种种机会，使学生能够大家组织起来，养成他们自己管理自己的能力”。.\n.第二节当前班级管理中存在的问题一、当前班级管理存在的问题(一)由于受到分数压力和教师权威的制约，班主任对班级实施管理的方式偏重于专断型长期以来，班主任一直在从事着程式化的教育教学工作，工作是高强度的，他们最关心的是两件事：①如何使学生在考试中取得好成绩，确保班级的成绩在学校中的排名靠前或不落后。在应试教育模式下，分数在学校中是至高无上的，教师评价、教师在学校中的地位与其所管班级学生所取得的分数直接相关。学校把分数作为衡量教师工作业绩的主要尺度，教师则把分数作为衡量学生成就的主要指标。②让学生听从老师，以维护教师的权威不受损害。伴随着教师高强度的“知识传递”，教师必须实施班级控制，以确保班级的教与学不受干扰。教师权威无疑是使学生服从教师指挥，从而控制学生行为的最便捷、最有效的手段。在这样的背景下，班级管理无形中受到分数与教师权威的双重制约。由此形成班级管理的极为简单的因果关系：学得好的，受到鼓励，并越来越好；学得差的，受到批评，并越来越差；受到鼓励的，不断进步为好学生；受到批评的，逐渐退化为“差生”。班级管理成为教师实施个人专断管理的活动过程。(二)班级管理制度缺乏活力，学生参与班级管理的程度较低在班级中设置班干部，旨在培养学生的民主意识与民主作风，让学生学会自治自理。然而，在当今的中小学却存在着这样一些问题：班级干部相对固定，使一些学生养成了“干部作风”，不能平等地对待同学，而多数学生希望为班级做点事，却缺少机会；学生在社会环境及部分家长影响下，往往把班干部看成是荣誉的象征，当班干部，荣誉重于责任；只把班干部看成是“老师的助手”，忽视干部是“群众的代表”；学生都想当干部、当个好干部，但缺乏“每个人都是班级小主人”、“争取做合格的班级小主人”意识。这说明在班级管理中，班干部特殊化，多数学生在班级管理中缺乏自主性是比较普遍存在的问题。二、建立以学生为本的班级管理的机制(一)以满足学生的发展需要为目的传统的班级管理就是教师在班级中实施对人、事、物等因素的控制，它体现了教师对班级的预先期望与学生对教师的服从。纪律、秩序、控制、服从是传统班级管理所追求的目标。在现代社会的学校教育中，班级活动完全是一种培养人的实践活动。在这一实践活动中，学生既是对象，又是目的。因此，满足学生发展的需要既是班级活动的出发点，又是班级活动的最终归宿。班级管理实质就是要尽可能地开发学生的潜能。(二)确立学生在班级中的主体地位在传统的班级管理模式下，学生在某种程度上是教师的“附属物”，教师和学生的“人一人”关系降低为“人一物”关系，学生的主体地位根本无法保障。现代教育的发展，从根本上促进了新型班级的建立，从而为以学生为本的班级管理提供了保证。现代教育的内在机制就在于从主体性源泉出发去发掘学生的主体性，促进人主动和谐地发展。因此，现代班级管理强调以学生为核心，建立一套能够持久地激发学生主动性、积极性的管理机制，确保学生的持久发展。(三)训练学生自我管理班级的能力由于传统的班级管理模式是以教师为中心构建的，学生参与班级管理的机会有限，即使有，也只是教师意志的再现。但大多数学生从内心来说，是非常渴望参与班级管理的，但苦于不被教师赏识，以致于不少学生毕业以后学习不会自主，生活不会自理，工作不会自治，缺乏独立、主动、创新的精神。以训练学生自我管理能力为主的班级管理制度改革的重点是：适当增加“小干部”岗位，适当进行“小干部”轮换；按照民主程序选举干部；使小干部从“教师的助手”变成“学生的代表”；把学生的注意力从当干部引向当“合格的班级小主人”；把以教师为中心的班级教育活动转变为学生的自我教育，即把班级集体作为学生自我教育的主体。第三节　良好班集体的培养.\n.一、班集体的教育价值(一)班集体的基本特征班级是学校中开展各类活动的最基本的基础组织，是按一定的教育目的、教学计划和教育要求组织起来的学生群体，但一个班的学生群体还不能称为班集体。班集体必须具备以下四个基本特征：1．明确的共同目标当班级成员具有共同的目标定向时，群体成员在实现目标的过程中便会在认识上、行动上保持一致，相互之间形成一定的依存性，这是班集体形成的基础，是班集体形成的条件和前进的动力。2．一定的组织结构班级中的每个成员都是通过一定的班级机构组织起来的。按照组织结构建立相应的机构，维持和控制班级成员之间的关系，从而完成共同的任务和实现共同的目标。一定的组织结构是一个班集体所不可或缺的。3．一定的共同生活的准则健全的集体不仅要有一定的组织结构，而且受到相应的规章制度的约束，并把取得集成员认同的、为大家自觉遵守的行为准则作为完成共同任务和实现共同目标的保证。在一班集体中，准则可以是明文规定的，也可以是无形的。4．集体成员之间平等、心理相容的氛围在集体中，成员之间在人格上应平等，在思想感情和观点信念上应比较一致。成员个体对集体有自豪感、依恋感、荣誉感等肯定的情感体验。(二)班集体的教育作用在学校教育中，良好的班集体对学生健康成长是非常重要的，具体表现在以下方面。1．有利于形成学生的群体意识每个学生都是集体中的一员，学生的发展与集体的发展密切相关。在一个良好的班集体中，学生会感受到集体对他们的关心与尊重，体会到从集体生活中获得的知识、友谊和实现他们的某种心愿。这时，学生往往也会努力使自己成为对集体有所奉献的一员。在良好班集体的形成过程中，学生的群体意识、集体荣誉感会得到大大的强化。2．有利于培养学生的社会交往与适应能力班集体是学生活动与交往的基本场所，通过班级的集体活动和学生群体之间的交往，可使学生积累集体生活的经验，学会交往与合作，学会对环境的适应。3．有利于训练学生的自我教育能力班集体是学生自己的集体，每个学生在所属的班集体中都拥有一定的权利和义务，都能找到适合于自己的角色与活动。因此，班集体是训练班级成员自己管理自己、自己教育自己、自主开展活动的最好载体。二、班集体的形成与培养(一)形成阶段一个班从刚组建的群体发展为坚强的集体，要经历一个发展过程。这个过程可分为如下三个阶段：组建阶段、核心初步形成阶段、集体自主活动阶段。班集体的形成，要经历松散期、同化期、凝聚期、形成期四个阶段。（1)松散期:学生之间互不认识，缺乏了解，彼此之间尚存一种孤独感，此时一切行动都服从教师的指挥。（2)同化期:成员之间开始熟悉，学生之间开始频繁往来，结成伙伴。部分积极分子协助班主任开展工作，班主任也有意识地给积极分子布置一些工作，扩大他们在同学中的影响。（3)凝聚期:经过一段时间（约半个学期），在班主任的引导和培养下，在各种活动中，积极分子崭露头角，表现出自己的才能，得到老师的赞许和同学的拥护，形成一股骨干力量，开始成为班级的核心，并能最后形成一致的意见与态度，班集体舆论形成。（4)形成期:这个阶段，学生不需要外来监督，自己能经常提出要求，自觉遵守，认真执行。(二)班集体的培养任何一个班集体的形成，都会经历组建、形成、发展的过程。这样一个过程，实际是一个教育培养与变化的过程。1．确定班集体的发展目标.\n.目标是集体发展的方向和动力，一个班集体只有具有共同的目标，才能使班级成员在认识上和行动上保持统一，才能推动班集体的发展。为此，教师要精心设计班级发展的目标。班集体的发展目标一般可分为近期的、中期的、远期的三种。目标的提出一般是由易到难、由近到远、逐步提高。在实现班集体的目标过程中，教师要充分发挥班级成员的积极性，使实现目标的过程成为教育与自我教育的过程。2．建立班集体的核心队伍一个良好的班集体都会有一批团结在教师周围的积极分子，他们是带动全班同学实现集体发展目标的核心。因此，建立一支核心队伍是培养班集体的一项重要工作。班集体中的积极分子有多种类型，可以是全面发展的，也可是单项突出的，并且积极分子的队伍不是一成不变的。建立班集体的核心队伍，首先，教师要善于发现和培养积极分子。这就需要教师在了解学生的基础上，及时发现在班级活动中涌现出来的积极分子，并从中选拔出能热心为集体服务、能团结同学、且具有一定管理能力的学生班干部。其次，教师应把对积极分子的使用与培养结合起来，既要鼓励他们独立开展工作，又要耐心帮助他们提高工作能力；既要维护他们的威信，又要对他们严格要求；既要肯定他们的工作成绩，又要指出他们工作中的不足。3．建立班集体的正常秩序班集体的正常秩序是维持和控制学生在校生活的基本条件，是教师开展工作的重要保证。班集体的正常秩序包括必要的规章制度、共同的生活准则以及一定的活动节律。教师在班集体的组建阶段，应先着手正常秩序的建立工作，特别是当接到一个基础较差的班级时，首先就要做好这项工作。在建立正常秩序的过程中，教师要依靠干部的力量，由他们来带动全班同学；一旦初步形成了班级秩序，不要轻易去改变它，要不断让学生体验到正常的秩序对他们的学习、生活所带来的便利与成效。4．组织形式多样的教育活动班集体是在全班同学参加各种教育活动中逐步成长起来的，而各种教育活动又可使每个人都有机会为集体出力并显示自己的才能。设计和发展班级教育活动是教师的经常性工作之一。根据班级教育活动的时间分布，可划分为日常性的教育活动与阶段性的教育活动两大部分，所涉及的内容有主题教育活动、文艺体育活动、社会公益活动等。教师在组织各种教育活动时，要有明确的目的和要求，要精心设计活动内容，注意形式的适龄化，力争把活动的开展过程变成教育学生的过程。5．培养正确的舆论和良好的班风班集体舆论是班集体生活与成员意识的反映。正确的班集体舆论对班集体每个成员都有约束、感染、同化、激励的作用，是形成、巩固班集体和教育集体成员的重要手段。教师要注意培养正确的集体舆论，善于引导学生对班集体的一些现象与行为进行评议，要努力把舆论中心引导到正确的方向。班集体形成的主要标志之一是形成了正确舆论。良好的班风是一个班集体舆论持久作用而形成的风气，是班集体大多数成员的精神状态的共同倾向与表现。良好的班风一旦形成，就会无形地支配集体成员的行为，它是一种潜移默化的教育力量。教师可通过讲清道理、树立榜样、严格要求、反复实践等方法培养和树立良好的班风。第四节班主任工作概述班主任这样一种教育角色，在教育制度上的出现，是与班级授课制联系在一起的。不同历史时期，班级的直接教育者、组织者和管理者曾被赋予不同的称谓。1903年清政府在学堂里设置“学监”，以负责学生的品行教育工作，后来改称为“管理员”、“主任教员”；1938年以后，学校中负责一个班级管理工作的人员更名为“班导师”；新中国成立后，受前苏联班主任制的影响，中小学原来的级任教师和导师一律改为“班主任”。.\n.班主任在班级建设中行使着多种职能，扮演着多种角色。社会的高速发展赋予中小学班主任以全新的历史任务，对班主任的胜任力提出了新的时代要求。班主任是学校中全面负责一个班学生的思想、学习、生活等工作的教师，是班级的组织者、领导者和教育者，是学校办学思想的贯彻者，是联系班级任课教师和学生团队组织的纽带，是沟通学校、家长和社会的桥梁。在班级管理中，班主任扮演着多重角色，担负着多种责任，发挥着特殊的作用。班主任工作的优劣直接影响到学生的成长。班主任的根本任务是：在校长和教导主任的领导下，通过对学生进行思想品德教育工作和组织工作，促使本班学生德、智、体全面发展，培养他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。一、班主任在班级管理中的地位和作用(一)班主任是班级建设的设计者班主任是班级建设的主帅，对教育对象个体来说，教师的职能可归结为“灵魂工程师”，但对教育对象群体来说，教师更多的是班集体的缔造者和设计者。1．班级建设设计的内涵班级建设的设计是指班主任根据学校的整体办学思想，在主客观条件许可的范围内所提出的相对理想的班级模式，包括班级建设的目标、实现目标的途径、具体方法和工作程序。其中，又以班级建设目标的制定最为重要。2．班级建设目标的确立班级目标是指在一定时期内班级所期望达到的境界。班级目标的设计，主要依据两方面的因素：①国家的教育方针政策和学校的培养目标；②班级群体的现实发展水平。班级目标对班级建设有非常重要的作用：①有利于获得学生对班级发展的认可与支持；②有利于引导班级发展方向，协调班级成员间的言行；③有利于激发班级成员努力进取的行为动机；④还可作为设计与选择班级活动的依据以及班级实施监督与考评的标准。(二)班主任是班级组织的领导者学校对学生进行教育教学工作是以班级为单位的，一个良好的班集体具有强大的教育功能。