[教育学]厦大教育学考研资料

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教育学原理专题研究专题一：教育在人的发展与社会发展的矛盾中的地位1.教育的中介转化地位教育在人的发展与社会发展的矛盾中处于中介转化地位。人的发展与社会发展是相互制约、相互促进和相互转化的。这种相互制约、相互促进和相互转化可以通过多种途径实现，但最基本、最普遍和最有效的途径还是教育。教育是链接人与社会的重要中介，通过教育的中介作用，教育能有目的、有选择、有规范地把社会发展对人的发展的要求转化为人的素质，把人的素质提高到社会发展所要求的水平上，从而实现人的发展和社会发展的相互促进和相互转化。对人的发展来说，教育促进着人的社会化；对社会发展来说，教育为其造就着一定素质的人。这样，教育便在人的发展与社会发展之间充当着中介转化角色。教育可以有效地把社会发展的要求转化为人的素质。正因为教育在人的发展与社会发展之前的矛盾中处于中介转化地位，教育就有了两个基本的关系：一是教育与社会发展的关系；二是教育与人的发展的关系。而在这两个基本的关系中又内含着人们通常所说的教育的两个基本规律：一是教育必须适应和促进社会的发展；二是教育必须适应和促进人的发展。教育要有效地促进受教育者的发展与教育要求之间的矛盾转化，必须把对受教育者来说属于外在性的矛盾（即教育要求与受教育者发展之间的矛盾）有效地转化为受教育者自身的矛盾，这是受教育者发展的内部动力，也是最直接的动力。2.教育的基本着眼点教育在解决人的发展与社会发展的矛盾的过程中，基本着眼点是人，是人的发展。从这个意义上说，人是教育的出发点。专题二：学校教育在人的发展中的作用（一）影响人的发展的基本因素影响人的发展因素很多，概括起来有三个基本方面：个体的先天性素质、社会环境、个体活动。1.个体的先天性素质在人的发展中的作用先天性素质中最基本的是遗传因素。所谓遗传，就是亲代的性状通过遗传物质，即通过以细胞染色体为载体的基因传给后代的一种生物现象。遗传因素对人的发展具有不可忽视的作用，主要表现在两个方面：第一，遗传素质是人的身心发展的生理前提；第二，遗传差异是造成人的发展的个别差异的原因之一2.社会环境在人的发展中的作用\n所谓环境，是指直接或间接影响个体的形成和发展的全部外在因素。环境包括先天环境即胎内环境和后天环境即自然环境和社会环境。尽管先天环境和后天环境中的自然环境对人的发展都有不可忽视的作用，但对人的发展更具有决定意义的还是社会环境。所谓社会环境，是指人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、制度文化、精神文化和社会关系的总和，如民族文化、生产方式、生活方式、社区机构、家庭亲友、科学技术、文化教育、公共场所、民俗习惯、社会风气和思潮等，而其本质是文化。社会环境是人类世代创造的产物，它是年轻一代身心发展的基础。个体出生时所面对的是他所无法选择的社会生活环境，他为个体发展提供了一个外在的客观基础和特定条件，从总体上制约着人的发展状态。相对于人的发展的先天因素，后天的社会环境对个体的发展更具有决定性的意义。造成人与人之间巨大社会差异的一个重要原因就是每个人所处的社会环境不同。值得一提的是，环境若按范围划分又有大环境和小环境之分，它们与人的发展的相互作用是很不同的。相对而言，个体在小环境面前所能发挥的主观能动性比在大环境面前的作为要大得多。正因为如此，教育家往往更关注的是小环境。1.个体活动在人的发展中的作用从个体发展的各种可能变成现实这一意义上说，个体的活动时个体发展的决定性因素，其原因如下：第一，人的发展的受动性与能动性都只有通过个体的活动才能实现；第二，人的潜能和素质的发挥只有通过个体的活动才能实现；第三，人的主观能动性的发挥只有通过个体的活动才能实现。还需指出，影响人的发展的各种因素是相互作用、相互影响、共同制约人的发展的，它们是一个整体、一个系统。一般来说，最好不要孤立、片面地来看待单个因素对人的发展的作用，而应以系统的观点和动态的观点来分析和研究各因素与人的发展的关系。（二）学校教育在人的发展中的主导作用所谓主导作用，即主要的并能引导事物向某方面发展的作用。学校教育对人的发展的主导作用，即学校教育对人的发展具有主要的、导向性的作用。在现代社会，个人的发展越来越依赖于学校教育，越来越决定于学校教育。说学校教育对人的发展起主导作用，是相对而言的，即主要相对于人的发展的后天因素中的自发的社会环境而言。学校教育本身也是社会环境的一个组成部分，但学校教育是一种特殊的社会环境。学校教育为什么能够对人的发展，特别是对年轻一代的发展起主导作用呢？1.学校教育具有较强的目的性学校是专门培养人的机构，其一切活动几乎是围绕有目的地培养人而展开的，无论是什么形式什么类型的学校教育，都不可能对人才培养的规格质量没有一个基本的设想和设计。学校教育的目的性之所以比较强，主要在以下两方面：首先，学校教育的目的比较明确；其次，学校教育的目的比较统一。表现在：一是学校教育的目的与社会主导性的要求比较一致；二是学校教育内部各方面的教育的影响在基本目的上是比较一致的，如果一所学校各方面的教育影响在基本目的上各行其是，四分五裂，学生就会无所适从而被扭曲；三是学校教育的目的比较稳定，学校教育的目的虽然在总体上是随社会的发展变化而发展变化的，但由于人的发展和培养的内在规律性，学校教育的目的也必须具有相对的稳定性，否则教育就会出现过度的波动和摇摆，从而损害人的培养。2.学校教育具有较强的系统性\n学校教育的系统性主要表现在以下四个方面：第一是计划性。学校教育总体上是比较有计划的，而不是随随便便、杂乱无章的。有计划的教育工作和教育影响才有可能保证教育的效率和效果，人的发展的顺序性和阶段性也要求学校教育必须具有计划性。第二是组织性。学校教育总体上是比较有组织的，而不是自发无序的。学校本身就是一种组织机构，其内部还有各类型和各个层面的组织单位，因而学校教育也是在组织中并通过组织来进行的。学校教育必须把校内乃至部分校外在时间和空间上松散的教育影响组织起来，使它们形成一个系统和真题。第三是协作性。学校教育总体上是比较协调一致的，而不是各行其是、离散冲突的。学校内部的教育影响也是相当复杂的，不仅在时空存在上具有一定的分散性，而且由于教育者的意思、态度和水平等方面的差异以及教育者有意、无意地受个人需要和利益的驱使和局限，从而造成不同教育者的教育影响的不一致乃至冲突。这就需要学校对其内部的各种影响加以协调，以形成一种比较符合教育目的要求的教育合力。此外，学校教育还能对校内和校外的教育影响进行一定的协调。第四是全面性。学校教育总体上是比较追求全面与和谐的。从总体上讲，学校教育比其他任何形式的教育都更有条件实施全面的教育。这一是因为学校教育之都有比较全面的教育目的；二是因为学校教育设置有比较全面的课程体系和较为丰富的教育内容；三是因为学校教育有比较多样化的教育途径和教育的方式与方法；四是因为学校教育有一支结构比较完整和合理的教师队伍。需要指出的是，不同的学校教育，其全面性是不尽相同的，如普通教育和专门教育在其全面性的内涵上就是有一定区别的。1.学校教育具有较强的选择性影响人的发展的因素是复杂多样和不确定的，这就需要学校教育对复杂多样的教育影响进行选择、整理和加工，避害趋利，去伪存真，去粗取精，尽可能为年轻一代的发展营造一个良好和谐的小环境。否则，学校教育就会变得自发而混乱。学校教育的选择性主要表现在一下几个方面：第一是对教育培养目标的选择。社会是不断发展变化的，社会对人的素质的要求也是不断发展变化的，再者，社会的层次和结构也是复杂多样的，因而对人的素质的要求也是复杂多样而不是一致的。第二是对教育内容的选择。学校教育不可能也不必要把所有的人类文化都传递给受教育者，而是必须根据社会发展和人的发展的特点和规律的内容传递给受教育者。第三是对教育的方式、方法和手段的选择。教育的方式、方法和手段丰富多彩，而且是不断发展变化的，不同的教育内容和不同的教育对象往往对教育的形式、方法和手段有不尽的要求，这就需要进行选择。2.学校教育具有较强的专门性在所有的社会机构中，学校教育在培养人上最有专门性，尽管培养人并不是学校的“专利”，培养人也不是学校的惟一职能。学校教育的专门性主要表现在以下三个方面：首先，培养人士学校教育的基本职能和中心任务。学校产生的第一根据就是社会需要设立一个场所专门培养人，学校存在的第一理由也是培养人，学校只能的异地任务还是培养人，无论大、中、小学，概莫能外。其次，学校教育设有比较系统和完整的专门课程。课程是专门为学习者的学习而组织的教育内容，有一系列的要求和规范，不是什么样的教育内容都能被称为课程的，课程是学校教育专门性的一个体现。再次，学校教育主要是通过专门从事教育工作的教师来进行的。教师专事教育工作，是职业教育者，以培养人为本职。教师是一种职业，教师工作是一种专门化和职业化的工作，因而教师也是一种资格，并不是什么人都能获得这种资格，什么人都能从事教育工作的。教师必须通过较长期而专门的训练，必须具有专门的学科知识及相关知识，具有基本的教育理论知识及相关能力，具有起码的职业道德等。人在学校里学习与在家里、社会上或工作中学习的一个最大的区别，就是学生在学校里的学习是在教室的引导下进行的。可以说，教师是学校教育专门性最突出的体现。3.学校教育具有较强的基础性从终身教育的角度看，各级各类学校教育都是在不同层面上为人的一生的发展打基础。