但良好的班集体不是自发形成的，它依赖于班主任的领导与组织。在班级管理中，特别是在达成班级目标上，班主任的领导才能非常重要。1．班主任的领导影响力班主任在班级管理中的领导影响力主要表现在两个方面：①班主任的权威、地位、职权，这些构成了班主任的职权影响力；②班主任的个性条件，构成了班主任的个性影响力。班主任实施职权影响力需要依据一定的组织法规和一定的群体规范，包括：①国家的教育法令、学制、教育方针及学校的课程、教学计划、规章制度等；②班级的目标、规范、舆论、纪律、班风等。班主任对班级的领导影响力必须在这一范围内施加，否则班主任的领导合法性与有效性就会受到质疑。班主任的个性影响力取决于三个方面：①班主任自身对教育工作的情感体验；②对学生产生积极影响的能力；③高度发展的控制自己的能力。班主任的职权影响力与个性影响力具有一定的相对独立性，同时又是密切相关的。2．班主任的领导方式班主任的领导方式一般可以分为三种类型：权威的、民主的、放任的。采用权威领导方式的班主任侧重于在领导与服从的关系上实施影响，由教师自身对班级施行无条件的管理，严格监督学生执行教师所提出的要求的过程和结果。采用民主领导方式的班主任比较善于倾听学生的意见，在领导班级的过程中，不是以直接的方式管理班级，而是以间接的方式引导学生。采用放任领导方式的班主任主张对班级管理不要过多干预，以容忍的态度对待班级生活中的冲突，不主张组织班级活动。在当前班级管理实践中，有两种领导方式运用得比较多：一是“教学中心”的领导方式，二是“集体中心”的领导方式。“教学中心”的领导方式是目前采用的比较多的一种领导方式，这与我国学校教育对班主任工作考评的标准相关。这种领导方式最大的弊端是对人的因素不够重视，班级工作只见教学不见学生，只看学生的分数不看学生的发展。“集体中心”的领导方式以为，学生对集体的喜爱、期望、归属感、团结性与作业水平及学习成绩有关，因此主张信赖而不是怀疑集体，用集体领导的手段管理班级，将班级作为教育的对象，而不是一对一地去对待每个学生。(三)班主任是班级人际关系的艺术家班级是存在于学校之中的一个特殊的社会组织。教育从本质上说就在于建立个人、集体与社会的实际联系，以实现个人的社会化。因此，研究班级中的交往行为，指导学生形成良好的人际关系，是班主任的重要使命之一。.\n.1．班级中学生交往的类型以交往双方所承担的社会角色的不同来区分，班级中的学生交往有学生间的交往、师生间的交往、个体与群体的交往、群体与群体的交往。不同类型的交往对学生的发展有不同的价值。2．班主任对学生交往的指导交往是班级人际关系形成和发展的手段。班主任应悉心研究班级的人际关系，指导学生的交往活动。①要把学生作为交往的主体，研究学生的交往需要及能力的差异性，指导学生正确认识周围人，懂得如何避免和解决冲突，建立积极的交往环境。②设计内容充实、频率高的交往结构，即根据班级活动的目的、任务及学生的特点，形成一个相互渗透、交互作用的多渠道、多层次、多维度的交往网络。③要在与学生的交往中建立相互间充满信任的关系。班集体是中小学最主要的学生集体组织形式，也是学校进行教育教学活动的基本单位。班主任是班集体的教育者、组织者和领导者。班主任的重要性主要体现以下三方面：1．班主任是学校对学生教育管理的具体执行者2．班主任是班集体内教育和教学活动的核心班主任是班集体的组织者和领导者，是班集体活动的主导力量。学生集体活动的教育作用，是以班主任的工作为核心发挥出来的。3．班主任是联系学校、家庭及社会的纽带国家的教育目的能否实现，家庭、社会、学校对学生的教育影响能否协调一致，班主任工作起着关键性的作用。班主任的纽带作用对学校的整体教育改革发挥着重要作用。班主任工作的主要任务1．组织建立良好的班集体是班主任工作的首要任务。班集体不仅是学校进行教育教学的基本单位，而且是学生成长的摇篮、活动的基地、自我教育的课堂。2．促进班集体全体成员的全面发展是班主任工作的中心任务。协调各方面力量，促进全班学生全面健康发展是班主任工作的最终目的，也是其工作的中心任务。(1)培养学生自立、自策、自勉的精神和民主作风。蓬勃向上、积极进取、团结友爱、民主参与是一个良好班集体的一些基本特征。(2)在学生中树立热爱科学、勤奋学习的良好风气。学习是学生的首要任务，因而培养班集体的良好学习风气是班主任的基本任务之一。其一，班主任要帮助学生端正学习态度，明确学习目的，提高学习的自觉性。其二，班主任要经常了解学生的学习情况，掌握学生学习成绩的变化。其三，班主任要建立完善的学习制度，培养学生良好的学习习惯。其四，班主任要帮助学生合理支配课余时间。最后，班主任要团结学校、科任教师、家长，共同做好本班的教学工作。(3)指导本班班委会、共青团、少年先锋队组织的工作。(4)通过合理地组织安排学生的体育锻炼及卫生保健活动，教育学生遵守民事行政制度，养成良好的卫生习惯，并进行生理卫生、心理卫生常识教育，促进学生身心健康发展。(5)评定学生操行。(6)做好与本班学生家长的联系工作。三、班主任的工作特点（一）复杂性（二）动态适应性和创造性（三）情感性（四）艰巨性（五）全面性（六）集体性与个别性★四、班主任工作的内容及方法.\n.　　班主任的工作内容包括了解和研究学生，有效地组织和培养优秀班集体，协调校内外各种教育力量，学习指导、学习活动管理和生活指导、生活管理，组织课外、校外活动和指导课余生活，建立学生档案，操行评定，班主任工作计划与总结，个别教育工作，班会活动的组织。班主任工作的方法要灵活多样，学会根据不同的学生、不同的事情、不同的条件，采取不同的方式和方法。　　(一)了解和研究学生（前提和基础）　　了解和研究学生是班主任工作的首要任务，包括了解和研究学生个人；了解学生的群体关系；了解和研究学生的学习和生活环境。　　了解学生的方法多种多样：1．分析书面材料，即通过阅读学生的有关材料来了解学生，包括记载学生各种情况的登记表、统计表和学生活动成果记录表等；2．调查法，即通过对学生本人或知情者的调查访问，从各个侧面间接地了解学生，包括谈话、问卷、座谈等；3．观察法，即在自然条件下，有目的、有计划地对学生的各种行为表现进行观察的方法。　　(二)有效地组织和培养优秀班集体（中心环节）　　组织和培养班集体是班级管理的中心工作。班主任应有计划、有组织地在短时间内有效地组建班集体，具体包括：确定班集体的发展目标；建立班集体的核心队伍；建立班集体的正常秩序；组织形式多样的教育活动；培养正确的舆论和良好的班风。　　(三)协调校内外各种教育力量　　班主任要对班级实施有效的教育与管理，必须要争取校内外各种教育力量的配合，调动各种积极因素。具体内容包括：1．充分发挥本班任课教师的作用；2．协助和指导班级团队活动；3．争取运用家庭和社会教育力量。班主任要与学生、家庭和社会有关方面取得联系，加强学生的思想政治工作。具体如下：(1)借助社会力量到学校来影响学生；(2)把学生有组织、有目的地放到社会上去接受积极影响；(3)学校与社会合作，形成有组织的来往，使其成为班级活动的一部分。　　(四)学习指导、学习活动管理和生活指导、生活管理　　1．学习指导、学习活动管理。学习指导包括：(1)指导学生掌握科学的学习方法；(2)指导学生养成良好的学习习惯；(3)指导学生制定学习计划。学习活动管理包括上课、课外作业、考试、学生的集体自修等。　　2．生活指导、生活管理。生活指导包括：(1)对学生进行礼仪常规教育；(2)指导学生的日常交往；(3)指导学生搞好生理卫生；(4)指导学生遵纪守法；(5)对学生进行劳动教育。生活管理包括考勤、日常作息安排、维持各种活动纪律、清洁卫生、执行守则、保持学生正常秩序等。　　(五)组织课外、校外活动和指导课余生活　　学校的课外活动和课余生活一般都以班为单位来组织与安排，所以，组织与指导这些活动也是班主任一项经常性的重要工作。班主任还应经常关心和了解学生的课余生活，并给予必要的指导。　　(六)建立学生档案　　班主任在全面了解学生的基础上，对掌握的材料进行分析处理，并将整理结果分类存放起来。即建立学生的档案。建立学生档案一般分四个环节：收集一整理一鉴定一保管。　　(七)操行评定　　操行评定是以教育目的为指导思想，以《学生守则》为基本依据，对学生一个学期内在学习、劳动、生活、品行等方面的小结与评价。　　操行评定的目的在于教育学生奋发向上，肯定其优点，找出其缺点，指出其努力的方向，帮助家长全面了解子女在学校的情况以便与老师密切配合，共同教育学生；帮助班主任总结工作经验，找出问题，改进工作。　　操行评定的一般步骤：1．学生自评；2．小组评议；3。班主任评价；4．信息反馈。　　班主任做好操行评定应注意：1．要实事求是，抓主要问题，评定要准确反映学生思想品德的全面表现和发展趋向；2．要充分肯定学生的进步，并适当指出他们的不足；3．评语要简明、具体、贴切，严防用词不当，伤害学生的情感。　　(八)班主任工作计划与总结.\n.　　班主任工作计划一般分为学期计划、月或周计划以及具体的活动计划。学期计划的基本内容有：　　1．本班学生基本情况分析；2．本学期的主要教育任务；3．具体工作内容及时间安排；4．各项工作的执行人员；5．检查和督促的措施。　　班主任工作总结，是对整个班主任工作过程、状况和结局作出全面的、恰如其分的评估，进行质的评议和量的估计。班主任工作总结一般分为两类：全面总结和专题总结，一般在学期学年末进行。做好总结应注意两点：平时注意对班主任工作资料的积累；注意做阶段小结。　　(九)个别教育工作　　班主任必须根据学生的个别差异，做好学生的个别教育工作。只有使每个学生都得到发展，班集体才能健康地发展。班主任做好个别教育工作，包括做好先进生的教育工作、中等生的教育工作和后进生的教育工作。这里着重谈谈先进生和后进生的教育工作。　　1．先进生工作　　先进生的心理特征：(1)自尊心强，充满自信；(2)强烈的荣誉感；(3)较强的超群愿望与竞争意识。　　对于先进生的教育，教师要注意如下几点：(1)严格要求，防止自满；(2)不断激励，弥补挫折；(3)消除嫉妒，公平竞争；(4)发挥优势，全班进步。　　2．后进生工作　　后进生通常指那些学习积极性不高、学习成绩暂时落后、不太守纪律的学生。后进生是一个相对概念，运用时应谨慎。　　后进生一般具有如下心理特征：(1)不适度的自尊心；(2)学习动机不强；(3)意志力薄弱。　　对于后进生的教育，班主任应注意如下几点：(1)关心爱护后进生，尊重他们的人格；(2)培养和激发学习动机。　　(十)班会活动的组织　　1.班会及其特征和种类　　班会，是以班级为单位，在班主任指导之下，一般由学生干部主持进行的全班性会务活动。班会有三个特点：集体性、自主性、针对性。集体性，一是所有学生都得参加，二是参加者在班会中接受教育，同时每个人又都在塑造着一个集体。自主性，指班会的组织者一般是班干部，参与者是所有的学生，不是通过班主任的说教解决问题，而是通过学生间的交流和争论形成共识。　　班会一般有三类：常规班会、生活会和主题班会。　　2.主题班会及其组织形式　　（1）．主题班会的概念与形式　　主题班会是班主任依据教育目标，指导学生围绕一定主题，由学生自己主持、组织进行的班会活动。主题班会是班级活动的主要形式。主题班会的形式有：　　主题报告会选定一个主题，请人做专题报告。　主题汇报会组织学生进行一定的活动(如参观、读一本书、访问等)以后，班主任组织学生将所见、所闻、所思在班上交流汇报。　主题讨论会为解决某一问题或达成某种共识而进行的讨论会，这种形式具有广泛的民主性。　科技小制作成果展评会这种形式具有明显的竞技性。　主题竞赛如智力竞赛、演讲比赛、跳棋比赛等。　　主题晚会如诗歌朗诵会、野营晚会等。　　（2）．主题班会的组织　　组织主题班会一般要经过确定主题、精心准备、具体实施、效果深化等几个阶段：　　确定主题这是开好班会的基础。　　精心准备这是开好班会的关键。　　具体实施应注意：心理环境与物质环境；鼓励主持人临场发挥，调动全班同学的情绪；要善于处理意外事情。　　效果深化即注意把班会的成果巩固与深化，把它推上一个新台阶。　　（3）．组织班会应注意的几个问题　　主题不能过杂一次班会应以解决一二个问题为宜。　　要有的放矢立足于本班实际，要有鲜明的针对性。　　班主任要做好“导演”而不是“演员”主题班会应以学生为主，教师不能包办。　　.\n.此外，还有家访、家长会等内容。　　五、班主任角色　　(一)班主任角色定位　　1．班集体形象的代言人；　　2．班级自主化管理的设计者；　　3．育人环境的营造者；　　4．学生身心健康的守护者；　　5．学生权利的维护者；　　6．班级管理的研究者。　　(二)班主任角色定位误区　　1．师道尊严、唯我独尊；　　2．事无巨细、事必躬亲；　　3．枯燥乏味、缺乏情趣；　　4．解决问题，依靠家长；　　5．对待学生，不能一视同仁。　　六、班主任的素质　　班主任必须具备胜任本职工作所必需的品德、能力、个性心理等方面的条件和素质。班主任是一个班级的组织者、指导者和教育者，担负着为祖国培养“四有”新人的重任，而班主任素质的高低在很大程度上关系着班级管理工作的成效。现从以下几个方面去论述班主任应有的素质：　　（一）思想素质　　教师是人类灵魂的工程师，是21世纪高素质人才的塑造者。为师先做人，育人先正己。每一位班主任首先必须具有较高的精神境界，以敬业爱岗为宗旨，要有献身教育事业的崇高理想、强烈的事业心、高度的责任感，有为教育事业无私奉献的精神。班主任要有松树的风格，蜜蜂的精神，蜡烛的品格，用自己崇高的道德风范和敬业精神教育引导学生。班主任的思想素质表现在以下几方面：一是要有坚定的政治方向和科学的世界观。班主任要能够正确践行党的教育方针、路线和政策，把握先进的教育理念。班主任要有坚定的政治信仰，鲜明的政治观点和立场，努力培养社会主义事业的建设者和接班人。班主任要有科学的世界观，坚持辩证唯物主义，反对唯心主义；坚持辩证法，反对形而上学；坚持科学与真理，反对迷信和形形色色的伪科学。用正确的思想观点、立场来引导学生、教育学生和规范学生，这是对班主任素质的基本要求。二是要有敬业精神。强烈的事业心和责任感是新世纪对班主任素质的基本要求，是当一名优秀班主任的思想基础。热爱自己的本职工作以及关心爱护学生是班主任敬业精神的具体体现。很难设想，一个不热爱本职工作，不关心爱护学生的教师能当好班主任。一名班主任如果没有积极向上的人生态度，就没有做好工作的内驱力。因此，班主任要不怕辛苦、不计得失、忠于职守、甘为人梯，把满腔热情和全部心血倾注到学生身上。三是要有崇高的师德修养。“学高为师，身正为范。”一个班主任教师的师德修养，不仅决定着这个教师在学生心目中的威信和地位，而且影响着这个教师的人格魅力，而一个人的人格往往比他的知识更具有力量。　　（二）文化素质.\n.　　现代科学技术日新月异，知识更新换代层出不穷。拘泥于掌握一门专业，教好一门课，已不能满足班主任职业的要求。在新世纪，培养全面发展的高素质人才，更要求班主任必须一专多能，多才多艺，不仅能传道、授业、解惑，更要会启迪、开发、创新。这就需要班主任具备扎实的专业知识、广博的科学文化知识，懂得现代教育科学理论。具体要求是：一是扎实的专业知识。班主任要具有本学科领域的新知识、新信息和新见解，成为教育教学的“行家”，以自己的真知灼见开阔学生的视野，激发学生的求知欲，引导学生健康成长。二是丰富的文化知识。班主任负有指导学生学习文化科学知识的责任，其影响几乎全面地渗透在学生活动的各个方面。这就要求班主任具有丰富的文化知识，做到文理渗透，中外结合，不断提高自己专业素质和能力水平，具有合理的知识结构和广博的学识。三是现代教育科学知识。班级教育和管理是一门综合的艺术，它涉及教育学、心理学、学校管理学等多种教育科学知识。班主任必须认真学习教育理论，运用教育学、心理学原则指导班主任工作，深入理解并熟练运用教育科学理论，根据学生的年龄特点和心理发展规律，采用适合学生身心发展需要的方法和技巧，科学施教，避免由于主观性、盲目性以及经验主义给学生身心造成损害。　　（三）能力素质　　随着科学的进步，社会的发展，人们的思想观念也会不断更新和变化，知识的更新换代也日益迅速，班主任将会面对许多新的教育理论和实践问题。而且，随着精神文明和物质文明的不断提高，学校的教育目标也会不断提高，这使班主任深切地体会到，在教育能力上，从单一型向多面型、全能型发展。一专多能，德才兼备，这是班主任适应教育工作竞争发展需要的根本要求。班主任的能力素质表现在以下几方面：一是组织管理能力。现代教育内容丰富，形式多样，方法灵活。班主任必须根据新时期学生的特点，科学地组织教育教学活动，卓有成效地加强班级管理，决不可一味地沿用传统管理模式，否则会影响学生身心的健康发展，使师生矛盾激化，甚至引起师生对抗，从而影响学生的正常学习和班级凝聚力的形成。二是协调能力。现代社会错综复杂，任何事物都不可能孤立地存在。班主任常常是各种矛盾的交汇点，需要协调好学生、家长、任科教师之间，甚至班级、学校、社会之间的各种联系和关系，而班主任则是这些联系和关系的纽带。因此，班主任不仅要善于做学生的思想工作，还要善于协调各种社会关系，为学生健康成长营造良好氛围。这就需要班主任具有良好的人际交往能力和协调能力。三是获取信息的能力。班主任要善于获取各种信息特别是关于学生成长的信息，并对来自家庭、学校、社会以及其他途径的各种信息进行加工处理，通过分析、判断、选择、提炼等途径，获得综合的、有价值的信息，对学生进行有效的指导，掌握班级教育和管理主动权。四是创造能力。新世纪的班主任，必须具有较强的创新意识，能创造性地开展工作。只有创造型的班主任，才能培养出具有创新意识和创造能力的人才。新世纪的班主任要不断地加强学习，更新观念，坚持依法治教，跟上时代的步伐，把握时代的脉搏。只有这样，才能牢牢掌握教育教学的主动权。　　（四）身心素质　　班主任除具备较高的政治素质、全面的业务素质外，还应具备健康的身心素质。班主任的身心素质不仅直接影响管理的效果，而且间接影响学生身心的健康发展。具体要求是：一是班主任应具备的身体素质。健康的体魄是人从事一切活动的基本保障。班主任工作任务重、责任大。班主任的劳动具有连续性和不确定性，是一种大容量、高强度的劳动。因此，班主任只有具有强健的体魄和充沛的精力，才能挑起这副重担。班主任作为班级的管理者，身负重任，要进行大量的工作，如果没有健康的体魄，就不会有充足的精力，势必无法搞好工作。二是具有良好的心理素质。教育是极为复杂的劳动过程。中小学生正处于从幼稚走向成熟的年龄阶段，是身心发展和世界观形成的关键期。每位学生都是正在成长的具有主观能动性的人。对于学生的教育管理，随着社会和科学技术的发展，出现了一系列需要解决的新课题。这就需要班主任要具有较强的心理适应能力，指导学生进行自我教育，以帮助学生正确认识社会，正确认识自我。一般来说，具备良好心理素质的班主任，在品德修养上能够正确认识和评价自己，注意为人师表，关心爱护学生，热爱教育事业，善于用班主任的思想情操，意志和智慧去感化学生，用班主任的人格风范去感染学生。七、学校管理(一)概述.\n.学校管理是学校活动的一个重要领域，它是学校管理者在一定社会环境条件下，遵循教育规律，采用一定的手段和措施，带领和引导师生员工，充分利用校内外的资源和条件，有效实现学校工作目标而进行的一种组织活动。学校管理同其他领域的管理一样，也是由管理者、管理手段和管理对象三个基本因素组成的。　学校的管理者主要是指学校的正副校长以及各个职能部门的负责人员，此外也包括学校的教职员工。　　学校的管理手段主要包括学校的组织机构和规章制度。目前学校的领导体制是校长负责制。即校长是学校的行政首长，他对外代表学校，对内全面领导和管理学校。校长是学校行政工作的决策者和统一指挥中心，对学校的办学方向、教育质量和社会效益，负有完全责任。校长负责制必须建立在民主管理的基础上．学校党组织发挥监督保证作用。　　学校管理对象是学校的人、财、物、事(工作)、信息、时间和空间等，他们是学校管理活动的客体或被管理者。学校管理的特点　　1．学校管理过程和教育过程密切结合，发挥学校整体功能，是为实现教育目的服务的过程。　　2．学校管理过程是调节学校各人际因素的相互作用，共同实现教育目的的过程。　　学校管理的原则　　1．社会主义方向性原则　　2．教学为主，全面安排原则。贯彻这个原则，要注意：(1)树立以教学为主的办学思想。(2)采取措施，切实保证教学为主。(3)要全面安排好学校各项工作。　　3．民主管理原则　　贯彻这个原则，要做到：(1)依靠教师办学。(2)建立民主管理制度。　　4．提高工作效率、效益原则　　贯彻这个原则，要做到：(1)运用科学的管理方法。(2)充分发挥学校人、财、物、时的效能。　　学校管理过程　　学校管理过程的基本环节——计划、实施、检查和总结　　1．计划　　学校管理的起始环节是制定学校工作计划。计划是全校人员的行动纲领。是管理过程后续环节的依据。　　计划的种类：学校工作计划(学年的或学期的)、部门工作计划、教研组工作计划、班主任工作计划、少先队工作计划。其中学校工作计划，规定学校工作总任务和总要求，是制定其他各种计划的依据。　　2．实施　　实施是将计划变为行动。实施是管理过程的中心环节。实施计划是全员的责任，各机构各成员都必须按计划做好自己的岗位工作，完成规定的任务。在实施过程中学校领导要做好组织、指导、协调、激励等工作。　　3．检查　　检查是了解计划执行情况，发现和解决问题，以期获得良好效果的措施。检查种类有经常检查和定期检查；自上而下的检查和自下而上的检查；互相检查和自我检查。检查常用的方法有听课、观察、谈话、资料分析、参加会议、听取汇报、质量评估等。　　4．总结　　学校工作总结是对学校教育工作和管理工作的质量作出实事求是的评估．把工作的主要经验加以总结，以便得到推广，并从缺陷和失误中取得教训，从而进一步改进学校工作。做好总结，要注意下列要求：(1)总结要以实际效果为依据。(2)要在日常检查的基础上进行。(3)要抓住重点问题进行总结。(4)要善于依靠群众。(5)总结工作还要与交流经验、评选先进、表彰先进结合起来，以收到更好的总结效果。(二)沟通是学校管理的基本途径1．沟通的内涵.\n.沟通是信息在发送者和接收者之间进行交换的过程。在一所学校中，各种事务的决策、计划、组织、控制、领导和创新要能够有条不紊地进行，沟通是必不可少的途径。2．沟通在学校管理中的作用①信息传递。这是沟通最直接的目的，所有其他目的都是通过达到这一目的才能得以实现的。②控制。学校对其下属的机构以及全体师生实施统一的指挥和协调，离不开沟通渠道。学校的机构系统实际上就是正式的沟通渠道，上级的指令通过它层层下达，下级的情况通过它层层上报，学校通过这一机构系统可以达到有效的控制。③激励。对工作绩效评估的肯定，奖励出色的行为，为下属提供培训深造的机会等，这些沟通方式都是为了达到激励的目的。④情感交流。沟通可以满足人们在社会交往中的需求。通过正式的或非正式的沟通渠道，人们彼此之间交流情感，交换对于学校内一系列问题的看法，有助于提高个人的参与感、满意感。3．学校管理中沟通的两种形式①正式沟通。是指按照学校机构设置的渠道所进行的信息传递。一般可以分为下行、上行、平行、斜向几种渠道。②非正式沟通。是指在正式沟通之外的信息传递，一般有三种渠道，即个人之间的自发交往、非正式的接触或聚会、社会传闻(即小道消息)。学校组织的沟通障碍主要有下列三种情况：主观方面的障碍；客观方面的障碍和沟通渠道方面的原因。要克服上述的沟通障碍，可以从许多方面改善沟通的状况，如：在发送者和接受者之间建立彼此信任、相互尊重的良好关系；使用恰当的、准确的语言文字；选择最佳沟通媒体；注意信息的时效性；重视对信息的反馈。(三)学校绩效是学校管理的目标和尺度学校绩效是指学校功能发挥所产生的实际效果，是管理有效性的重要标志。学校的绩效只有经过评估才能量化并加以比较，才能成为衡量学校工作的尺度。因此，绩效评估是学校管理的重要组成部分。绩效评估可以为学校的人力资源规划、财务预算、教学工作安排等提供较为准确的信息，同时也为学校的改革和发展提供决策的依据。绩效评估还可以增强学校教职员工的公平感和成就感，调动他们的积极性、创造性，激励他们为实现学校目标而努力工作。评价学校绩效，国内外学者大致上有以下几种理论：（1）目标模式。这是一种分析学校绩效的较普遍和传统的方法，由教育主管机关制定一套学校绩效的指标体系，通过学校工作的最后结果来检验学校的绩效，达到标准就是绩效高，反之就是绩效低。（2）投入―产出模式。这种模式注重效率，认为绩效应以较少的资源投入培养数量较多、质量较好的人才为标志。（3）需求满足模式。这种模式注重需求的满足程度，认为学校绩效的高低取决于学校工作能在多大程度上满足各主要的相关群体的正当需求，如学校的上级主管部门、校长、教师、家长和学生等，因为学校的活动要受到这些群体的支配或影响。