学校教育的基础性尤其表现在基础教育、普通教育和通识教育中，对人一生的发展具有“定调”乃至“定性”的教育，对人一生的发展前景和发展后劲具有举足轻重的影响。即使是专门学校的专业知识方面的教育内容，大多也是某一专门领域里具有普遍性和基础性的部分。从某种意义上讲，各级各类教育都是在为人学会做人、学会做事、学会生存、学会学习打基础。正因为如此，学校教育才应该尽可能地面对全体学生和促进学生的全面发展；正因为如此，现代教育才越来越注重通识教育，越来越注重宽厚的基础，越来越注重扩大专业口径。正因为学校教育有较强的基础性，它对人的发展不仅具有即时的价值，而且具有延时的、久远的和增值的价值，从而对人的发展产生主导性作用。（一）实事求是地评价学校教育在人的发展中的作用1.\n学校教育对人的发展的作用并不是万能的教育，包括学校教育，对人的发展的作用都是有限的。人的发展史一个极其复杂的过程，影响人的发展的因素很多，教育只是其中的一个重要因素。人的发展也是多方面的，教育也不可能对人所有方面的发展都起到主导作用。因此，必须实事求是地看待教育在人的发展中的作用，不能对这种作用寄予不切实际的期望。正因为如此，我们也不能把人的发展中所出现的所有问题的根本原因都归咎于学校教育。1.学校教育对人的发展的主导作用是有条件的学校教育主导作用能否实现，实现的程度如何，取决于学校教育内外方方面面的条件。从学校教育内部来讲，首先，取决于学校教育的目的性、系统性、选择性、专门性和基础性的实现程度；其次，取决于教师的专业化水平，取决于教师能否敬职爱业，能否充分发挥主动性和创造性；再次，取决于教育过程中教师能否最终学生身心发展的规律和充分调动并发挥学生的主观能动性。从学校教育外部来讲，首先，取决于社会影响与学校教育影响一致性的程度，如果这两种影响严重冲突，学校教育就难以对学生的发展，尤其是道德方面的发展起主导作用；其次，取决于家庭教育与学校教育的配合程度，如果家庭教育与学校教育明显相左，或者家庭在子女教育上不能履行应尽的义务和责任，那学校教育的主导作用至少也是要大打折扣的。专题三：教育现代化教育现代化，就是用现代先进教育思想和科学技术武装人们，使教育思想观念，教育内容、方法与手段以及校舍与设备，逐步提高到现代的世界先进水平，培养出适应参与国际经济竞争和综合国力竞争的新型劳动者和高素质人才的过程。具体包括教育观念现代化、教育内容现代化、教育装备现代化、师资队伍现代化、教育管理现代化等。1.教育现代化的含义（1）教育现代化是一个国家教育发展的较高水平状态（2）教育现代化是对传统教育的超越，是传统教育在现代社会的转化（3）教育现代化是一种教育整体转换运动（4）教育现代化的核心是实现人的现代化2.教育现代化的主要特征（1）教育的普及化：要求有较高的教育普及率和较高的平均受教育年限（2）教育的终身化：要求具有终身教育的体制和条件（3）教育的个性化：强调要培养即全面发展又有个性特长的创造型人才（4）教育的国际化：要求加强与各国的教育交流，具有教育国际交流的能力（5）教育的信息化：要求在教育领域中充分运用现代信息技术，以保证扩大教育规模，为教育终身化、个性化和国际化提供保证。3.教育现代化的基本特征（1）强调教育与生产劳动相结合，重视科学教育与人文教育的有机结合。从自然经济的传统教育观来看，教育并不是社会在生产体系中的一个内在环节，而不过是“文化人”的社会点缀。现代化教育打破“教育是非生产部门”的陈腐观念，从教育---专门劳动力的投入---产出这一关系的角度来把握，把教育纳入社会再生产体系的内容结构之中。现代化的教育观认为，教育能生产出人的劳动能力，教育是现代化大生产的必要组成部分，教育投资是生产性投资。因此，现代化教育无论在数量上还是发展规模和速度上，还是在培养规格、课程设置和教材内容上，都要和现代化生产的要求相适应。（2）\n现代化教育是一个多样的、开放的大系统。耗散结构理论认为，只有开放系统才可能走向有序（进化），封闭系统只可能走向无序（退化）。一个社会系统只有与外界不断交换物质、能量、信息，才能得到进步与发展。现代化教育的开放性表现在：a.教育向全体劳动者开放，打破小学—中学—大学这种单一纵向的学校教育体系。各级、各类教育更多地向企业、向社会招生，更多地通过纵横交织的渠道来扩大教育场。b.对受教育者的考核方式和评价标准向实践效益开放，向社会经济效益开放。c.教育经费来源从国家财政单一渠道向多渠道开放。除义务教育阶段外，国家无偿性的财政拨款，将逐步改为有偿性的价值补偿。学校是智力资源密集的场所，应该是信息吞吐量最大和流动频率最高的地方。教育要做到“三个面向”，就必须是一个开放的体系，实行开放办学。开放式办学就是在信息上与外界交流，有吸收也有输出。\n中国教育史专题研究专题一：儒家教育思想发展的几个阶段儒家教育思想是中国古代教育的指导思想，并且对中国教育的发展一直产生着深远的影响。儒家教育思想在不同的发展阶段呈现出不同的特点。一．儒家教育思想的产生时期春秋战国时期，社会大变革，促使思想战线空前活跃，私学兴起，养士之风盛行，直接推动了各学派的发展，形成百家争鸣的局面，学术文化空前繁荣。其中影响最大并与教育关系最为密切的是儒、墨、道、法四家。儒家以孔子、孟子、荀子和《礼记》为代表。1.教育作用儒家教育思想充分肯定教育的社会作用和对个体发展的作用。“建国军民，教学为先”的思想最先来源于孔子。孟子提出教育的作用在于“得民心”和“求放心”。荀子提出教育在人的发展过程中起着“化性起伪”的作用，并强调教育有富国强兵的作用。2.教育目的在教育目的方面，儒家强调培养维护统治阶级利益的各种治术人才。孔子提出“仕而忧则学，学而优则仕”的主张。孟子确定教育目的为“明人伦”。其实质就是要培养各级官吏和各类治术人才。3.教育内容儒家教育思想强调以“六艺”为教育内容，即以《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》为内容。儒家特别重视道德教育，在教育内容中一般文化知识的学习要服从道德的需要。二．儒家教育思想的确立时期汉代的董仲舒对儒家学说做了进一步的发展，并最终确立了儒家思想在中国古代教育中的统治地位。董仲舒根据当时的统治需要，把原始儒学改造成夹杂大量迷信成分的神学化的学问，他对《春秋》中的“大一统”思想加以发挥，提出了“罢黜百家、独尊儒术”的主张，汉武帝接受了他的建议。自此，国家政策和文化教育皆以儒术为本，儒学成为统一的指导思想，并根据这个指导思想培养人才、选拔人才、对人们加以思想教化。在这一政策指导下，儒经受到了极大的推崇，并有了广泛的传播，经学的昌盛有力地推动了学校教育的发展，教学目的、内容及教材空前地统一起来，学校教育基本上成了经血的教育，这对后世封建社会的教育产生了深远的影响。三．儒家教育思想的发展完善时期宋明时期，儒家教育思想有了进一步的发展完善。不同的儒学家根据对“格物致知”的不同理解，分成了不同的学派，主要有程朱理学和陆王心学两大学派。程朱主张格万物、知天理，陆王主张格吾心、知心性。由此产生教育上的两大派别，一派强调读经书、道问学，一派强调静省思、尊德性。两派主张对教育发展的影响极大，这成为研究宋明以后教育思想的一个关键问题。1.程朱理学教育思想程朱理学以“理”一元论客观唯心主义哲学体系为基础。认为教育目的、作用就在于“\n明人伦”。朱熹指出教育也就是“存天理，灭人欲”的过程。他针对不同人禀受“天理”和蒙受“人欲”的不同情况，提出了不同的教育目的。他认为圣人之性清明至善，不教而自善；贤人之性次于圣人，通过教育也可达到“无异于圣人”的地步；中人之性则善恶混杂，介于君子和小人之间，教育在中人的培养中起着重要的作用。1.陆王心学教育思想陆王心学以主观唯心主义的心学为基础。其哲学思想核心是“心即理”，“致良知”。其强调万物都是靠心的认识存在的，万事万物不存在于心外，而在内心之中。陆王心学从“心即理”出发，把内心修养作为教育的根本问题。其关于教育作用的主张就是明心、存心、求得其心，即去人欲，去习染，即存天理，去人欲。他也是以“明人伦”作为教育目的，但却是以“致良知”为基础的。为实现其教育目的，陆王学派强调凡是有助于“求其心”者都可以作为教育内容，如读经、写字、弹琴、习射，都可以学习，都发挥着不同的作用。一．儒家教育思想的新发展时期17世纪是中国封建社会的大动荡时期，这一时期思想和学术领域出现了进步思潮，代表人物有黄宗羲、顾炎武、王夫之、颜元等人，他们对官方传统理学教育进行了深刻的批判，提出了新的教育主张。1.批判理学教育理论。启蒙思想家批判了程朱理学“存天理，灭人欲”的教育哲学，主张理欲不可分离，天理寓于人欲之中，强调教育应顺应自然人的本能要求，促进人的个性发展。2.主张培养经世致用的实用人才。在教育目的上，启蒙思想家强调培养具有挽救民族危亡和治理社会能力的治术人才，反对空谈心性、侈谈伦理的所谓“学力圣人”。3.在教学内容上，提倡实学，重视自然科学和技艺的学习。4.在教学方法上，提倡主动、习行的教学方法，反对理学家主静、读书穷理的治学方法。专题二：中国古代“性善论”与“性恶论”的教育学意义中国古代教育家在论述教育思想尤其是在论述教育的作用时，都是以其“人性论”思想为基础的。而孟子的“性善论”与荀子的“性恶论”是两种截然不同的人性论的代表。一．孟子的“性善论”这是孟轲整个教育理论的基础。他认为，人性是先天固有的，是至纯至善的，人之所以不同与禽兽，就是因为人有善性。他还认为仁、义、礼、智是人生而就有的“良知”、“良能”，“非由外铄我也，我固有之也”。