（4）环境适应模式。它强调学校应不断变换自己，适应环境，主要迎接环境的挑战，获得外界的认可，并求得功能的有效发挥。（5）学校内质优化模式。它侧重学校本身的因素对于学校绩效的影响，认为学校功能的发挥取决于学校的办学思想、组织的健全程度、制度的完备程度以及领导机构的决策领导能力等。学校的绩效只有经过评估才能量化并加以比较，才能成为衡量学校工作的尺度。因此绩效评估是学校管理的重要组成部分。绩效评估的总体目的在于提高绩效。学校绩效评估按不同的标准，可以做不同的分类。按性质分类，学校绩效评估可以分为两种：（1）定性评估。是对工作绩效所进行的质的鉴定，一般常用于职称评审、职务任命、宣传表彰等管理领域。（2）定量评估。是运用数学统计方法进行的学校绩效的量的测定，然后在此基础上做出分析评价。一般较多地用于评估各项具体工作任务的完成情况。.\n.按形式分类，学校绩效评估可以分为三类：（1）口头评估和书面评估；（2）个别评估和集体评估；（3）直接评估和间接评估。按主体分类，学校绩效评估可以分为四类：（1）上级评估；（2）同级评估；（3）自我评估和（4）下级评估。按时间分类，学校绩效评估可以分为三类：（1）日常评估；（2）定期评估和（3）不定期评估。按标准分类，学校绩效评估可以分为两类：绝对标准评估和相对标准评估。（四）学校管理的基本方法管理方法是指各种能够实现管理职能，达到管理目标，确保管理活动顺利进行的手段、途径和措施。一般来说，学校的管理方法可以分为以下几类：（1）行政管理方法。是指依靠行政组织和领导者的权力，通过强制性的行政指令等手段直接对管理对象施加影响，按行政系统进管理的方针。（2）法律方法。这是指运用法律这种由国家机关制定或认可并受国家强制力保证实施的行为规范来进行管理的方法。（3）思想教育方法。是指通过对正确的精神观念的宣传，从真理性方面启发人们的理想同，使之成为人们行动的动机，从而为实现学校目标而自觉努力的方法。（4）经济方法。即物质效益的方法，是指把物质作为激励动力，按照经济规律的要求，运用经济手段来实施管理的方法。（5）学术方法。这是对学校中的教学研究等学术工作进行管理时运用的方法，对这类工作的管理不应使用简单的行政命令手段，而应贯彻“百花齐放、百家争鸣”的方针。（五）中小学管理的基本内容包括思想品德教育管理；教学工作管理；教务行政管理和总务工作管理。　　思想品德教育管理包括制定学生思想品德教育计划；抓好班主任工作；上好政治课，充分发挥共青团、少先队和学生会的作用，加强与学生家长及校外教育机关的联系，并要求他们密切配合。　　教务行政管理是指教导处的具体业务工作，主要有招生、编班、排课表、学籍管理与成绩统计、管理图书仪器和编制教务表册等。　　教学工作管理是学校管理的中心。教学工作管理的主要内容和方法有抓好教学组织工作、领导好教研组工作、督促检查和指导教学工作。　　总务工作管理包括校舍的建设、维修和设备的购置、管理；生活福利工作和财务管理工作。第九章课外、校外教育第一节课外、校外教育的概念与意义学生的活动不仅有课堂的学习活动，而且有课外生活。学校认真组织学生的课外活动，是学校教育的重要方面。　　我国教育历史上就有组织学生课外活动的实践。《礼记·学记》指出：“时教必有正业，退息必有居学。”说明古代学校就既有正课学习，又有课外活动。在现代社会，科学技术和社会生产的迅速发展，社会交往日益广泛，对人的发展既提出了更高的要求，也提供了更多的条件。表现在学生课外生活中，积极的教育因素越来越丰富。它们对学生身心发展的影响作用越来越明显。现代教育理论和实践都十分重视学生课余的校内校外活动。　　苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为课外活动是学生“智力生活的策源地”，通过课外活动使学生“迈上了科学思维的道路”。他认定课外活动是学生“个性发展的一个重要条件”，“只有当孩子每天按自己的愿望随意使用5～7个小时的空余时间，才有可能培养出聪明的、全面发展的人来。离开这一点去谈论全面发展，谈论培养素质、爱好和天赋才能，只不过是空话而已。”.\n.　　在现代学校教育工作中，课外活动是课程体系中的一个重要组成部分，是实现全面发展和发展个性特长教育的一条十分重要的途径，为了使课外活动更加规范化，更有目的性和计划性，在我国l986年公布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(初稿)》中，第一次把课外活动正式列入总计划，并在说明中指出：“小学、初中的课外活动列入教学计划。各地应努力创造条件，有计划、有组织地开展科技性活动、学科性活动和文娱体育活动，以及组织参观访问、社会调查等社会实践性活动。”一、课外、校外教育的概念　　课外教育是相对课堂教学而言的，它是指在课堂教学之外，学校有目的、有计划地组织学生参加的各种有教育意义的活动。它是学生课余生活的良好形式。这里的课堂教学包括课程计划中计入总课时的必修课和选修课。所以，课外活动不包括选修课。自习课也不属于课外活动之列。通常讲的课外活动仅指校内活动。但活动场所在校内或校外仅是空间场所不同，并不反映课外活动的内涵。本章所说的课外活动不限于校内活动，凡是由学校在课外组织的活动，都属于我们所说的课外活动。校外教育工作是指校外教育机关或社会团体、家庭，有目的有计划地在校外组织学生开展的多种多样的教育活动和教育工作。课外教育工作与校外教育是两个既有区别又有联系的两个概念。二、课外、校外教育的意义（重要性、作用）　　(一)课外、校外教育有利于学生开阔眼界，获得知识　　青少年学生求知欲强、兴趣广泛。在课外、校外活动中，由于不受学科课程标准和教材的限制，他们可以根据自己的兴趣、爱好广泛接触社会和自然界的各种事物，吸收来自各方面的信息。这样，不仅能拓宽已学知识的广度和深度，还能扩大视野，增长新知识。　　(二)课外、校外教育是因材施教，发展学生个性特长的广阔天地　　课堂教学是按课程计划和学科课程标准进行的系统的知识传授和技能训练，很难照顾到学生的个别差异，课外、校外教育正好能弥补这一缺陷。它的活动内容丰富多样，能满足学生的不同要求，能激发学生的兴趣爱好及参与的积极性，也有利于教师根据学生的特点因材施教。　　(三)课外、校外教育有利于发展学生智力，培养学生的各种能力　　课外、校外教育活动多数是以学生的亲身实践活动为主。整个活动过程是学生动手动脑，运用知识并发挥聪明才智和创造性的过程，可以有效地培养学生的思维能力、自学能力及各种实际工作能力。　　(四)课外、校外教育是进行德育的重要途径　　课堂教学对学生进行思想品德教育，更多的是通过摆事实、讲道理来完成的。但是，学生思想品德的形成只有通过行为实践才能转化为自觉的行动，通过在课外、校外教育活动中接触的实际的人和事，学生能得到较深刻的感性认识和情感上的感染，教育效果也更有效。三、课外活动的特点　　(1)学生参加课外活动的自愿选择性　　课外活动是学生自愿选择、自愿参加的活动。它能比较充分地照顾学生的兴趣和爱好，有利于发展学生的爱好、特长，符合学生的需要和特点，使学生具有参加活动的积极性。课外活动基本上是个别化、个性化的，这和课堂教学的标准化、同步化相比是一个显著的不同，教师可以向学生介绍各种课外活动，诱发学生的动机，给予指导，但参加与否，不具有强制性。　　(2)课外活动内容和形式的灵活多样性　　课堂教学是根据课程计划、课程标准(教学大纲)、教科书和课程表进行的，有相对稳定的内容和形式。课外活动则不同，它不拘一格，灵活生动。课外活动的内容不受课程计划、课程标准的限制，它的内容深度、广度，以及学习的进展速度，是以参加者的愿望、爱好、特长和接受水平来确定的。　　课外活动的组织形式也不受班级教学这种组织形式的限制.\n.。它的形式十分活泼，讲究实效。活动参加的人数可多可少，活动的时间可长可短，活动的方式可以集中也可以分散，活动的场地可以在室内，也可以在室外，可以在校内，也可以在校外。活动的指导者可以是教师，也可以是有专长的家长和社会人士，甚至是有一定特长的学生。这些活动有动有静，动静结合;有蔚为壮观的群体场面，也有少数学生的相互切磋。就连活动质量效果的检查评定的方式方法也是多种多样的，它一般不采用像课堂教学那样的考试记分方法，而大多采用汇报表演、娱乐竞赛、成果展览、举行讨论会和报告会等形式进行。　　(3)学生在课外活动组织上的自主性　　在课堂教学中，学生必须接受学校行政决定被编入一定的班级，具有一定的强制性。与课堂教学相比，学生在课外活动中具有更大的自主性。富有成效的课外活动，大多是学生在教师和有关方面的指导和帮助下独立自主开展的。活动由　　学生自己组织、自己设计、自己动手。可以说，课外活动是学生自己的活动。学生是课外活动的主体。教师是活动的指导者、辅导者，对学生活动的组织起辅助作用。当然，教师在课外活动中的指导，主要不是采用课堂教学中常用的讲授和课后作业批改的方法，而是采用启发、咨询、建议、讨论、答疑、活动过程中的巡视与个别指导、活动结果的评析、共同制订活动计划等方法。四、组织好学生的课外活动对教师有哪些方面的要求?教师若要出色地完成组织和指导课外活动的任务，必须做多方面的准备和努力。要开展好课外活动，教师必须做到以下几点：(1)教师至少要在某一方面具有特长和兴趣爱好，有能使学生叹服的“绝招”，这是指导教师的地位能否在学生心目中真正确立的保证。(2)教师要对自己指导的活动领域有足够的、超出于学生的了解，包括历史与现实、知识与人物，这样才能发挥咨询的作用。(3)教师要调整与学生的关系。在课外活动中，师生间的关系更具平等、合作、相互尊重的特点，学生的年级越高，就越是如此。(4)课外活动要求教师有比课堂教学更强的组织能力。教师不仅要了解学生兴趣爱好的一般倾向，而且要掌握学生的个别差异。不仅要组织好学术型、科技型、艺术型的学生及相应的活动，而且更要关注那些没有突出才能和明显的兴趣爱好的学生。要善于发现和培养他们某一方面的兴趣，并安排欣赏性、收藏性、实用性、服务性的活动小组，吸收他们参加。(5)为了丰富课外活动的内容和经验，为了深入开展有关课外活动的教育研究，教师还需注意收集有关资料和认真记录、总结自己所指导的课外活动，不断提高活动质量。由此可见，课外活动对于提高教师自身的素质有重要作用。第二节课外、校外教育的内容与形式一、课外、校外教育的主要内容　　(一)社会实践活动　　组织一些参观、考察、社会调查访问、宣传、游览等社会实践活动，让学生走出校门，增长知识，提高能力。　　(二)学科活动　　它是以学习和研讨某一学科的知识或培养某一方面的能力为主要目的的活动。可以分学科组成不同的小组，如数学活动小组、语文活动小组等；也可以依据某一专题成立小组，如以化学实验为专题的小组，以会话为专题的外语小组。各小组通过开展形式多样的活动，来进一步学习、理解、掌握学科知识。　　(三)科技活动　　这是以让学生学习和了解科技知识为目的的课外校外活动。如举办科技讲座，参观游览，成立无线电小组、航模小组、园艺小组等，开展小发明、小创造、小制作、小实验、小论文等“五小活动”，让学生学会动手操作的本领，并在学生中形成爱科学、学科学、用科学的良好风气。　　(四)文学艺术活动　　这类活动主要是培养学生对文艺的爱好和发展学生文艺方面的才能。如组织文学作品的欣赏和评论、参观展览等，还可以成立美术、书法、摄影等文艺小组。不同形式的活动，可以培养学生对文学艺术的兴趣爱好，提高他们感受美、鉴赏美、体现美和创造美的能力，丰富他们的精神生活。　　(五)体育活动.\n.　　这类活动的主要目的是发展学生的体能，增强他们的体质，训练他们的运动技能，培养他们吃苦、耐劳的精神和对体育运动的兴趣，并尽可能满足体育爱好者的需要，及早发现和培养体育专业人才。　　(六)社会公益活动　　社会公益活动的主要目的是培养学生的劳动观念和劳动习惯，使他们养成爱劳动、爱劳动人民、爱护劳动成果的优良品质，并掌握生产劳动的基本知识、技能，提高他们的劳动技术素质。　　(七)课外阅读活动　　课外阅读活动是指在课堂教学范围之外，学生根据自己的兴趣爱好或某一方面的需要进行的一种自觉的读书活动。课外阅读的目的在于使学生及时接触和吸收新知识，扩大学生的知识视野，培养他们的自学能力和思维能力。　　二、课外、校外教育的组织形式　　（一）群众性活动群众性活动是由教师、学校等教育机关针对某一年级或某种程度的学生的需要而组织的由多数或全体学生参加的一种带有普及性质的活动。它是课外教育活动中较为普遍的一种形式。它的优点是可以在较短的时问内使较多的学生受到教育，对丰富学生的学校生活有较大的帮助。其特点是参加人数多，普及性强，这种活动有全校性的或校际性的，有全班性的或班际性的。参加活动的具体人数，则根据活动的目的、内容而定。这种活动有一定的声势，适合青少年儿童的特点，能激发学生的参与热情，有利于活动的开展。群众性活动包括：报告和讲座、各种集会、各种比赛、参观、访问、调查、旅行、社会公益活动等。群众性活动的方式主要包括：1.报告和讲座这是普及科学技术、文化艺术知识和进行思想政治教育常用的一种形式。根据情况和需要，学校可以举行关于国内外形势的时事报告，庆祝革命节日、纪念日的专题报告，学习英雄模范人物先进事迹报告、科普讲座、文艺讲座等等。这些报告和讲座的主讲人，可以是教师、辅导员，可以是专家、教授，也可以是革命前辈、英雄模范人物。对于某些报告和讲座，还可以由高年级学生或有一定特长的学生承担，学生听来更感亲切，容易收到好的效果。这些活动可以由学校领导组织，也可以由少先队组织举办。开展这些活动要求事先做好准备工作，会场的布置要注意艺术性，能突出主题，做到既简朴、严肃，又新鲜，具有吸引力。报告或讲座的内容应该通俗易懂，生动活泼，切合学生实际，主题要明确、单一，富有教育意义。一般来说，报告和讲座的时间不宜过长，以免学生产生疲劳、厌倦情绪而影响效果。　　2.各种集会群众性集会能围绕主题迅速而有效地传播知识和思想，形成一定的声势，给学生留下深刻的印象。集会的主题多种多样，学校的集会一般有：革命假日、传统节日、重大事件的群众性集会，与科学家、作家、英雄模范的见面会，文史、数理、科技等各种科学晚会，纪念性的、知识性的、娱乐性的诗歌朗诵会和文艺表演会，等等。集会的事前准备工作要在不影响学生正常学习的原则下进行，集会的内容、形式要适合学生的身份和年龄，而且不宜过多，不可打乱学校的正常教学秩序。3.各种比赛比赛是利用学生的好胜心和竞争意识，激发他们的学习兴趣的竞赛活动，以开发学生的智力、发展学生的能力为目的。比赛的活动内容多样化，有体育竞赛、学科竞赛、智力竞赛、书法比赛、科技表演，等等，这些都是深受学生欢迎的群众性活动。活动可以是全校性的、班级性的或小团体性的，也可以是校际性的。这些活动最能引发学生的积极性，形成集体荣誉感和奋发向上的精神。4.参观、访问、调查、旅行.\n.这是组织学生进行群众性实地学习的良好形式，也是受学生普遍欢迎的一种活动。如参观革命圣地、工厂、农村、博物馆等，这种活动可以增加学生的感性知识;访问专家、学者、英雄、模范等，可以激发学生的上进心;调查社会民情、建设成就以及各项改革成果等，可以锻炼学生的动手实践能力和写作能力;游览名胜古迹、名山大川等，可以陶冶学生性情，培养学生热爱祖国大好河山的感情。这些活动能使学生增长见识和才干，扩展阅历，陶冶情操，使之在潜移默化中得到现实的、生动的教育。5.社会公益活动社会公益活动是实施教育与生产劳动相结合的一种方式，也是一种重要的课外教育活动，如宣传交通安全、美化环境、帮助孤寡病残、校园绿化、校舍设备维修、整理图书等。在节假日和日常的课余时间组织学生到工厂、农村、部队、商场等去参加社会服务活动是很有意义的。通过这些活动，能使学生扩大与社会、群众的接触面，树立为社会尽职尽责的思想，养成良好的劳动习惯。现在的学生大多是独生子女，学校更应该注意经常组织他们参加这些活动。值得指出的是，社会公益活动是学校教育活动的一部分，不要把它当成单纯的体力劳动，或者是赶时髦、走过场，它既是对学生进行思想教育的有效手段，也是加速学生社会化进程的必要措施。组织这类活动应体现教育目的，建立良好的劳动制度，要充分考虑学生的年龄、性别和体力，防止把学生当做无偿劳动力单纯使用，同时要及时汇报劳动服务中的好人好事。安排社会公益活动尤其要处理好与课堂学习的关系，占用的时间比例要适当。（二）小组活动小组活动是课外活动的主要组织形式。其特点是小型分散，灵活多样。它是根据部分学生的兴趣、爱好和要求以及学校的具体条件，就某一活动内容组成小组，进行有目的、有计划、经常性的活动。它小型分散，便于开展多种多样的活动，满足学生不同的兴趣、爱好，发展学生的才能，使学生得到更多的学习和锻炼的机会。它的种类有：学科小组（文学、数学、历史、地理等），科技小组（无线电、航模等），艺术小组（音乐、绘画、书法、舞蹈等），体育小组（体操、球类、武术等），劳动技术小组（电工、电器维修、刺绣、公益服务）等。小组活动在层次上有校级的和年级或班一级的。小组人数根据活动的性质和参加者的愿望而定，一般10～20人为宜，有的活动小组要求参加者众多，可分成若干小小组。小组在吸收成员时，应以对该项活动有比较稳定兴趣的学生为对象，愿意参加的学生不要以课内成绩为条件加以限制。在组建小组时，要动员每个学生都至少参加一个项目的活动，但不宜同时参加过多的小组活动，以免造成负担过重。小组活动要制定活动计划，有固定的活动日和活动时间，有辅导员的具体指导，有严格的纪律制度。小组活动的开展状况已成为衡量学校课外活动的开展状况及其水平的一个重要标志。1.学科小组　　按照学科建立的各种兴趣小组，是学生课外活动的重要形式。它对学生学习和运用某门学科的知识有重要作用。学科小组一般按年级组织，因为同年级学生的知识水平相近，便于开展活动。随着年级的升高，程度可随之加深，但也要灵活掌握，不要“一刀切”。有的小组根据其活动内容特点;也可以吸收其他年级的学生参加。　　2.技术小组　　这是以实践作业为主的兴趣小组。这些活动对发展学生的兴趣爱好，培养他们成为科技队伍的后备力量具有重要作用。技术小组的活动要结合国民经济发展的需要，结合本校本地区的实际情况，因地制宜。技术小组活动最为重要的就是组织学生进行实践作业，小组活动的任务主要通过学生的实践作业来实现。　　3.艺术小组　　艺术小组通过艺术欣赏、艺术观摩，以及自身的艺术实践，能使学生获得审美知识，树立正确的审美观点，发展对艺术的兴趣和创作才能。艺术小组的活动不仅使小组成员受到教育，而且能够活跃全校的空气，丰富大家的课余生活。　　4.体育小组　　体育小组是将对体育活动有特别兴趣和爱好的学生组织起来进行体育技巧训练的组织。体育小组一方面可以锻炼身体，增进健康，另一方面又满足了学生对某项运动的爱好，可以提高其运动成绩。（三）个人活动个人活动是学生在课外进行单独活动的形式.\n.。它往往与小组或群众性活动相结合，由小组或班级分配任务，根据个人的兴趣、才能，个别单独地进行。个人活动的主要内容是：阅读各种书籍，写读书心得，记日记，进行某种观察或小实验，采集制作标本，唱歌，体育锻炼，小发明、小制作、小论文、小改革活动等等。其作用在于充分发挥每个学生的积极性和创造性，丰富学生的个人生活，培养他们独立工作的能力，扩大和加深他们的知识，养成读书的兴趣和习惯，提高独立从事艺术创作和体育锻炼的习惯。此外，尤其是对学生了解社会和科学技术的新信息显得更为重要。个人活动是课外活动的基础，充分体现了因材施教的特点，组织和指导好学生的课外个人活动，是课外活动不可忽视的重要形式和方法。第三节课外、校外教育的特点与要求一、课外活动实施的基本原则：(1)自愿性和自主性原则。自愿性和自主性原则就是学生根据自己的兴趣、爱好和需要，自愿地选择他要参加的活动，选择他要读的书，自由自主地进行学习和活动。学生是课外活动的主体，是学习的主人。(2)面向全体、因材施教的原则。课外活动不能只注意培养少数“尖子生”，应面向全体学生。面向全体学生，要求教师要善于在课内外观察、了解学生，分析他们的特点，发现、激发他们的兴趣和爱好，让每个学生都能按照自己的爱好，自愿地参加活动，在活动中发展其兴趣和特长。(3)实践性原则。活动性、实践性是课外活动的基本特点。课外活动的过程是在教师指导下，学生独立实践的过程。学生在活动中通过动脑、动手和参加一定的社会实践，亲自获得知识，培养能力和思想品质。通过实践活动，还可以培养学生综合运用知识的能力。(4)科学性和教育性原则。科学性，就是指课外活动的内容是科学的，观点正确，健康向上的。活动的形式、方法也是科学的，符合学生的身心发展的特点和规律。教育性，指活动要富有教育意义，寓教育于活动之中。(5)因地、因时制宜的原则。开展课外活动不能千篇一律，必须从学校的实际出发。不同地区由于经济的发展程度和文化的差异，以及同一地区不同学校所处的环境和条件等差异，都决定了课外活动的开展要因地因时制宜。(6)形式、方法多样性的原则。开展课外活动，要按照活动的目的、内容和特点．采用不同的活动形式和活动方法，丰富多彩的内容、形式和方法，为学生身心健康的发展，创造一个优化的环境和条件。这是课外活动的一个重要特色。二、课外、校外教育的特点　　1.组织的自愿性课外校外教育是学生自己自愿选择、自愿参加的教育活动。它能比较充分地照顾学生的兴趣和爱好，有利于发展学生爱好、特长，因为符合学生的特点，学生具有参加活动的积极性。课外校外活动基本上是个别化、个性化的，这同课堂教学的标准化、同步化相比，是一个显著的不同。教师可以向学生介绍各种课外活动，诱发学生的动机，给予指导，但参加与否，不具有强制性。没有自愿性，也就不能体现其优越性。2.内容的广泛性现代科学技术发展日新月异，自上世纪60年代以后，科学技术发明、发现的总和，超过了过去几千年的总和。每年世界各地的新发现和新发明，都有三四百万项之多。由于课外校外教育活动内容可以不受教学计划、教学大纲的限制，只要符合教育要求，又有条件开展活动，均可增设新的学科和项目，或在原有的学科和项目中加进现代科学技术新成果的内容，让学生及时了解当代科学的新动态、新发现和新记录。从而使学生从小就有机会接触人类最新创造的知识与技能，为他们的成长提供了有利的文化环境。3.活动的自主性课外校外教育一般是在教师或辅导员的启发指导下，由学生独立自主地进行。学生自己组织，自己设计，自己动手。如学生自己读书，汲取信息，找资料，做实验，搞活动，遇到困难问题，学生自己动脑筋思考分析。因此，课外校外教育充分体现了学生的主体作用，体现了学生的自主性，教师处于指导、辅助的地位，使学生的主观能动性得到了充分发挥的机会。4.形式的多样性.\n.课外活动的形式应是多种多样的，只要是适应内容的需要，有助于达到活动的目的。参加某一活动的人数可多可少；活动的时间可长可短；活动者可动可静；活动场地可以在室内，也可以在室外，可以在校内，也可以在校外。总之，可以根据活动的内容、学生的年龄特征、知识水平和设备等具体条件，灵活确定。　　三、课外、校外教育的主要要求　　（一）要有明确目的性和周密计划性课外校外教育是学生自愿参加的教育活动，但并不是他想干什么就干什么，自发性会形成懒散，懈怠的习惯。因此，课外校外教育必须在学校领导和教师的指导下进行。为了保证教育效果的实现，预防突发事故的危害，课外校外教育的计划安排显得尤其重要。（二）要有知识性和趣味性好的课外校外教育活动，必须同时兼有知识性和趣味性。如果一味突出知识性，学生会感到没兴趣，就调动不了他们的好奇心和求知欲，知识性也就难以转化为学生的自身需求。但是，如果只顾及活动的趣味性，就容易走进方向不明的迷宫。（三）要发挥学生的自主性和创造性在课外校外教育过程中，教育成效的大小，往往取决于学生主观能动性的发挥。为了充分调动学生的自主性，课外校外教育应该尊重学生的兴趣、爱好，让他们自主选择自己所喜爱的专业和活动项目。在开展活动时，要给学生提供各种设计、组织、主持、管理活动的机会，为学生创设相互讨论、协商、合作的氛围。同时，在活动过程中要兼顾多数人，避免让大多数学生的主体作用流于形式或只体现在少数人身上。为了达到这一效果，就要求教师扮演好活动参谋、顾问、咨询者的角色，具有高超的指导能力和水平，对学生的指导要“到位不越位”。同时在课外校外教育的许多活动中，应放手让学生自己定选题，找资料，设计方案，独立地进行探索，研究，实验和制作。活动过程遇到的问题先自己去分析，判断，活动的结果要自己进行检查和总结，这样才能更利于发挥学生的创造性。（四）要面向全体学生，贯彻因材施教世界上没有两片相同的树叶，也不会有两个相同个性的学生。课外校外活动是为全体学生服务的，是为了促进全体学生的素质提高而开设的。所以在设计课外校外活动时，应该具有普及性，不应设置太多条件而限制学生发展。