不过，这些还只是人之“端”，不等于现实。因而，教育的作用就在于扩充这些“善端”，使之不断发扬光大。所谓“学问之道无他，求其放心而已矣”，即找回失散的善的本性，保存和发扬天赋的善端。他认为，任何人只要肯接受教育，肯学习，就可以把先天的善端充分发挥，达到最完善的境界，这就是圣人。他曾说：“人皆可以为尧舜。”其理由就在于人人都有善端，普通人与圣人在先天本质上并无区别。由此可见，孟子十分重视教育在人的发展中的作用。二．荀子的“性恶论”在人性论问题上，荀况提出了“性恶论”。这是荀子教育理论的基础，他批评了孟子的“\n性善论”，认为孟子的根本错误在于把后天的“伪”与先天的“性”混同起来，故荀况主张“性伪之分”。另外，虽然“性”与“伪”是区别甚至对立的，但二者又是联系与统一的，因为“性”与“伪”就是素材与加工的关系，只有二者的结合才能实现对人的改造。所以荀子还主张“性伪之合”。这样，教育的作用就在于“化性起伪”。首先，人的贵贱、智愚、贫富都取决于后天的教育和学习；其次，环境对人的成长有重要影响，但人不是被动地受环境的影响，人经过长期的教育和学习，可以使自己的本性得到改变。在这个意义上，荀子强调了教育的重要意义，认为学习是人的素质和命运的决定因素，荀子否认了到的先验论，肯定了人是后天环境与教育的产物，具有唯物主义因素。荀子也很重视教育的社会作用，认为教育能够统一思想，统一行动，使兵劲城固，国富民强。专题三：中国古代教育家的师道观在中国几千年的传统文化中，尊师重教的传统悠久，古代教育家在师道观方面的论述丰富而精辟，对当代教育具有巨大的启发和借鉴价值。中国古代教育家师道观的主要内容1.孔子的师道观孔子热爱教育事业，敏而好学，具有丰富的实践经验，重视道德修养，因而具备作为优秀教师的品质和条件，被后人称为“万世师表”。他主张教师应具备以下几个基本条件：第一，学而不厌，诲人不倦。教师必须先学好，然后才能教好，学好是教好的基础。同事教师只有“学而不厌”，才能激发学生的求知欲望。教师学好是为了教好，所以“诲人不倦”是教师最可宝贵的品格。第二，热爱学生，教学相长。孔子把“仁者爱人”的精神倾注在学生身上，他对学生的热爱本身就是一种巨大的教育力量，同时也为师生之间的教学相长提供了良好的条件。孔子认识到教学过程不仅仅是教师向学生单方面的知识传授，而应该做到教学相长。所以，在教学活动中，他为学生答疑解惑，与学生一起切磋学问。第三，以身作则，身教重于言教。孔子特别强调教师要以身作则，以自己的模范行动作学生的表率。他说：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从。”从这个意义上说，身教比言教更为重要。2.荀子的师道观荀子在先秦儒家诸子中，最为提倡尊师。与孟子将君师并称提法相比，荀况把师提高到了与天地、祖宗并列的地位。他说：“国将兴，必尊师而重傅；贵师而重傅，则法存。国将衰，必贱师而轻傅……”可见荀子已把尊师看做是国家兴衰和法制存废的标志。教师的地位既然如此之高，自然不是人人可以做教师的。荀子对教师地位看得很重很高，因此他对教师的要求也很严，认为教师必须具备四个条件：第一，要有尊严和威信。第二，要有丰富的经验和崇高的信仰。第三，要能循序渐进，诵说不凌不乱。第四，精通细微道理，并加以发挥。按照这样的教师价值观，教师在教学过程中必然处于绝对的主导地位。荀子主张学生必须不条件地服从教师，做到“师云而云”。荀子的尊师思想对后世中国封建社会“师道尊严”的形成有着很大的影响。\n1.韩愈的师道观韩愈的教育思想集中体现在《师说》一文中，它是中国古代第一篇集中论述教师问题的文章，后人有关师道观的不少论述皆受其影响。韩愈的尊师重道思想既维护了儒家道统思想在教育领域中的地位，又揭露了教育事业中出现的流弊。韩愈认为，教育的过程是一个先觉传后觉、先知传后知的过程，教师闻到在先，并在教学活动中起着主导作用，因而学生要学习体会仁义之道，就必须尊师重道。敬拜天地君亲师，君师是相通的，师道就体现着君道。在学校中能尊敬师长，在社会上就能效忠皇帝，这也是他提倡师道的深层原因。通过尊师重道，既可巩固封建的中央集权制，又可重振儒道，抵制佛教、道教的思想影响。“安史之乱”后，学校教育衰微，人们耻学于师，他重提师道，既挽人心，又救国运。其要点如下：第一，教师的作用。“古之学者必有师”，自古以来任何一个人的知识学问都是从老师那里学来的，生而知之者是不存在的。第二，教师的任务。《师说》明确指出：“师者，所以传道、授业、解惑也。”这句话首先表名教师在教学过程中的主导地位；其次表明教师的基本任务是以传道为主，以授业、解惑为辅。第三，择师标准。以“道”为求师的标准。“道之所存，师之所存。”第四，师生关系。主张建立合理的师生关系。“君子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”他既提倡教学相长，乐为人师，勇为人师，同时又鼓励不耻下问，虚心拜人为师。韩愈的上述思想在中国教育思想史上占有重要地位，是他区别于其他教育家的最显著的特点。专题四：科举制度科举制是历代封建王朝通过考试选拔官吏的一种制度。由于采用分科取士的办法，所以叫科举。一．科举制度的沿革科举制度的产生、发展和消亡存在一个漫长的过程。科举制度是从汉代的察举制和魏晋南北朝时期的“九品中正制”发展过来的，以隋炀帝创建进士科作为其正式产生的标志。科举制度在唐朝得到完善，宋朝得到加强，明清时期发展到了极致，即八股取士，在清末的1905年被清政府废止。1.隋唐科举制度的确立和完善隋炀帝时期明确提出十科举人的科目，其中一科“文才秀美”科，即是进士科。进士科的开始，标志着科举制正式产生。到了唐朝，一面扩建校舍，确保科举取士的数量和质量，一面开科取士，学校科举并重。武则天轻视学校教育，却重视科举取才，开创了殿试先河、武举先例和糊名考试法。唐玄宗励精图治，调整学校教育和科举制的关系，使两者健康发展。科举由吏部移至礼部主管，加强了中央领导。开元二十九年，设道举来选拔通道人才。天宝年间，科举制中大部分的考试科目已经确定，考试的内容基本以儒家经典为主，考试的形式业已定型，科举已经发展成为完备的选士制度。2.宋代科举制度的强化\n与唐代相比，宋代科举制度在规模和制度上都有了进一步的发展，具体表现为：第一，地位提高。宋初废止了两汉以来的察举制度，视科举为取士正途。第二，规模扩展。宋太宗即位后，开始大幅度增加录取名额，此后，每届大体维持三四百名的录取规模。第三，内容改革。王安石变法时，废除帖经、墨义、诗赋等传统科目，改试经义，专用《三经新义》取士。第四，时间变化。宋神宗将科举改为三年一试，此后成为定制。第五，严密立法，防止作弊。从宋代开始，科举开始实行糊名和誊录，并建立防止徇私的新制度。2.明清科举制度的发展与八股取士明清科举制度进入鼎盛时期，科举考试重视进士一科。明清正是科举考试分为乡试、会试、殿试三级。考试采用八股文取士，即考试采用排偶文体，成为“八股文”。它有固定的格式和清规戒律，有不少繁复而苛刻的要求，每篇文章由八个部分组成，专取《四书》、《五经》内容命题，内容诠释必须以程朱理学的注释为标准，不得自由发挥。3.清末科举考试的改革和废除清末统治者为了缓和人民的不满情绪，维护其封建统治，于1901年开始推行“新政”，陆续颁布了一些改革法令，其中就包括改革和废除科举制度。科举制度从改革到废除共经过三个步骤：第一步，改革科举内容，废八股，改策论，废武试；第二步，科举制度完全废止。1905年8月请政府下令“自丙年科为始，所有乡会试一律停止，各省岁科考试停止工作”。至此，自隋朝起实行了1300年的科举制度完全停止，各省岁科考试亦即停止。旧的取士制度在形式上宣告结束，中国教育开始进入了一个新的发展阶段。一．科举制度在中国长期存在的原因科举制度在中国社会长期存在是有重要原因的，主要包括以下几个方面。1.选拔人才的需要科举制度是从魏晋南北朝时期的“九品中正制”发展而来的。随着士族势力日益膨胀，中正官几乎全部被盘踞朝廷的士族大官所垄断，而品第士人的标准也开始专讲家室门第了，这使国家无法选拔到所需的人才。而科举制度比较详明严密地开创了考试取士的制度，具有一定的客观标准，这使一般出身低微的知识分子有进入仕途的机会，选拔了某些有才干的人，能帮助封建统治着网罗到一批中下层知识分子。2.统一中央集权的需要“九品中正制”逐渐发展为巩固门阀世族制度的工具，容易使士族把持一方，造成政治上的四分五裂。科举制度的采用，把官吏选用的大权集中到了朝廷，由中央统一来行使，这就加强了中央集权，巩固了封建统治。3.禁锢思想的需要科举及第后的荣耀，刺激了中低阶级出身的知识分子追名逐利，争相参加科举考试。科举考试以儒家经典为主，因此士子要想科考成功，取得官职，就必须研习儒家学问；科举考试有统一标准，尤其是明清实行八股取士，因此士子还要去适应这些标准，这就起到了禁锢思想的作用。4.麻痹知识分子的需要\n科举考试表面上看来是十分公平的，任何人只要读好书，就有资格应考做官。但是除少数人通过科考成功外，对大多数人来说，科考是终生追求而不可得的，为了谋求生活出路，大批知识分子将终生精力消磨于科场考试中，这实际上是掩饰官僚政治的阶级本质，吸引全社会的知识分子只知读书，不问世事，是麻痹封建知识分子的手段。1.缓和阶级矛盾的需要科举制度向各地方的庶族地主、平民打开了出路，给知识分子留下了一线希望，刺激网罗了一批中下层知识分子，使他们有了参与政权的机会，这就调和了阶级矛盾，扩大了封建统治阶级的基础。2.学校教育发展的需要科举制度的实施使选才和育才的标准一致起来，不仅推动了学校教育的发展，而且学校教育也以科考内容作为教学内容，是科举考试的准备机关，有利于封建统治秩序的维持。总之科举制度在中国长期存在是有其深刻的社会原因的，从根本上说是因为它在一定时期内顺应了社会历史发展的潮流，满足了封建统治阶级的利益，起到了巩固封建统治的作用。一．科举制度与学校教育的关系科举制是通过分科考试然后选拔人才的制度，学校教育制度是培养人才的制度。以前，选士制度和育人制度基本上是脱节的，科举制则将二者结合在一起。学校根据科举考试的要求来组织教学活动，学校教育成为科举制的前提条件，科举制又是学生取的官职的必由之路。科举制刺激了人们学习的积极性，促进了学校教育的发展。科举制和学校教育之间呈现着一种相互制约的关系。学校教育的兴衰直接影响这科举取士的质量和数量；科举制是学校教育发展的指挥棒。学校教育培养的学生，通过科举考试而得到社会的认可，封建社会通过科举制来操纵学校的发展，控制人们的思想。二．科举制度的影响1.科举制的合理性科举制产生于隋唐，是我国封建社会中持续时间最长、影响范围最广的选士制度。它以考试成绩作为选拔人才的标准，不同于以德取人的两汉察举制，也不同于以门第取人的“九品中正制”。它是时代发展过程中最完备的选才制度，为世界多个国家学习借鉴。科举制存在1300多年，有其合理性：（1）有利于加强中央集权制。选士大权收归中央，强化了中央集权，考试选拔官吏，提高了统治阶层的文化素养，通过考试，士子参政，打破士族垄断，笼络人心，缓解国内矛盾。（2）使选士和育士紧密结合。科举是“学而优则仕”的具体途径，它刺激了学校教育的发展，同时将儒家思想灌输到人们思想深处，统一认识。科举使得学校教育内容和教材一致，利于教育的普及和发展，考试名目繁多，扩大了人们的知识范围，特科又在一定程度上使文武并重。\n（1）使选拔人才较为客观公正。科举考试有完备的制度和一定的内容，不同科目考法不同，为保证公平合理，采取了多种方法和措施，容许平民子弟参考，不论出身和门第，比较公平，进士科重考时务和诗赋，不求背诵经典，有利于检验人的才能。2.科举制的消极面（1）国家只重科举，而忽略了学校教育。一切以科举为中心，学校成为附庸。（2）科举制有极大的欺骗性。表面看起了客观公正，但评分的主观性较大，并且存在舞弊现象。大批学子终生耗费于科场，浪费人才。（3）科举束缚思想，败坏学风。为了科举，学校教育中形成重文辞少实学，重教条形式，不求义理，重书本知识和经书，轻实践研究和自然科学的风气。为科考成功，有的士子出卖人格和良知，另外一些人则成了“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的书呆子。这都是科举带来的畸形读书观和学习观。专题五：中国古代官学制度官学是中国古代官府举办、管辖的学校，包括中央官学和地方官学。前者由朝廷直接举办和管辖，后者按行政区域在地方设置，严格说来我国古代官学制度的建立始于汉武帝时期，完备于唐代。一．汉代官学制度汉代官学分为中央官学和地方官学两种。中央官学指设在京都的官办学校，其中最重要的是学习儒家经典的，由九卿之一的太常领导管理的太学；地方官学是指设在郡国的官办学校，主要是指郡国学。1.中央官学——太学太学是官学中级别最高的学校。太学是世界教育史上有明确文字记载的由统一中央政府设立的第一所官立大学。公元前124年，汉武帝采纳董仲舒的建议，为博士设弟子，标志着太学的正式设立，同时也意味着以经学教育为基本内容的中国封建教育制度的正式确立。汉代太学的教师称为博士，博士的首席在西汉时称仆射，东汉时称祭酒。太学的学生在西汉时称为“博士弟子”，东汉时称“诸生”或“太学生”。2.地方官学——郡国学郡国学是地方官学的最主要形式。最初由汉景帝时的蜀郡太守文翁所倡导兴办。他送地方官吏去京师学习进修，学成后回到蜀郡，或为官或教学，同时他在成都设立官学，“受业弟子”跟随学官学习，毕业后委以一定的官职。此后各地方官纷纷在自己的治内设立学校。郡国学的主要任务：一是培育本郡的官吏，同时向朝廷推荐优秀学生。二是促进礼乐，推广教化，宣传孝悌等封建道德思想。但地方学校的规制并不完备，因此没有得到普遍实施。二．唐代官学制度\n中国古代学校制度完备于唐。唐代官学分为中央官学和地方官学两部分，二者不存在统属关系，而是存在递升关系。中央官学是唐代的主干，也是唐代教育兴旺发达的重要标志。1.中央官学中央设有“六学”和“二馆”。“六学”属于直系，具体指国子学、太学、四门学、书学、算学、律学，其中前三学属于普通学校，学习儒家经典，后三学属于专科学校，书学研习书法，算学学习历算，律学学习律令。“六学”直隶于国子监，长官称为国子监祭酒，国子监具有双重性质，既是大学，又是教育行政管理机构。“二馆”即崇文馆、弘文馆，属于旁系，前者归东宫直辖，后者归门下省直辖。“二馆”为收藏书籍、校理书籍和研究教授儒家经典三位一体的场所。2.地方官学唐代在各府、州、县分别设有府学、州学、县学，在县还设有市学和镇学。学生名额和教师编制是有规定的。地方学校主要学习儒家经典。所有府州县市镇各学校归地方政府之行政长官长史兼管。各府州还有医学和崇玄学，分别由中央太医署和礼部之司部领导。地方学生大多是庶民子弟，教学要求相对较低，毕业时由长史主持考试。专题六：中国古代私学中国古代社会有着悠久的私学历史和传统，自春秋战国私学兴起，私学就作为中国古代教育的一个重要系统和官学共同发展，为中国教育的发展作出了巨大贡献。一．中国私学系统的发展1.春秋战国时期私学的兴起春秋战国时期，中国社会大动荡，各国统治者无暇顾及教育，原有的等级制度崩溃，以礼乐为核心的教育内容缺少实用价值，由此官学衰废。原来秘藏于官府中的书籍、礼器、乐器扩散到民间，出现了“学术文化下移”的趋势。一批旧贵族在政治斗争中垮台，他们熟悉“六艺”知识和各种礼仪，沦落为“士”。各诸侯国的执政者从巩固自己统治权力的需要出发，争相“招贤纳士”，养士之风由此盛行。社会上有大批自由民争着要从事“士”的职业，也迫切需要掌握文化知识。因此私学兴起。私学的出现是中国古代教育发展史上的一次飞跃，表现出与官学截然不同的特点。私学的主要特点包括：私学与官府分离，是独立的专门的学术和教育团体；私学不传授官府的典章制度和文献，而以本学派的政治与学术主张教授弟子；私学大师与王官分离，属于士的行列；各家私学基本上都本着“有教无类”的原则，扩大了教育对象；冲破了西周以来“学在官府”的局面，使教育成为一种独立的活动；催生了一批教育典籍和教育专著，奠定了中国古代教育理论的基础。总之，私学的产生和发展，是历史发展的必然，是教育制度上一次历史性的大变革。在特定的历史条件下，私学依靠自有办学、自由就学、自由讲学、自由竞争来发展教育事业，不仅符合历史潮流，也开辟了中国教育史的新纪元。2.古代高等私学：经师聚徒讲学私学兴起于春秋、战国，兴盛与两汉。汉代高等私学一般称“精舍”、“精庐”\n，其经师身份大致有二：一是官吏兼经师；二是经学专家。生徒身份也有及门弟和著录弟子之分。及门弟子，指亲自到精舍，向经师问学者。著录弟子，是列名某一经师门下，有师弟子之名分，没有授受经学之实者。史书记载，有的经师门下，著录弟子达数千人或万余人。即使是及门弟子，人数若太多，经师仍然不得不采用高年级学生教低年级学生的办法。这种弟子间转相授受的办法非常流行，形成了以名儒将诵为主，弟子们转相授受为辅的教学方法。1.古代初等私学：私塾蒙学私塾是我国封建社会的一种特殊教育组织形式，是私人开办的学校，在中国有两千多年的历史。私塾有蒙馆、经馆之分。蒙馆相当于私塾的初等小学。唐宋以后，实行科举取士，家长将其子弟送到私塾，通过启蒙教育，经“童试”获取资格，进入县“儒学”、“学院”，然后经过科考，跻身官场，私塾成为私学的重要阶段。特别是明代兴起“八股”以后，科举考试演变为以经义为主体，所有人均须经过科举始得入仕。从小注重读经习礼的私塾教育，就更符合当时的社会需要，愈加受到人们的重视。但多数的私塾仍属于蒙学性质的教育机构，主要有教馆、座馆、家塾或义学、义塾等类别。这种蒙学性质的私塾在我国封建社会后期得到空前的发展，其遍及的区域之广和数目之多，让人叹服。我国古代一直重视蒙学教材的编写。西汉时，以史游所作的《急就篇》影响最大。到明清时期，蒙学教材较前代在数量和质量上都有提高，发展到了相当完备的程度。大致有以下几类：一是以识字为主的教材，流传较广的是《三字经》、《百家姓》、《千字文》。二是伦理道德教材，流传较广的由南宋朱熹的《小学》、吕祖谦的《少仪外传》等。三是综合知识类教材，《龙文鞭影》和《幼学琼林》是这类蒙学教材的代表作。四是诗歌类教材，以《千家诗》为代表。古代蒙学教材，渗透着浓郁的封建伦理纲常的说教，但从编撰教材的角度来说，蒙学教材的以下特点值得借鉴：一是重视汉字的特点。二是注意与日常生活的联系。三是考虑儿童的兴趣和特点，是儿童既长知识又明事理。2.古代私学的高级形式：书院书院始于唐朝，有两类：一类为中央藏书机构，另一类为个人读书治学之所。唐末因官学衰落，在佛教禅林的影响下，书院出现授徒讲学活动，成为新的教育组织形式，但书院作为一种教育制度，其形成和兴盛则在宋朝。宋朝实现国家统一后，统治者定下“兴文教”的策略。最初急功近利，只重科举，忽视官学，书院便乘隙而强。宋初出现六大书院：白鹿洞、石鼓、应天府、岳麓、嵩阳和茅山，这些书院先后受到朝廷褒奖，或赐院额，或赐书，或赐学田，甚或兼而有之，社会影响较大，因而著名。