（五）要充分利用当地条件不同地区地理环境的差异，民族习惯的不同，使课外校外教育场所建筑，设施风格不同，活动内容也有区别，在我国东北部可以组织学生冰雪节，组织冬令营，鼓励学生参加滑雪比赛，让学生尽情领略千里冰封，万里雪飘的壮美景观。在南方，可组织学生进行丛林探险，了解植被分布的情况，为进行环保教育和可持续发展教育寻找一个开放的大课堂；在西部，可以组织学生进行国土资源调查，从中了解西部独特的地理环境，以及国家开发西部的战略意义，并为开发西部献计献策。而不同地区的文化传统，也使课外校外教育形成了许多地方特点。比如在一些经济，文化发达的地区，高科技力量雄厚，课外校外教育机构可以和所在地的科研院所以及高等学校建立联合机构，利用这些部门的人力资源和环境优势，对学生进行高科技教育。第四节学校、家庭和社会一、学校、家庭、社会在儿童身心发展中的作用（一）学校在儿童身心发展中的作用学校对学生施加的影响是孩子成长和发展的主要的和决定性的因素。这是因为学校可以有意识地对各种影响个人身心发展的因素进行选择和组织，系统地发挥主导作用。古希腊哲学家柏拉图就已经提出学生只有在学校中才能受到真正的教育。首先，学校工作的指导思想对学生发展有直接的影响。我国学校教育的目标是培养儿童、青少年成为有理想、有道德、有文化、守纪律的新一代，但由于对学校工作的指导思想理解不同，实际效果也就有很大差别。如有的学校存在着以智育为中心、单纯追求升学率等错误思想。.\n.其次，学校的教育水平会直接影响学生的发展。学校的教育水平主要是指学校领导和教师的职业素养的高低。再次，学校与社会、家庭的联系程度如何，也会直接影响学生的发展。（二）家庭在儿童身心发展中的作用家庭是以婚姻、血缘关系为基础而建立起来的社会基本单位，是影响少年儿童发展的最初的也是重要的因素。家庭具有首席教师作用。家庭结构、家庭职能、家庭关系、家庭伦理道德等方面形成的家庭特点，会极大地影响生活在其中的每一个孩子。国外学者把家庭关系和家庭教育分为如下四种类型：独裁型、保护型、和平共处型和合作型。其中合作型家庭最有利有孩子的成长。家庭教育的主要任务有：（1）根据子女情况，制定家庭教育的计划和措施，并与学校密切配合做好教育工作；（2）加强对子女的思想品德和健康人格教育；（3）为子女的学习创造良好条件；（4）保护子女的身心健康，增强他们的体质。（三）社会在儿童身心发展中的作用对一个学生来说，对他的发展影响最大的社会因素主要有社会群体、社会道德和大众传媒等。社会群体主要有朋友群体，作为一种非正式群体对儿童的成长影响极大。这种影响可以有两个方向，如果它形成的基础是健康的，则对儿童的发展起促进的作用；如果它是在不健康的思想影响下结成的，则对儿童的发展产生消极的影响。因此，我们应当重视小学生的社会交往，既不应一概否定，又不能任其自由存在和发展，而应当有意识地指导儿童正确地择友，学会与他人友好相处。社会道德作为一种精神力量，它影响着个人的心理和意识，调节个人的行为。一个儿童在社会生活中不仅会受到先进道德意识和社会风气的影响，也有可能受到没落道德意识和社会风气的侵蚀。因此，为了保护儿童的健康发展，就应当在大力宣传先进道德的同时，结合社会环境，清除一切没落道德的残余，形成一个良好的社会风气。社会文化主要包括音乐、美术、戏剧、文学等类的艺术作品，电视、电影、书报刊物、音像制品各种形式的大众传媒，以及图书馆、博物馆、青少年活动中心、影剧院、游乐场、歌舞厅等文化娱乐场所。社会文化对少年儿童的影响是双重的，它既能改变、净化和鼓舞人的灵魂，也能损害、压抑和毒化人的灵魂，对成长中的小学生尤其如此。因此，在发挥社会文化的教育作用的同时，社会应当干预他们所接触的社会文化环境，引导他们健康地发展。社会教育的主要任务应该是：（1）组织校外社会文化教育场所，对青少年儿童实施、德、智、体诸方面的教育。（2）在学校和家庭的配合下，组织好学生的寒暑假生活及节假日的活动。（3）为学校培养科技、文艺、体育、美术等学生骨干，推动学校的课外活动。同时为国家积极发现和培养各方面专业人才。（4）组织学生参加社会公益活动，使学生通过活动了解社会、接触社会、树立服务社会、服务群众的观点。（5）开展各种家庭服务，如设立校外青少年儿童活动站，为少年儿童的校外活动提供场所，为家长解决双职工子女的午饭问题等等。二、学校教育、家庭教育和社会教育的相互配合（一）学校对家庭教育的指导与配合学校对家庭教育的指导大致可以有以下几类情况：（1）一般性指导。这是指向家长宣传国家教育政策法规，普及教育学和心理学知识，提出家庭教育的一般要求和建议。（2）针对性指导。这是针对当前学校教育或家庭教育中存在的问题进行分析，找出原因，分别提出学校教育或家庭教育应采取的教育措施，以及实施措施的途径和方法。（3）分类指导。这是针对不同年龄、不同类型的学生以及不同类型的家庭条件所进行的分别要求、分类指导。（4）个别指导。这是针对每个学生的家庭情况所作的个别深入细致的指导，帮助分析学生情况，制定教育措施，总结经验教训。学校教育与家庭教育相互配合的方法有以下几种：（1）互访。包括教师访问家长和家长访问教师。其中应强调班主任的家访活动。.\n.（2）家长会。这是学校与家庭取得联系的较为普遍的方式。（3）家长委员会。这是学校与家长互相联系和配合的经常性组织。（二）学校教育与社会教育的配合学校教育与社会教育相互配合的主要途径有：（1）学校积极鼓励和支持学生参加校外社会教育机构组织的活动，关心了解学生在校外活动中的表现。（2）学校应经常向校外教育机构提出建议和意见，给予具体的指导；应经常向有关部门反映意见和要求；向学生家长广泛宣传校外教育的重要意义；应动员学校的人力和物力，为校外教育机构的活动提供帮助和支持。（3）学校利用社会各种团体为儿童提供的活动条件对学生施加影响。（4）学校通过社区教育委员会的组织形式沟通学校与社会的联系。第五节学校、家庭、社会三结合教育人类教育形成的三种教育形态：家庭教育、社区教育、学校教育。一、家庭教育　　家庭是人们生活和消费的最基本单位，承担着生养和教育子女的基本社会职能。家庭对儿童和青少年的发育、知识的获得、能力的培养、品德的陶冶、个性的形成都是至关重要的。家庭教育是学校教育的基础和补充，有不可替代的教育作用。家庭教育的总任务是培养德、智、体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。家庭教育是学校教育和社区教育的基础。家庭教育是学校教育的重要补充。家庭教育最能体现教育的生活化、情感化、多样化特点。家庭是孩子成长最自然的生态环境，是孩子的第一个学校。　　家庭教育作用:（1）家庭教育是个体社会化的奠基教育。（2）家庭教育可以起到影响和调整学校教育的效应（3）家庭教育使儿童受到始终如一的道德熏陶。(一)家庭教育的特点　　家庭教育的特点：先导性、感染性、权威性、针对性、终身性、个别性。（1）父母是孩子的启蒙者，这说明家庭教育具有先导性。（2）父母与孩子之间有天然的血缘关系，易产生情感上的共鸣，因此家庭教育具有感染性。（3）“知子莫如父，知女莫如母”说明家庭教育应充分重视其针对性。（4）家庭教育的地位与学校教育中教师要面对几十名学生相比，家庭教育更具有个别性。1．教育内容的生活化　　家庭教育与家庭生活在各个方面交叉渗透。随着家庭生活的变化和受教育者身心的发展，家庭教育也不断地变换着内容和形式，从各个方面影响着青少年的发展。　　2．教育方式的情感化　　家庭的血缘关系使任何教育动机和措施都带上浓厚的情感色彩，这种情感性可以加强家长的责任心和影响力，但也容易让情感蒙蔽家长和子女的理智，导致家长的溺爱、子女的任性。　　3．教育方法的多样化　　家庭教育的方法不是固定不变的，它随家庭教育内容的不同以及子女年龄的不同而发生变化。在家庭教育中经常采用如下一些方法：　　(1)解答疑难。家长在回答问题时要注意两点：一是解答要具有启发性，二是要考虑子女的可接受性。　　(2)指导读书。家长要根据子女的思想状况和学习需求，介绍和购买适合他们阅读的书籍，并有针对性地与他们讨论书中的有关问题。　　(3)树立榜样。家长自身的知识、品德修养、兴趣爱好对孩子起着潜移默化的影响，因此，家长要注意自己的言行。　　(4)游戏。在游戏活动中能借助于游戏规则来调整和约束孩子的行为，有利于形成良好的心理品质。　　(二)家庭教育的基本要求　　（1）环境和谐.\n.。家庭教育成功的前提是家庭成员相互信任、相互尊重、相互关心爱护。要注重建立融洽的家庭人际关系，加强家庭文化建设，建立合理的生活制度，以利于孩子成长。（2）方法科学。父母应自觉学习有关家庭教育的知识技能，掌握家庭教育的规律和方法，不断改进家庭教育。（3）以身作则。父母要给孩子树立一个良好的榜样，以此去教育和影响孩子。（4）爱严相济。在家庭教育中父母要处理好感情与理智的关系，把对孩子的关心爱护与严格要求结合起来。只有做到爱严结合，才能促成教育合力，促使孩子顺利成长。（5）要求一致。家长要统一意见，对孩子的要求必须一致，对孩子提出合理一致的要求，使孩子顺利成长。（6）全面关心。家长应全面关心孩子的物质生活和精神生活，注重孩子身心的全面发展。(三)家庭教育要与学校教育互相配合，协调一致。目前学校与家庭之间有效的沟通、协调方式有如下几种。（1）家长学校。家长学校是由学校主持、组织学生家长参加进修学习，向家长宣传教育科学的知识、方法和观念，旨在提高家长的素养，优化家庭环境，协调教师、家长、学生之间的关系，提高教育效果。目前我国幼儿、小学生家长学校发展较快，中学家长学校也不断发展。对于如何办好家长学校已积累了一定经验。如南京市鼓楼区开办了55所家长学校，做到了“三有”、“四定”、“一张表”。“三有”即有管理家长学校的组织机构和制度，有详细的教学计划和教学大纲、教材，有较固定的师资队伍；四定：定时间，定课题，定教师，定上课形式。有的家长学校组织部分家长外出参观学习；开放“听课日”，“接待日”、“咨询日”，欢迎家长与子女共度“学习日”，“快乐的周末”；开设“家长阅览室”，为家长提供学习家教知识，了解学校教育的资料场所和机会。（2）家长委员会。它是一种常设的校──家联络机构，通常在中学校务委员会领导下开展工作。其职责是加强家──校联系，对学校工作有监督权，直接参与学校规划、学校日常工作的讨论和决策。平时可随时把家长的意见、建议反馈给学校，同时又把学校工作的意图向全体家长宣传、解释，向家长做报告、提教育要求，起到家长教育家长的作用。（3）学校与家庭互访。这是中学沟通，协调家校关系的传统形式。学校的班主任或任课教师乃至学校领导经常或定期地进行家访，这是学校教育工作，特别是班主任工作的一项常规。家访的目的，是着重与家长一起交流、商讨学校和家庭教育的要求、教育学生的有效方法和途径，并充分、全面地了解学生发展的家庭背景（包括家庭的自然结构，家庭气氛，家长的教育价值观，家长的教子方法，家庭的困难及问题等），以及学生存在问题的真正原因。家访中要向家长宣传、介绍家庭教育的重要性和有关教育科学知识和方法。（（4）学校与家庭的通讯联系。经常采用的、灵活的家校通讯联系方式有：校──家联系手册、成绩报告单、日常通信、电话等。　　二、社会教育　　社会教育主要是指学校、家庭环境以外的社区、文化团体和组织等给予儿童和青少年的影响。它主要通过以下途径和形式来影响儿童和青少年的身心发展：(一)社区对学生的影响社区环境对儿童的价值观念和生活习惯的养成有着直接的影响。一方面，要鼓励和支持他们走出家门，同更多的同龄人交往，参加群体的活动，以使他们更快地认识自己，了解社会，并注意克服自己的不良行为；另一方面，也要帮助他们选择交往的伙伴。(二)各种校外机构的影响各种校外教育机构主要是指少年宫、少年科技站、各种业余学校等。这些机构在一定程度上弥补了学校教育的不足，在培养儿童和青少年不同兴趣爱好和特长方面发挥着重要的作用。(三)报刊、广播、电影、电视、戏剧等大众传播媒介的影响由于报刊、广播、电影等大众传播媒介具有灵活性、生动形象、趣味性强等特点，它们深受儿童和青少年的喜爱，并对他们产生了巨大吸引力和影响力。教师和家长在指导青少年儿童接受宣传教育时要注意培养他们的辨别能力和批判能力，自觉抵制不良影响。社区教育指的是.\n.以一定地域为界，学校与社区具有共同的教育价值观和参与意识，并且双向服务，互惠互利，学校服务于社区，社区依赖于学校，旨在促进社区经济、文化和教育协调发展的一种组织体制。社区教育起源于19世纪的丹麦，1844年丹麦人费勒尔创办的世界上第一所“民众高等学校”。