南宋重科举，学校有名无实，理学成熟，闽学、湖湘学、心学等学派勃兴。各派大师讲论自己的学术主张，积极创设书院，书院发展达到极盛。南宋书院作为一种教育制度已经确立，它促进了南宋理学的发展和学术文化的繁荣，但官学化倾向已经出现。元朝对书院采取保护态度，但加强了对书院的控制，书院渐失其淡与名利，志在学部修身的初衷。学院创造了中国古代另一种教育模式，其特点为：第一，书院功能。书院重视藏书，也重视教育，培养人才。第二，书院组织形式。书院有私办、公办和私办公助等多种形式。其组织最初比较简单，它的主持人既负责书院的管理，又担负书院的主要教学工作。一般不设管理人员和机构。书院主持人通常称为“山长”或“洞主”。其经费由设置院田做来源，此项院田由私人捐赠，或由官方拨充。第三，书院教学。书院的讲学活动是书院的主要内容，也是作为教育机关的主要标志。它与官学有很大的不同，形成许多显著地特点：（1）既是教育和教学组织，又是学术研究机构，教学和研究紧密结合，互相促进。（2）允许不同学派讲学，在一定程度上体现了“百家争鸣”\n的精神。（3）入学门户开放，不受门户限制。（4）教学注重讲明义理，躬行实践，多采用问难论辩式，注意启发学生思维，培养学生学习的兴趣与能力。（5）师生关系融洽，以道相交，感情深厚。第一，书院的规章制度。书院的教学方向、方法和程序，多见于书院所制定的“学规”或“教约”之中。学规是书院教学的总方针。宋代最著名的学规是朱熹制定的《白鹿洞书院揭示》，这是后来书院学规的一个范本。1.古代私学的特殊形式：家庭教育家庭教育，即在家庭中父子相传，起源甚早。这不是指识字教育和某种技艺的传递，而是一种专门学术的传授，汉代已相当流行。唐中叶以后，宗族，大小家族逐步成为社会的基本组织，为了维护巩固本家族的势力，族长家长们都很重视本族子弟的教育，运用家族的经济力量开设私塾，培养本族优秀弟子，使之有机会通过科举应考，进入仕途。这种通过家学传递专门学术的传统一直绵延到清代不绝，是中国古代教育的一大特色。一．对中国私学系统的认识1.潜心学术、热爱教学的敬业奉献精神。2.宽松的学术气氛，自由的理论追求。3.重人文精神，轻科技实业。专题七：中国近代学制一．清末学制中国近代教育史上最先制定的系统的学校制度，是光绪二十八年的《钦定学堂章程》，1902年为壬寅年，故这个学制也称“壬寅学制”。它虽经正式公布，但并未实行。第二年，即光绪二十九年又由张百熙、张之洞、荣庆拟定了《奏定学堂章程》，1904年1月颁布执行。这个章程规定了学校系统，除制定各级各类章程以外，还制定了学校管理法、教授法等。光绪二十九年为癸卯年，故这个学制也称“癸卯学制”。癸卯学制纵的方面把整个学程分为三段七级。第一阶段为初等教育，分为蒙养院4年，初等小学堂5年，高等小学堂4年，共三级13年；第二阶段为中等教育，仅设中学堂一级，5年；第三阶段为高等教育，分高等学堂3年，分科大学堂3年到4年，通儒院5年，共三级11年到12年。儿童从7岁入小学堂到大学堂毕业，学制总年限长达20-21年之久。横的方面除直系各学堂外，另有师范教育以及实业教育两个系统。壬寅学制和癸卯学制的制定与施行，为中国新型学制的建立奠定了基础。学制颁布后，各级各类学校获得了发展。但是，由于中国处于半殖民地半封建的社会条件下，加之整个学制改革是在“中学为体，西学为用”的指导思想下进行的，所以所施行的学制虽然形同西方近代资产阶级的学制，但实质上仍然是受封建思想支配，表现出明显的半殖民地、半封建性。二．“壬子癸丑学制”1912年9月中华民国成立后，教育部颁布《学校系统令》，称“壬子学制”。1913年，教育部又陆续颁布了各级各类学校法令，补充了这个学制，逐步形成了一个新的学制系统，称\n“壬子癸丑学制”。“壬子癸丑学制”规定整个教育期限为17年或18年。共分三段四级。初等教育二级，其中初小4年，男女同校；高小3年，男女分校。中等教育设中学校4年。高等教育设立大学，6年或7年。小学之前有蒙养院，大学之上有大学院，均不限年限。从横的方面讲，也分为三个系统，除普通教育系统外，还有师范教育和实业教育。师范教育分师范学校和高等师范学校二级，相当于中等和高等教育阶段。实业教育有乙种实业学校和甲种实业学校，相当于高小、中等教育阶段，还有专门学校，相当于大学教育阶段。“壬子癸丑学制”和“癸卯学制”相比，有很大进步：1.缩短了学制年限，较之癸卯学制，缩短了3-4年，有利于增加劳动人民受教育的机会。2.取消了毕业生奖励出身的制度，消除了科举制度的阴魂。3.女子教育取得了一定的地位。“癸卯学制”中没有涉及女子教育的地位，而“壬子癸丑学制”中，普通中学、中等实业学校、师范学校、高等师范学校都规定设立女校，初等小学还可以男女同学。4.在课程的改革上，取消了忠君、尊孔的课程，增加了自然科学课程和生产技能的训练；改进了教学方法，反对体罚，要求教育联系儿童实际，适合儿童身心发展的特点。三．1922年新学制1922年9月，教育部召开全国学制会议，对全国教育联合会提出的学制草案稍加修改，于同年公布施行，此学制称为“壬戌学制”，也称新学制。又由于采用的是美国式的“六三三”分段法，故又称“六三三学制”。1.1922年学制的主要内容（1）七项标准新学制提出七项标准作为改革的指导思想，即：适应社会进化之需；发挥平民教育精神；谋个性之发展；注意国民经济力；注意生活教育；使教育易于普及；给各地方多留伸缩余地。（2）学制体系新学制大致以儿童身心发展为依据，采用美国“六三三”分段标准，将整个学制分为三段。从纵向看，小学6年，其中初级小学4年，高级小学2年；中学6年，其中初中和高中各3年；大学4-6年。小学之下有幼稚园，大学之上有大学院。从横向看，与中学校平行的有师范学校和职业学校。学制还定有四项附则：为使青年个性易于发展，得采取选科制；为适应特殊之智能，对于天才者之教育应特别注重，其修业年限得变通之；对于精神上或身体上有缺陷者，应施以特殊教育；对于年长失学者，应施相当之补习教育。2.1922年学制的特点第一，根据儿童身心发展规律划分教育阶段，这在中国近代学制发展史上是第一次。第二，缩短小学年限，有利于初等教育的普及第三，中学年限延长并分段，提高了中等教育的水平。第四，职业教育渗透到普通教育中，有利于在各个层次上兼顾学生升学和就业两种准备第五，师范教育种类增多，程度提高，设置灵活第六，取消大学预科有利于大学进行专业教育和科学研究\n该学制的主要缺点是在移植美国综合中学学制上脱离了当时中国的实际，因而在实行中困难很大。本欲加强的方面，如职业教育、师范教育反而被削弱，于1932年以后停止实施。专题八：中国古代“性三品说”与教育作用的关系一．董仲舒的观点人性学说是董仲舒论述教育作用的理论依据。他认为人性是天赋予人的一种素质。人性之中有“仁气”“贪气”，其中仁气即人性中有利于发展封建社会的道德因素，是主导方面；情欲之贪气即导致与封建社会道德相抵触的因素，是从属方面。董仲舒又将人性与善区别开来，而善在这里指的是封建社会的道德。人性也相应地包含性与情两种成分，即性属阳，是仁的，善的；情属阴，是贪的，恶的。它必须通过教育，才能继续发展成为人的善德，即所谓“性非教化不成”。可见，董仲舒认为人性中兼有善恶的因素，教育的作用就是发展人性，使人成为善人。因此，董仲舒提出了“性三品说”，他把人性分为“圣人之性”、“中人之性”、“斗箫之性”。“中民之性”是董仲舒对人性这一概念内涵进行规定的事实依据，他是就“中民之性”而言性的。认为教育对不同的人起不同的作用，具有“中民之性”的人是教育的主要对象。二．韩愈的观点教育发挥作用是以人性为基础的，韩愈的教育思想也是建立在他的人性说基础上的。韩愈从他的唯心主义的天命论出发提出了“性三品”的人性假说，并以此为基础，阐述了他对教育作用的观点。韩愈认为人是受命于天的，韧性也秉承天命，有上、中、下三品，还有仁、义、礼、智、信五项道德内容，上品的人是善的，中品的人可导而上下，下品的人是恶的。人性中除了性之外，还有情，情是人接触到外界事物后产生的内心反应。请与性是相对应的，也分为上、中、下三品，情有喜、怒、哀、惧、爱、恶、欲七种具体表现。这继承了汉朝董仲舒的人性三品说，为宋代的“存天理，灭人欲”做了铺垫。韩愈认为中性之人最多，教育能够使他们顺性克情，以达善行。他还认为决定人发展的主要因素是人性，教育只能在已定的人性品位内发生作用，人性决定了教育的主要内容。由于人性天生就存在着等级差别，教育只能在这种差别内发挥作用。对于上品的人，教育能使其先天具有的仁义善性发扬光大；对于中品的人，可导而上下，尽量通过教育向上品靠拢；而下品的人，教育起不了作用。人性天生就包含着仁、义、礼、智、信的道德内容，教育就是将它们开发出来，使其自动付诸实践。而儒家的经典，诸如“五经”等都是教育的最好教材。韩愈从唯心主义的天命论出发，提出了“性三品”的主张。他又以此为依据，一方面肯定教育促进人性的变化，号召人们接受教育；另一方面认为教育作用有限，只能在已定的人性品位内发生作用，韩愈的人性与教育作用的论述具有明显的阶级性，这种人性论不但为封建社会等级制度作了合理的论证，而且也为绝大多数人接受封建的道德教育作了理论上的说明。一．王充的观点\n王充从朴素的唯物主义饿观点出发，比较正确地阐述了人性与教育和环境的关系。他充分肯定了教育和环境对人性发展的巨大作用，并提出了国家和社会应该保障教育工作的重要问题。王充认为人是有善恶之分的，其原因在于禀赋的不同，在此基础上，进一步阐述了教育与人性的关系。王充把人性分为三种：有生来就善的人，是中人以上的人；有生来就恶的人，是中人以下的人；有无善无恶的人，或善恶混杂的人，是中人。但人性的善恶，并非受命于天，而是由自然地“气”构成的，人性“秉气有厚薄，故性有善恶。”他强调教育对人性形成发展的作用，在他看来，人的善恶关键在于教育，教育可使恶人变善，使中人定型，也可使善人变恶。另外，王充认为环境对人的影响极大。他打比喻说：蓬生麻间，不扶自直；白纱入缁，不练自黑。“董仲舒、韩愈和王充三人分别从不同的角度论述了“性三品说”与教育作用之间的关系。将其归纳在一起，不仅有助于我们更好地区分三人的观点，更有利于对“性三品说”与教育作用之前的关系有一个更加全面的把握。\n外国教育史专题研究专题一：终身教育思潮一．概念终身教育是人们在一生各阶段当中所受各种教育的总和，是人所受不同类型教育的统一综合。包括教育体系的各个阶段和各种方式，既有学校教育，又有社会教育；既有正规教育，也有非正规教育。主张在每一个人需要的时刻以最好的方式提供必要的知识和技能。二．发展由来“终身教育”这一术语自1965年在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议期间，由联合国教科文组织成人教育局局长法国的保罗.朗格朗正式提出以来，短短数年，已经在世界各国广泛传播。近30年来关于终身教育概念的讨论可谓众说纷纭。甚至迄今为止也没有统一的权威性定论。这一事实不仅从某一侧面反映出了这一崭新的教育理念在全世界所受到的关注和重视的程度，同时也证实了该理念在形成科学的概念方面所必需的全面解释与严密论证尚存在理论和实践上的差距。三．产生的背景1.新时期社会的、职业的、家庭日常生活的急剧变化，导致人们必须更新知识观念，以获取新的适应能力。上世纪50年代末60年代初，正值技术革新及社会结构发生急剧变化的时期。这一巨大变化不仅表现在生产、流通、消费等领域的经济结构、过程及功能方面，甚至还影响到日常生活方式和普通家庭生活，使之也发生了巨大的变化。人们面对的是全新的和不断变化发展的职业、家庭和社会生活。若要与之相适应，人们就必须用新的知识、技能和观念来武装自己。终身教育强调人的一生必须不间断地接受教育和学习，以不断地更新知识，保持应变能力，其理念正好符合时代、社会及个人的需要，因此终身教育理念一经提出，就获得前所未有的重视，就理所当然得到了大众的认可。2.人们对现实生活及自我实现要求的不断高涨第二次世界大战后，随着经济条件的改善，人们逐渐从衣食住行的窘境中解脱出来。电子器具的普及，也是人们可以摆脱体力劳动和家务劳动的拖累，现代人也开始拥有更充裕的自由支配时间。外部条件的改善，是人们开始注重精神生活的充实，期望通过个人努力来达到自我完善。要实现高层次、高品质的精神追求，靠一次性的学校教育是难于达到的，只有依靠终身教育的支持才有可能完成。3.人们要求对传统学校教育甚至教育体系进行根本的改革，从而期望产生一种全新的教育理念。自近代学校教育制度建立以来，学校在负担培养和塑造年轻一代的责任方面，起到了任何其他社会活动所不能替代的作用。但自60年代以来，学校教育的矛盾、弊病也与日俱增。如儿童大量逃学现象、校园暴力、考试竞争的激化，及学校因竞争造成的差别扩大和偏重学历照成的学校与社会严重脱节等等。这种情况下，人们普遍希望能从根本上对旧有的教育制度进行改革。提倡学校教育、家庭教育和社会教育（成人教育）三者有机结合，教育开放的终身教育必然受到人们的欢迎。四．终身教育的特点\n1.终身性这是终身教育最大的特征。它突破了正规学校的框架，把教育看成是个人一生中连续不断的学习过程，是人们在一生中所收到的各种培养的总和，实现了从学前期到老年期的整个教育过程的统一。既包括正规教育，又包括非正规教育。它包括了教育体系的各个阶段和各种形式。2.全民性是指接受终身教育的人包括所有的人，无论男女老幼、贫富差别、种族性别。联合国教科文组织汉堡教育研究员达贝提出终身教育具有民主化的特色，反对教育知识为所谓的精英服务，是具有多种能力的一般民众能平等获得教育机会。而事实上，当今社会中的每一个人，都要学会生存，而要学会生存就离不开终身教育，因为生存发展是时代的主流，会生存必须会学习，这是现代社会给每个人提出的新课题。3.广泛性终身教育既包括家庭教育、学校教育，也包括社会教育。可以这么说，它包括人的各个阶段，是一切时间、一切地点、一切场合和一切方面的教育。终身教育扩大了学习天地，为整个教育事业注入了新的活力。4.灵活性和实用性现代终身具有灵活性，表现在任何需要学习的人，可以随时地接受任何形式的教育。学习的时间、地点、内容、方式均由个人决定，人们可以根据自己的特点和需要选择最适合自己的学习。二．终身教育的现实启示首先，中小学教师应该牢牢树立终身教育的思想。终身教育是一种知识更新、知识创新的教育，终身教育的主导思想就是要求每个人必须有能力在自己的一生中利用各种机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己适应快速发展的社会。每位教师都必须具备自我发展、自我完善的能力，不断地提高自我素质，不断地接受新的知识和新的技术，不断更新自己的教育观念、专业知识和能力结构，以使自己的教育观念、知识体系和教学方法等跟上时代的变化，提高对教育和学科最新发展的了解。终身学习的能力既是社会发展对人的要求，也是教育变革对教师职业角色提出的要求。摄像如果一个老师他自己的思想观念、知识结构从始至终都是一成不变的，他如何能培养出符合社会需要的人材？中小学首先应该抓好对教师的培训，教师自己也需要端正态度，不断进行学习，更新自己的知识体系，培养自己各方面的能力。其次，中小学教育重要的是要使学生学会学习，掌握学习的方法，树立终身学习的理念。普通中小学教育是打基础的教育，这种基础就包括了终身教育的基础。以往人们把教育分成为正规教育和非正规教育，普通教育和成人教育，认为终身教育只是非正规教育或是成人教育的任务。这是很大的误解。终身教育是一种教育理念，体现这种理念的教育体系就是终身教育体系。它贯穿认得一生，包括纵向的一个人从婴儿到老年期各个不同发展阶段所受到的各级各类教育。普通教育不仅要为人的终身学习打好基础，而且同时也负担着继续教育的任务。最后，在高校中，同样应该让教师和学生拥有终身教育的理念，注重学习的只是放学的掌握，并且应该养成主动追求知识、探索知识、挖掘知识的能力。另外，2010年2月底《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）》中明确规定：为适应经济社会发展要求，满足人民群众教育需求，促进教育事业全面协调可持续发展，完善中国特色社会主义现代教育体系，要加快发展继续教育，搭建终身学习的“立交桥”\n，努力形成人人皆学、处处可学、时时能学的学习型社会。在2010年3月份两会期间对终身教育的重视程度也可见一斑。种种迹象说明，终身教育作为全球教育的发展潮流已经成为趋势。专题二：教育国际化一．背景随着全球联系不断增强，人类生活在全球规模的基础上发展及全球意识的崛起。国与国之间在政治、经济贸易商互相依存，亦可以解释为世界的压缩和视全球为一个整体。全球化一词近年来变得流行，政府决策者、政党领袖、工商界、学术界、工会领袖乃至大众传媒无不谈及全球化的影响及其如何改变我们的生活。全球化正在推倒各国疆界，使全球经济一体化。有些人把全球化喻为“地球村”。伴随着世界经济全球化的发展，教育业日益纳入到了国际化的发展之中，并且成为一股强劲的发展力量主宰着世界教育的发展动向。二．我国的国际化教育现状1.我国当今的国际化教育主要体现在高等教育领域我国的国际化教育主要体现为各国高校之间的合作加强，如：学分互认、互派交流生等等，近些年来台湾高校开始对大陆学生开放，每年吸引大量的大陆学生到台湾高校进行深造和交流也是国际化教育的一个典型例证；另外，中外合作办学的日益发展也是国际化教育的主要表现形式。2.我国国际化教育发展的不成熟相较于发达国家而言，我国的国际化教育还处于比较落后的阶段。美国的比较与国际教育协会（CIES）历经多年的发展，现在已经拥有了较为完善和成熟的体系，教育的国际合作以及比较教育研究方面贡献颇大。然而我国的比较教育和国际教育发展相对滞后，对该领域的关注也不够。三．如何应对教育国际化1.加强国际交流与合作。坚持以开放促改革、促发展。开张多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平。借鉴先进的教育理念和教育经验，促进我国教育改革发展，提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力。适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才。2.引进优质教育资源。吸引境外知名学校、教育和科研机构以及企业，合作设立教育教学、实训、研究机构或项目。鼓励各级各类学校开展多种形式的国际交流与合作，办好若干所示范性中外合作学校和一批中外合作办学项目。探索多种方式利用国外优质教育资源。吸引更多世界一流的专家学者来华从事教学、科研和管理工作，有计划地引进海外高端人才和学术团队。引进境外优秀教材，提高高等学校聘任外籍学校的比例。吸引海外优秀留学人员回国服务。3.提高交流合作水平。扩大政府间学历学位互认。支持中外大学间的教师互派、学生互换、学分互认和学位互授联授。