社区教育是同社区居民利益与社区发展需要紧密相连的社会公共事业，最初是成人教育形式的社区教育。在第二次世界大战后，社区教育成为国际性的教育形式，并逐步走向学校、社会、家庭相互服务、互惠互利的一体化教育形态。在第二次世界大战之后，社区教育在美国真正发展起来。当时，300万美国退役军人进入新建的社区学习，军人家属参加工作人数增多，儿童的看护问题出现，社区教育逐渐兴起。社区教育这一概念在国际上正式确立和广泛运用，是在二战后；我国则是20世纪80年代中期。将学校社会工作理念引入社区教育研究,实现社区教育理念与方法、技术的变革,有力地推动了当前我国社区教育的发展。社区教育：指的是以一定地域为界，学校与社区具有共同的教育价值观和参与意识，并且双向服务，互惠互利，学校服务于社区，社区依赖于学校，旨在促进社区经济、文化和教育协调发展的一种组织体制。社区教育的实质是教育的社会化与社会的教育化的统一。社区教育是学校教育在时间和空间上向社会的延伸和发展。我国社区教育的核心是“育人”。社区教育的作用：协调育人、环境优化、组织协调、监督管理。我国社区教育的主要类型：以学校为主体的社区教育；以社区为中心的社区教育。社区教育的特点：开放性和群众性；多样性和补偿性；实用性和融合性。社区教育十分重视学校教育较少涉及的内容，因此社区教育具有较强的补偿性。从社区教育的服务功能看，社区教育的内容可分为：①家庭生活教育；②公民教育；③成人教育；④健康教育。从社区教育的基本目标看，社区教育可分为三类：控制式教育、补偿式教育和发展式（解放式）教育。目前，政府推行的公民行为规范的教育多属控制式教育。（一）开展社会教育的意义社会教育是对家庭教育和学校教育不可缺少的补充，并起着重要的辅助作用和制约作用。它与学校教育、家庭教育配合起来，不仅有利于促进儿童的全面发展和才能的培养，而且有利于整个社会的精神文明建设，如良好的社会风气的形成，劳动者素质的提高，劳动人民文化生活的丰富，甚至促进整个社会的进步和人类文明的发展。（二）社会教育活动的基本要求1.要有明确的目的和要求。2.要照顾学生的兴趣特长，符合学生年龄特征。3.要坚持学生自愿参加，注意加强教师的指导作用。4.要充分发挥学生的主动性、独立性和创造性。三、学校、家庭、社会三结合，形成教育合力　　教育合力：是指学校、家庭、社会三种教育力量相互联系、相互协调、相互沟通，统一教育方向，形成以学校教育为主体，以家庭教育为基础，以社区教育为依托的共同育人的力量，使学校、家庭、社区教育一体化，以提高教育活动实效。三结合教育合力的基本形式：互相访问、通讯联系、家长会和家长学校、教育讲座。现代社会教育机构有两大类，一类是校外儿童教育机构；另一类是校外成人文化教育机构。(一)学校教育占主导地位　　学校作为专职教育机构，有着明确的目的、周密的计划、科学的组织，有经验丰富、掌握青少年学生身心发展规律的专门教育工作者。同时，学校具有青少年学生集中、学习环境好、规章制度健全、育人周期长等明显教育优势，并在社会上具有广泛的凝聚力、号召力，容易得到包括党政机关在内的社会各界的支持协助。学校教育的特点:（1）学校教育职能的专门性。（2）学校教育作用的主导性。（3）学校教育组织的严密性。（4）学校教育内容的全面性。.\n.（5）学校教育活动的有效性。（6）学校教育形式的稳定性。学校教育的地位:（1）学校教育是教育的主体形式；（2）学校教育是培养人的专门场所；（3）学校教育是家庭和社会教育的导向和枢纽。　　(二)家庭、社会和学校三者协调一致，互相配合　　三者协调一致有利于保证整个教育在方向上的高度一致，实现各种教育间的互补作用，从而加强整体教育效果。　　(三)加强学校与家庭之间的相互联系　　学校可以通过与家庭相互访问、建立通讯联系，定时举行家长会，组织家长委员会，举办家长学校等途径加强与家庭之间的联系。　　(四)加强学校与社会教育机构之间的相互联系　　1．建立学校、家庭和社会三结合的校外教育组织　　校外教育组织的任务是：相互交换情况，研究学生在学校、家庭和社会上的各种表现；宣传好人好事；制定转变后进生的计划和具体措施；共同协商一些主要问题，如学生勤工俭学，校外文体活动所需要的器材，指导教师和场地等问题。　　2．学校与校外教育机构建立经常性的联系　　学校应与宣传部门、社会公共文化机构及专门性的社会教育机构建立联系，通过开展各种活动富学生的课余生活，提高学生对社会的关注度及实践能力。　　3．采取走出去、请进来的方法与社会各界保持密切联系　　社会各界可以指有关工矿、企业和部队等单位。学校可以请这些部门的优秀同志到学校作报或聘请他们为校外辅导员，也可以组织学生到这些地方参观、访问和劳动。　　在我国，家庭、学校和社会的根本利益是一致的。为了使受教育者身心得以健康的发展，学校成为这三者相互联系、相互配合的最积极的倡导者和组织者，而家庭和社会应大力支持学校工作。三结合教育（学校教育、家庭教育、社区教育）形成合力的重要意义:（1）有利于教育的完整衔接；（2）有利于统一教育方向；（3）有利于发挥教育的互补作用。第十章教育科学研究教育研究是人们为了获得对教育理论和实践问题的深入认识而进行的科学探索活动。从事教育研究必须首先遵守研究的是伦理原则，具体包括自愿原则、匿名原则、保密原则和无害原则。作为一种科学认识活动，教育研究既有一般科学研究的特征，也有其自身的特点，具体表现为客观性、科学性、系统性、综合性和可验证性。1、什么是教育科学研究？进行教育科学研究的意义是什么？教育科学研究就是以教育现象或问题为对象，通过运用各种科学方法，遵循科学的认识过程，根据对收集到的事实材料的分析，对假设或理论进行检验，以揭示教育现象的本质及其客观规律的活动。意义：⑴是促进教师专业成长和发展的有效途径；⑵是深化教育改革的重要前提；⑶是全面提高教育质量的可靠保证；⑷是繁荣教育科学、构建具有中国特色的教育科学理论体系的实践基础。.\n.2、教育科研有哪些类型和特征？㈠类型：⑴根据研究的目的，可分为基础性研究、应用性研究和综合性研究；⑵根据研究的功能，可分为发展性研究、评价性研究和预测性研究；⑶根据研究对象是“质”还是“量”，可分为定性研究和定量研究；⑷根据研究使用的主要研究方法，可分为历史研究、描述研究、比较研究、实验研究和理论研究等。㈡教育科学研究的特征：⑴科学研究的特征：①继承性②创新性③系统性④控制性⑵教育科学研究的特征：除了具有一般科学研究的上述特征外，还具有一些特殊性，表现：①研究范围的广泛性；②研究主体的多元性；③研究方法的多样性；④研究方式的人文性；⑤研究论证的复杂性；⑥研究成果的可验证性和可传播性。3、教育科研应遵循的原则有哪些？各条原则的基本含义是什么？㈠客观性原则：是指研究者对待客观事物要采取实事求是的态度，既不能歪曲事实，也不能主观臆测；不能先有结论，再找资料加以印证。教育科学研究过程是一个求真的过程。这就要求广大教育科学研究工作者从选题到得出结论的整个研究过程，都要采取实事求是的态度，贯彻求真务实的精神。㈡系统性原则：是指研究者不仅要将研究对象放在有组织的系统中进行考察，而且要运用系统的方法，从系统的不同层次、不同侧面来分析研究对象与各系统、各要素的关系。这就要求广大教育科学研究工作者要用联系的观点分析各种教育现象，找出它们之间的内在联系，进而揭示教育现象的本质和发展规律。㈢理论与实践相结合原则：要求研究者密切结合我国教育实践中的实际问题，为了实践开展研究，通过实践检验真理，基于实践发展理论。这就要求广大教育科学研究工作者立足于教育实践，发现问题、分析问题，解决问题，为教育实践服务。㈣教育性原则：要求研究者从研究的目标、内容到方法，都必须符合我国教育方针和教育目的的要求，符合学生身心发展的规律，具有教育意义，有利于学生的身心发展。因此，教育科学研究工作者必须把为了学生发展作为进行科学研究的前提和依据。此外，还应遵循伦理性原则、发展性原则、科学性原则、有效性原则等一般原则。4、教育科学研究的基本环节有哪些？教育科学研究并没有固定不变的程序。一般说来，教育科学研究过程包括研究的构思与设计、研究的组织与实施、成果的分析与总结三个大的环节。5、简述研究课题的主要来源。⑴教育教学实践中的问题；⑵对已有教育理论的质疑；⑶对教育文献信息的分析；⑷教育科学研究规划。6、简述研究文献收集的原则。⑴在时间上应当从现在到过去，即采用倒查法，先查最近的文献，后查过去的文献。⑵在范围和数量上应该有所限制，收集学术性强、影响大、质量高的文献。⑶从资料的性质看，应该注意收集第一手资料。⑷从资料的代表性看，应该注意收集代表不同观点的研究文献。⑸从资料的领域看，不但要收集与自己的研究课题、领域直接相关的资料，而且还要收集一些跨学科、跨领域的有关资料。7、研究文献收集的方法有哪些？主要有两种方法：一是检索工具查找法，即利用目录卡片、目录索引、文摘、计算机等检索工具查找文献资料；二是参考文献查找法，即根据作者在文章和书后所列的参考文献目录去追踪查找有关文献。8、什么是研究假设？其基本类型有哪些？研究假设是指研究者根据一定的科学知识和新的科学事实，对所研究的问题的规律或原因作出的推测性论断和假定性解释。基本类型：①根据研究假设的性质，可分为预测性假设、相关性假设和因果性假设。②根据研究假设的形成方式，可分为归纳性假设、演绎性假设和研究性假设。③根据研究假设的概括性程度，可分为一般假设和特定假设。9、一个好的研究假设的基本标准有哪些？⑴研究假设的提出应有一定理论依据，或者以一定的事实、实验为前提，而不是毫无根据的臆测和猜想。⑵研究假设一般应对两个或两个以上的变量间的关系作出推测判断。⑶.\n.研究假设应该表述清楚，简单明了。⑷研究假设必须是可以检验的。10、研究方案包括哪些内容？研究题目、选题依据、研究目的、研究内容、预计的突破、研究思路和方法、研究步骤和进度、研究预期成果及使用范围、研究的工作基础和条件保障、经费概算等。11、怎样设计研究方案？设计研究方案，主要做好以下几个方面的工作：⑴确定研究类型和方法；⑵选择研究对象；⑶分析研究变量；⑷形成研究方案。12、研究成果表述的主要形式有哪些？每一种形式的基本内容有哪些？在教育科学研究活动中，研究成果的表现形式是多种多样的。采用什么样的形式，主要取决于研究方法。⑴调查报名：是在对整个调查研究过程进行全面总结基础上写成的书面报告，一般由题目、前言、正文、总结及附录五部分组成。⑵实验报告：是对整个实验研究的全面总结，其基本框架结构包括题目、前言、方法、结论、讨论等。⑶学术论文：是指对教育领域的某个问题，通过某种方法进行科学的探索和思考而写成的以论述为主的文章，是研究成果的文字表述。规范性学术论文的框架结构，一般包括标题、内容摘要、关键词、引言、正文、结论与讨论、引文注释与参考文献等几个部分。13、试述撰写研究成果的步骤和要求。㈠过程：⑴确定研究报告或论文的题目；⑵确定研究报告或论文的类型；⑶拟定写作提纲；⑷写作初稿；⑸修改定稿。㈡基本要求：应注意以下几个问题⑴标题与内容的一致性，既不能大题小做，也不能小题大做；⑵观点和材料的一致性，选择典型、真实、准确、新颖、生动的材料，运用严密的逻辑论证，引出正确的结论。⑶正确处理借鉴吸收他人研究成果与自己独立思考的关系，在独立思考的基础上借鉴吸收，尽量体现出创新性；⑷语言文字精炼简洁，表达准确完整；⑸条理清楚，结构严谨。14、教育科学研究的方法有哪些？各自的含义、具体方法、步骤和要求是什么？一、教育科学研究的基本方法：㈠观察法⑴含义：是研究者在自然条件下，通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地对研究对象进行系统考察，从而获取经验事实的一种研究方法。观察法是教育科学研究中广泛使用的、基本的研究方法。教师最为常用的研究方法。⑵类型：根据观察的情境条件，可分为自然观察法和实验观察法；根据观察的方式，可分为直接观察法和间接观察法；根据观察者是否直接参与被观察者所从事的活动，可分为参与观察法和非参与观察法；根据观察内容是否有统一设计的、有一定结构的观察项目和要求，可分为结构性观察法和非结构性观察法；根据观察内容是否连续完整以及观察记录的方式，可分为叙述观察法、取样观察法和评价观察法。由于教育现象及其各种因素间的相互影响和制约，常常需要把几种观察方法结合起来，才能获得有价值的观察材料。