加强与国外高水平大学合作，建立教学科研合作平台，联合推进高水平基础研究和高技术研究。加强中小学、职业学校对外交流与合作。加强国际理解教育，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解。\n推动我国高水平教育机构海外办学，加强教育国际交流，广泛开展国际合作和教育服务。支持国际汉语教育。提高孔子学院办学质量和水平。加大教育国际援助力度，为发展中国家培养培训专门人才。拓宽渠道和领域，建立高等学校毕业生海外志愿者服务机构。创新和完善公派出国留学机制，在全国公开选拔优秀学生进入国外高水平大学和研究机构学习。加强对自费出国留学的政策引导，加大对优秀自费留学生资助和奖励力度。坚持“支持留学、鼓励回国、来去自由”的政策，提高对留学人员的服务和管理水平。进一步扩大外国留学生规模。增加中国政府奖学金数量，重点资助发展中国家学生，优化来华留学人员结构。实施来华留学预备教育，怎家高等学校外语授课的学科专业，不断提高来华留学教育质量。加强与联合国教科文组织等国际组织的合作，积极参与双边、多边和全球性、区域性教育合作。积极参与和推动国际组织教育政策、规则、标准的研究和制定。搭建高层次国际教育交流合作与政策对话平台，加强教育研究领域和教育创新实践活动的国际交流与合作。加强内地与港澳台地区的教育交流与合作。专题三：比较分析新教育运动和进步教育运动一．简述两种教育运动1.新教育运动时指19实际末20世纪初在欧洲兴起的教育改革运动，初期以建立不同于传统学校的新学校作为新教育的“实验室”为特征。2.进步教育是指产生于19世纪末并持续到20世纪50年代的美国的一种教育革新思潮，这一活动试图通过改革使学校教育适应美国社会的新需要。二．两种教育运动的相同处1.起端时间大致相当，都为19世纪末2.两种教育运动都是为了促进本国教育的发展，在原来教育基础上运用新的方法进行改革3.两种教育运动中均采用了新型的教育方法，在学校中进行了试验和改革4.两种教育运动对本国教育发展的影响都较为深远三．两种教育运动的不同之处1.具体操作不同。新教育运动始于欧洲，主要是采用创立新型学校的方式，在这些学校中开展新型的教学实验，这些学校大多建立在乡村或者城市郊区，要求有优美安静的环境；进步主义教育始于美国，主要是在认识到传统教育中的弊端的基础上，实行有别于传统教学模式的心得教学方法，试图通过改革使学校教育更加适应美国社会新的需求。2.理论基础不同。新教育运动主要是运用了梅伊曼、拉伊的实验教育学以及凯兴斯泰纳的公民教育理论进行指导，而进步主义教育运动的思想来源于卢梭、裴斯泰洛齐和福禄培尔等人。3.影响程度不同。相较而言美国的进步主义教育运动产生的影响更为深远，不仅对本国，对全世界教育的发展都产生了久远的影响。教育心理学专题研究\n专题一：相关分类1.布鲁姆的教育目标分类布鲁姆把认知领域的教育目标由低级到高级分为六级：知识、领会、运用、分析、综合、评价。情感领域的教育目标由低级到高级分为五级：接受（注意）、反应、价值、评价、价值观的组织和品格形成。动作技能领域的教育目标分为七级：知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应、创新。每个主要类别又都包括若干子类别，也是依次排列的。这样，目标从简单向复杂递增，后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上，从而形成目标的层次结构。布鲁姆的教育目标分类理论有两大特征：一是具有可测性。即指定教育目标不是为了表述理想的愿望，而是为了便于客观评价。二是目标有层次结构。2.加涅的学习结果分类加涅将人类学系分成五类，分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。这五类学习代表了个体所获得的所有学习结果。其中前三种学习结果属于认知领域；第四种学习结果属于动作技能领域；第五种学习结果属于情感领域。言语信息是学习者学会陈述事实或观点的能力，它是习得其他类型学习结果的基础。判断学习者是否获得信息主要是看是否能把所获得的信息表述出来。智慧技能时个体学会使用符号与外界环境保持接触的能力。它回答该“如何”的问题，其典型形式是规则。智慧技能是人类习得性能中最重要的一种，也是人们“受教育”的实质意义所在。认知策略是加涅从认知技能中分化出的一种特殊的技能，是学习者用以控制注意、学习、记忆和思考等行为的内在组织技能。认知策略同自我意识发展水平有关。动作技能最显著的特征是可以通过练习而改进，但这种练习不适用于智慧技能、信息和态度等性能学习。除了作为行为基础的性能之外，学习还会导致影响个体行为选择的内部状态的建立。这种学习结果，就是态度。态度的学习和改变对每一种教育计划都非常重要。态度以多种多样的方式被习得，其中最可靠的方式就是模仿。而行为选择后的成功体验对学习者的态度常常有直接的积极影响。专题二：概念辨析1.负强化与惩罚强化是指一种行为过程的发生次数受该行为的后果影响而发生改变，效果好则此行为趋向于保持下来，效果不好则趋向于被消除。强化有四种类型：正强化、负强化、正惩罚、负惩罚。其中，负强化指为了去掉一个坏刺激，引发所想的行为出现而设立的。正惩罚则是施加一个坏刺激。这是但不适当的行为出现时给予出发的方法，往往是使对方感到不快的刺激，如要想使一个经常说谎的孩子慢慢改正，就要在其说谎时给予严厉的惩罚。负惩罚是去掉一个好刺激。但不适当的行为出现时，不再给予原有的奖励，如一个孩子爱贪玩，经常不完成作业，就告诉他：只有在完成作业后才允许看最爱动画片，否则就不允许他看。从本质上来说，施加强化的目的是要人“做什么”\n；施加惩罚的目的是叫人“不做什么”。负强化和惩罚的区别在于施行的目的、施行的方式和施行的后果不同。当某人从事某种行为时，立即给予他厌恶刺激或立刻取消其原来享有的正强化物，此称为惩罚；当某人从事某种行为时，即刻取消原来给予他的厌恶刺激，此称为负强化。惩罚的目的是阻止不良行为的出现，不一定要形成良好行为。负强化是抑制不良行为，并达到建立良好行为的目的，负强化主要是激发人们“改过向善”的动机。2.相关类属学习与派生类属学习当认知结构中原有的有关概念的包摄和概括水平高于新概念时，新旧观念之间构成类属关系。通过类属关系获得意义的学习叫类属学习。类属学习也称下位学习，派生类属学习和相关类属学习真是类属学习的两种形式。派生类属学习是指新的观念是认知结构中原有观念的一个特例，或原先学过命题的一个例证，即新知识是旧知识的派生物。在这一过程中，对新知识的领会比较快，学习也比较简单。这种学习的结果，不仅使新知识获得了心理意义，而且使原有的概念或命题得到了进一步的证实或证明，而本质未变。相关类属学习是指新知识和学习者认知结构中的有关概念同属于一个具有较高概括性的观念之中，新的观念是原先学习过的观念的深入、精制和限定，新知识也获得新的心理意义。二者的区别在于，前者在新观念纳入原有观念时，观念的本质属性不变；而后者使原有观念的本质属性发生改变，因此，后者在认知发展中的作用更大些。简而言之，原有概念或命题是否发生本质属性的改变，是区分上述两种类属过程的关键。1.内反馈与外反馈生物反馈又称为生物回授，它在不同的场合下具有不同的含义，它既可以指有机体内发生的一种过程，又可以表示一种方法，还可以表示一种特殊的治疗手段。生物反馈是生物界存在的一种普遍现象。有机体的各组织、各器官和各系统的活动情况，不断通过体内媒介（主要是神经系统）反应到中枢神经系统的相应部位，使有机体的活动得以协调进行，使内环境保持平衡。生物反馈按反馈环路划分，可分为外反馈和内反馈。外反馈是指反馈环路中包括外感受器（如视觉、听觉等）在内的一种反馈。比如对被试进行降低血压的训练时，需要把血压升降的情况，通过视觉或听觉通道反馈给被试，这种反馈需要外感受器参与，故称为外反馈。内反馈是指不需要外感受器参与，在体内完成的一种反馈。比如体内的肺牵张反射，这种反馈不需要外感受器的参与，故称为内反馈。2.学习与表现“学习”是由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。“表现”是指学生外在的、可以观察的行为，如测验的得分、行为举止等。加涅认为，内部的变化必须通过外在的表现变化反映出来，便显得相对持久变化是和凉学习是否发生的重要指标。\n人的学习的实质是人的内在能力、思想和情感的变化，但人的内在能力、思想和情感的变化看不见摸不着，不能直接研究，因此心理学家必须根据反映人的能力、思想和情感的外部行为的变化推测其内部的变化。所以在学习的定义中有个两难困境的反映。这两个术语一起使用时，前者意指内在的心里，后者指外在的表现。但外在的表现有时可以指学生在测验时的表现，即学生的测验得分；也可指品德表现，即学生的行为、举止。在心理语言学中，言语表现是指与言语能力相对的言语运用。专题三：比较1.皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔的认知结构理论的特点和意义认知结构指在感知理解客观现实的基础上，在头脑中形成的一种心理结构，是个人的全部知识的内容和组织。不同的心理学家从不同的角度使用这一术语，具有不同的含义，它体现了认知结构理论的发展过程。（1）皮亚杰从认知发展的观点看待这一术语，他认为，儿童智慧能力的发展是主体在环境的作用下，借助于其随身携带的两种功能（同化和顺应）改变认知图式的过程。这里的图式与结构大致同义。