⑶设计与实施：步骤①制定观察计划，明确观察目的和内容，确定观察方式、观察设备和记录手段；②根据观察目的和人力、经费，确定观察对象的范围和数量；③通过检索资料、专家访谈等方式，搜集有关观察对象的文献资料，了解观察对象；④当需要多个观察人员时，对他们进行培训，使其了解观察的目的和重点，明确观察方式，熟悉观察设备和记录方法；⑤实施观察计划，进行有计划、有步骤、全面而系统的观察，并做好记录；⑥整理和分析观察记录，得出结论。⑷优点与局限：优点：可以在自然条件下了解事物的发展过程，不妨碍被观察者的日常学习、生活和正常发展；可以直接向被观察者了解情况，获得许多可靠的第一手资料；可以对同一个观察对象进行较长时间的跟踪研究。局限：难以控制可能影响观察对象的外部因素，观察到的现象可能带有偶然性；不能判断因果关系问题，只能研究外在行为，观察研究往往取样较小，观察的资料不易系统化，普遍性程度不高；观察结果容易受观察者主观因素的影响。㈡调查法：⑴含义：是研究者通过问卷、访谈等方式，有目的、有计划地收集研究对象的有关资料，对取得的第一手资料进行整理和分析，从而揭示事物的本质和规律，寻求解决实际问题的方案的研究方法。.\n.⑵类型：根据调查的目的，可分为常规调查和比较调查；根据调查对象的选择范围，可分为全面调查、重点调查、抽样调查和个案调查；根据调查的内容，可分为学科性的典型调查、反馈性的普遍调查和预测性的抽样调查；根据采用的方式方法，可分为调查表法、问卷法、测验法和访谈法。⑶实施：调查研究方法包括调查表法、问卷法、测验法和访谈法等不同的具体方法。都遵循以下步骤：①根据研究课题的性质、目的、任务，确定调查的对象、调查的地点，选择适当的调查类型和调查方式；②拟定调查计划；③做好调查人员培训和调查资料、器材等的准备工作；④进行试探性调查，并根据需要修改调查提纲和方案；⑤编制调查表格、问卷和访谈提纲，编制测验题目；⑥实施调查，运用各种方式了解情况，占有资料；⑦整理调查资料，分析调查结果，得出调查结论。⑷优点与局限：主要优点是可以掌握有关课题的第一手资料和数据，有可能深入了解教育的实际情况。主要局限性在于调查的结果往往难以证明某种教育现象的因果关系，而且同一时间收集到的各种事实数据，有时难以分辨发生时间的先后。㈢实验法：⑴含义：是研究者按照研究目的，合理地控制或创设一定的条件，人为地影响研究对象，从而验证假设，探讨条件和教育现象之间的因果关系的一种研究方法。⑵类型：根据研究条件的控制程度，可分为实验室实验和自然实验；根据实验的目的可分为探索性实验和验证性实验；根据被试分配方法，可分为等组实验、单组实验和轮组实验；根据自变量因素的多少，可分为单因素实验和多因素实验。⑶实施：一般包括三个相对稳定、有序的阶段①实验的准备阶段。主要工作有选定实验课题、提出实验假设、明确实验目的、确定实验的自变量和因变量、选择实验对象、制定实验计划等。②实验的实施阶段。主要工作有根据实验设计进行前测、编组、控制实验情境、后测、记录实验情况等。③实验结果的总结评价阶段。主要工作有核算实验结果、整理和分析数据、确定误差的范围，对研究假设进行检验，得出实验结论。⑷优点与局限：实验法具有其他研究方法不可比拟的优点，如对因果关系的预见性、推理模式的完整性、对教育活动的主动干预等。但也有局限性，如变量控制造成环境失真，实验可能引起负效应，实验研究的范围受到一定的限制，对实验样本的条件要求过高等。㈣个案法：⑴含义：是指研究者在自然状态下，对特殊或典型的案例进行全面、深入的调查和分析，来认识该案例的现状或发展变化的研究方法。⑵类型：根据研究对象的数量，可以把个案法划分为独立个案研究法和成组个案研究法。⑶实施：步骤①确定个案研究的对象；②对个案进行深入的调查，收集有说服力的数据资料；③整理和分析数据资料，寻找个案发展或出现某些特征、行为的主要原因；④制定改进、调整、指导个案对象发展的方案；⑤通过追踪研究验证措施的有效性；⑥撰写个案研究报告。⑷优点与不足：优点：通过个案研究，可以对特定对象的典型特征进行深入、全面、持续的研究，通过个案的特殊性反映出其他个体甚至是整体上的某些特征或规律；个案研究对象少，研究规模小，也不需要在一段时间内完成，很适合中小学教师使用；个案研究一般都是在没有控制的自然状态下进行的，不影响正常的教育教学秩序；个案研究可以结合教育教学实际进行，教师可以用于教育行动研究。局限性：由于个案研究的对象数量较少，其代表性受到一定程度的影响；个案研究一般只能揭示研究对象的类型特征，分析方法难以标准化，容易作出主观的判断；个案研究中的追踪研究需要较长时间，需要研究对象的长期合作，部分研究对象的流失也会给研究带来一定的影响。㈤比较法⑴含义：是根据一定的标准，对不同国家（或地区）的教育制度、教育理论或教育实践进行比较研究，找出各国（或各地区）教育的特殊规律和普遍规律的研究方法。⑵类型：根据比较对象相互联系中时间方面的特点，可分为纵向比较法和横向比较法；根据比较对象逻辑归属的异同，可分为同类比较法和异类比较法；根据比较活动对事物质或量的侧重，可分为定性比较法和定量比较法；根据比较内容的范围大小，可分为问题比较法和区域比较法。在探讨复杂问题时，往往采用多种比较法综合比较，并结合其它研究方法一块使用。⑶实施步骤：①选择研究主题；②界定研究问题；③选择研究样本；④收集并分析资料；⑤.\n.分析形成背景；⑥分类并列资料；⑦进行比较分析；⑧得出结论。为了保证研究的有效性，运用比较法时，必要遵循以下基本要求：①保证事物的可比性，严格掌握统一的标准，包括概念的统一、取样的统一、量度的统一等。②保证资料的准确性和可靠性；③坚持全面、本质的比较。⑷优点与局限：优点：适用面较广，可以用于研究所有的教育问题；通过比较研究，更易于把握教育现象的本质和规律。局限性：比较法对研究者的语言、经费、资料等方面的条件要求较高；不同国家和地区的教育之间既有一定的可比性，也有不可比的地方，难以进行全面的比较；对教育现象的特征易于把握，而对其背后的政治、经济、文化因素的影响则难以把握，容易使比较表面化。除了以上几中研究方法外，教育科学研究的基本方法还有历史法、教育经验总结法、统计法、因素分析法等研究方法。二、几种新兴的教育科学研究方法：㈠教育行动研究：⑴含义：亦称教师行动研究，是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。值得注意的是，教育行动研究并不是一种类似观察法、调查法等的具体研究方法，而是一种研究类型和研究方式，它强调教师在实际工作的情境中进行研究，并将研究成果在同一情境中应用，在研究的设计和展开时仍需要各种具体的研究方法。⑵类型：根据行动研究的时间性，可以分为前摄性行动研究和应答性行动研究。根据行动研究的组织形式，可以分为个体独立型行动研究、小组协作型行动研究和组织合作型行动研究。⑶实施：步骤①确定研究课题：发现教育工作中亟待解决的实际问题，选定研究主题，并对研究问题的成因进行分析诊断与肯定。②拟定研究计划：明确课题研究的总目标，并围绕总目标设计研究的方法、程序、监控手段等。③实施行动研究：收集资料、拟订并实施有效的教育措施。④进行总结评价：汇集资料、做好观察记录，根据各种信息反馈认真修正行动计划，再实施新一轮行动研究，直至实现研究总目标。⑷优点与局限：优点是教育行动研究简便易行，参与性强，并紧紧围绕着学校的实际问题进行分析、研究和行动，使教育实践与科学研究处于动态结合与反馈中。局限性是：不太适合于大规模、大范围的研究；实际研究中不可能严密控制条件，其结果的准确性、可靠性不够。㈡教育质性研究：⑴含义：是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法，对研究现象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。⑵类型：严格地讲，教育质性研究并不是一种具体研究方法，而是一种研究类型和研究方式。主要包括：①生态心理学：着重考察自然情境下人的行为及其与环境的关系，强调对人的自然行为进行详细、客观的描述。②整体民族志：将一个文化群体作为研究对象，通过实地调查等方法重点考查文化对教育的影响。③交流民族志：着重研究一个文化群体内成员之间以及不同文化群体成员之间的社会互动模式。④人种学：将文化作为研究的主要内容，强调文化主要是一种思维方式。⑤象征互动主义：认为个体的经验必须得到与他人互动的中介，意义是个体在与他人的互动中创造出来的。⑶实施：过程①界定研究问题；②进入研究现场；③收集资料；④分析资料；⑤撰写研究报告。⑷优点与局限：优点：适合在微观层面对教育现象进行比较深入细致的描述和分析，适合对小样本进行个案调查和比较深入的研究，适合研究者对不熟悉的现象进行探索性研究，注重事件发生的自然情境和事件发展的动态过程，叙事的方式更加接近一般人的生活，研究结果容易起到迁移的作用。局限性：不适合在宏观层面对规模较大的人群或学校进行研究，不适合对事情的因果关系或相关关系进行直接的辨别，研究没有统一的程序和公认的质量标准，研究结果的效度和信度难以进行准确的测量，研究的结果不具备量的研究意义上的代表性，不能推广到其他学校和人群。㈢教育叙事研究：⑴.\n.含义：是指以叙事、讲故事的方式开展的教育研究，教师通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。⑵类型：按照教育叙事研究的主体，可分为教师自我陈述式叙事和他人记述式叙事两种；按照教育叙事的内容，可分为教学叙事、生活叙事和自传叙事；按照教育叙事研究的方式，可分为调查的叙事研究（讲述现场的故事）、经验的叙事研究（讲述自己的故事）和历史的叙事研究（讲述历史的故事）；按照教育叙事研究结果的呈现形式，可分为教育传记、教育自传、教育故事、教育小说、教育电影与教育寓言等。⑶实施：流程：教师个人进行教学设计---执教---观看课堂实录---反思---撰写教育叙事报告---再反思---修订个人教学策略。其具体操作步骤①观察并提出问题；②事件的记录与描述；③反思与分析；④总结与提升；⑤交流与评价。一项优秀的教育叙事研究，必须坚持以下原则：①事件真实可信；②情境典型有意义，反思深刻独到；③叙述清晰，细节描写生动，心理刻画细腻，矛盾冲突突出；④主题鲜明；⑤对他人有思考价值和启迪意义。⑷优点：易于操作，可长可短，接近日常生活与思维方式，能创造性地再现事件场景和过程，使读者有亲近感，具有人文气息，更能吸引读者，易于理解，可帮助读者在多个侧面和维度上认识教育实践，给读者带来一定的想象空间，引人深思。局限性：容易遗漏事件中的一些重要信息，收集的材料可能不太容易与故事的线索相吻合，读者容易忽略对故事叙述重点问题的把握，难以使读者有身临其境的“局内人”感觉，结果常常不够清晰明确。无论是基本方法还是新兴的方法，每一种研究方法都有其特定的适用范围，都有其优点和局限性。在实际的教育科学研究中，研究者要根据研究课题的性质、目的和内容，选择适当的研究方法。在需要时，在同一个研究课题中可以采用多种研究方法。15、如何衡量一个问题能否成为研究课题?（或研究课题的评价）⑴问题必须具有研究意义。主要考虑两方面：一是课题的应用价值，即对教育改革的实践是否具有指导作用；二是学术价值，即对教育学科理论建设是否有贡献。⑵问题必须有科学性；⑶问题必须明确具体；⑷问题要新颖；⑸问题要有可行性。只有主观条件、客观条件、研究时机都具备时，才宜选定。16、选择研究课题的过程是什么？（或基本步骤）⑴初步选出研究课题；⑵对研究课题进行初步探索；⑶将课题具体化；⑷撰写选题报告；⑸征求意见，反复修改。17、研究文献的类别与特点是什么？按照文献的社会属性，可分为政治文献、军事文献、经济文献、教育文献、科技文献等；按照文献的处理、加工程度，可分为一次文献、二次文献和三次文献；按记录的形态，可分为印刷型文献、微缩型文献、视听型文献、机读型文献、网络型文献等。特点：内容广泛，数量众多，继承性强，相互交叉渗透，分布分散且不平衡。18、研究成果表述的目的是什么？⑴展示研究结果及其价值，接受社会的鉴定、评价，在得到社会的肯定后进行推广或应用，从而取得社会效益。⑵提供有关研究过程的实际资料及对结果的评价分析，以便进行学术交流与合作。⑶通过对整个研究过程的回顾与总结，促使研究的深化和成果的扩展，进一步发现新问题和新的事实，为进一步的研究做准备。⑷通过撰写研究报告、著作或论文，提高研究者的分析综合能力、逻辑思维能力和表达能力。.