皮亚杰的发生认识论可以说是关于认知结构的发展理论。把认知结构理解为一个动态的转换体系，体现了认知结构发展的本质。（2）认知结构理论的体系化者是布鲁纳，他用类别及其编码系统来描述这一术语。布鲁纳从最一般的意义上把存在于头脑中的所有知识看作是整体的认知结构，对认知结构做了最抽象的概括。他认为，认知结构是知识的原有组织结构，它们以编码系统式的结构结合在一起。编码系统的一个重要特征是对相关的类别做出有层次的结构安排，这种结构对新习得的知识加以一般编码并做出解释，决定这种新知识能否获得意义。他对认知结构进行了较为系统的阐述，他的学习理论被称为认知结构学习理论，足见他对认知结构理论做出的突出贡献。（3）奥苏伯尔是认知结构理论的具体化、实用化者，他提出了认知结构同化论。他认为，认知结构就是书本知识在学生头脑中的再现形式，是有意义学习的结果喝条件。他强调概括性强、清晰、牢固、具有可辨性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用，并把建立学习者对教材清晰、牢固的认知结构作为教学的主要任务。奥苏伯尔的有意义学习理论强调了认知结构的地位，围绕着认知结构提出的上位学习、下位学习、相关类属学习、并列结合学习和创造学习等几种学习类型，为新旧知识的组织方式提供了一种较有说服力的解释。自他之后，认知结构理论才真正引起人们的重视并为人们广泛理解。建立在皮亚杰的图式理论、早期格式塔的经验基础上的顿悟理论以及托尔曼的认知地图理论属于早期形成时期的代表性理论。他们相对于行为主义来说，逐步由对外部刺激与行为反应的研究转向对内部认知过程的研究，开始了对学习者认知的科学研究。布鲁纳和奥苏伯尔的理论属于系统深化时期，他们对认知结构的形成过程和内在机制做了粗略但系统的研究，使认知结构成为完整的、立体的、动态的事物。2.价值观、态度、品德及其相互关系价值观是指主体按照客观事物对其自身及社会的意义或重要性进行评价和选择的原则、信念和标准。态度指经学习形成或习得的影响个人对特定对象作出选择的、有组织的内部准备状态或反应的倾向。品德是个体现象，是社会道德在个体身上的反映，指个体依据一定的社会道德行为准则行动时所形成和表现出来的某些较稳固的特征。价值观、态度和品德的关系：三者共同点：（1）都是经过学习习得的心理状态和特征（2）都包含认知、情感和有关行为这三个成分，且以情感成分为核心（3）都被作为情感领域的活动（4）都是一种内部反应倾向或准备状态\n三者不同点：（1）范围不同。态度涉及的范围更广，有的涉及道德，有的不涉及道德规范。只有涉及社会道德规范的那部分稳定的态度，才能称为道德。个人的品德是其性格系统中与道德感、道德观有关的部分，简而言之，品德是性格的一个重要方面。（2）态度与品德价值（或行为规范）的内化程度不同。因价值内化水平不同，态度可以在从轻微持有和不稳定到受到高度重视且稳定之间发生多种程度的变化。从态度的最低水平开始依次是接受，即注意；反应，即超出单纯注意的一种行动；评价，即行动后获得满足感，赋予行动以价值，并显示出坚定性；组织，即对价值标准的组织，通过组织判断各种不同价值标准间的相互关系，克服其间的矛盾与冲突，最后达到性格化的高水平；性格化，即价值性格化。上述价值内化的五级水平，也就是态度变化发展的水平，只有价值内化到最高级水平的态度，也就是价值标准经过组织成为个人性格系统中的稳定态度，方有可能成为品德。（3）态度指行为倾向，而非实际行为本身；品德不仅包含内部特质，也包括外部行为，而且是衡量一个人不可缺少的标准。（4）价值观是一个人思想意识的核心，对个人的思想和行为具有一定的导向和调节作用；价值观是个体在生活实践中逐渐形成的，一旦形成，就相对稳定。（5）价值观是人们用来区分好坏的标准，并且是指导行为的心理倾向系统，为人们自认为正当的行为提供充分的理由，是浸透于整个个性之中，支配着人的行为、态度、观点、信念和理想的一个内心尺度。品德是价值观念体系中与社会道德规范有关的部分内化而成的，而价值观念体系属于态度认知成分的内容。1.操作技能与心智技能的区别与联系操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。其特点是客观性、外显性、展开性。心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学生而形成的合法则的心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等是常见的心智技能。其特点是观念性、内潜性、简缩性。区别：（1）活动的对象不同。操作技能属于实际操作活动范畴，其对象是物质的、具体的，表现为外显的骨骼和肌肉的操作。心智技能的对象是头脑中的印象，具有主观性和抽象性，是从外部难以觉察的头脑中的思维过程，属于观念范畴。（2）活动的结构不同。操作技能是系列动作的连锁，因而其动作结构必须从实际出发，符合实际，不能省略。而心智技能是借助于内部言语实现的，可以高度省略、高度简缩，甚至觉察不到它的进行。（3）活动的要求不同。操作技能和心智技能形成的结果都是从不会做到知道如何做，再达到熟能生巧。但操作技能要求学生必须掌握一套“刺激—反应”的联结，而心智技能则要求学习者掌握正确的思维方法，即获得产生式系统。联系：操作技能经常是心智技能形成的最初依据，心智技能的形成常常是在外部操作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助内部言语实现的。同时，心智技能往往又是外部操作技能的支配着耳环调节者，复杂的操作技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。专题四：问题研究1．试述认知风格差异理论在教学中的启示\n在教学活动中强调个体认知风格的差异就意味着教师要切实落实因材施教的教学原则，从而体现教育的真正“平等性”。但在学校环境中，该原则的操作并非易事，关键在于教师的作用究竟该如何发挥。第一，教师应充分注意每个学生在认识上的特殊性由于任何认识活动都是个体主动的建构，因此，即使是同样的教学内容，不同的个体也完全可能由于知识背景和思维方法等方面的差异而具有不同的思维过程，也即表现出一定的差异性或个体特殊性。这就要求教师不能停留于对认识共性的普遍认识，而应更加深入地去了解各个学生的特殊性。更为重要的是，教师不应过分地追求统一性，而应看到合理地教学方法在很大程度上是“个体化了的”。这里，我们要特别强调认知风格的个体差异，并遵循认知风格的应用原则：（1）认知风格不是能力，而是能力运用过程中的某种偏好方式。它们两者的良好匹配可以创造出一种整体优势，其结果超越单一的认知风格或能力。因此，教学活动中要同时考虑认知风格和能力的差异。（2）个体不可能单纯地具有某种单一的认知风格，往往是两种、是知识多种认知风格的整合体。（3）随着任务、情境的变化，个体表现出来的认知风格也会发生变化，某一时间、某一地点表现的认知风格并不一定在另一时间、另一地点有价值，因此，要正确对待学生多种认知风格的价值。（4）个体所整合的认知风格中的各种“标签”强度不同，例如，同样是整体一言语类型的学习者，有的人倾向于整体型学习，而言语表征较弱；有的人倾向于言语型学习，而整体加工比较弱。因此，不同人在认知风格的弹性应用中灵活性不一样。（5）认知风格不是一成不变的，它可以通过学习而后天习得。（6）认知风格没有好坏之分。第二，教师应在教学中有针对性地提供与学生认知风格相匹配的教学方式。研究表明，当教师的教学风格与学生的认知风格相匹配时，有利于提高学习成绩。由于任何一种认知风格都不会适用于所有的知识学习。如果学习者在学习中坚守某一种认知风格，势必会在一些不适合自己认知风格的学科学习中失败。研究人员认为，个体的认知风格是一种习惯，后天的经验和训练起着很大的作用。要注意的是，方式失配的教学不会像匹配性教学那样容易展开，必须循环渐进，并且随时注意学生的学习情况，根据学生学习的反馈及时进行调节。第三，教师不仅自己要分析把握学生的认知风格，而且要引导学生认识自己的认知风格特点，帮助学生学会学习。其实，学生对教师的适应在很大程度上取决于他们的认知风格。每一种认知风格既有其长处、有事，也有其短处、劣势。认知风格中的短处或劣势不能认为是一个人的缺点，更不能与错误相提并论，而应视为学生在认知风格上尚未挖掘的潜力。经过特定的教育，这种潜力可以得到一定程度的提高和发展。2.如何有效控制儿童的攻击性？儿童的攻击性是儿童社会性发展中一项非常重要的内容，心理学中把攻击性定义为他人不愿接受的、出于故意或工具性目的的伤害行为，这种有意伤害包括直接的身体伤害、语言伤害和间接地、心理上的伤害。控制儿童的攻击性有以下一些方法：（1）转移注意法。即在儿童主义紧张或怒气冲冲，很容易出现攻击型行为时，带他进行其他活动，以转移其注意。（2）角色扮演法。角色扮演使人能够亲身体验他人的角色，从而可以更好地理解他人的处境，体验他人在各种不同情境下的内心情感。这样有助于让孩子认识到他人对其攻击性行为的不满，从而使其对自己的攻击性行为产生否定情绪。（3）\n陶冶法。绘画、音乐等陶冶性情的方法是改善孩子攻击性行为的最佳途径，引导孩子经常从事这类活动，有助于回复他们的心理平衡，也能逐渐转移其攻击性行为。（1）强化法。作为强化物，可以是物质的，也可以是精神的，其中包括情感。给孩子以愉快或不愉快的情感体验也可以成为正负强化物来强化孩子的行为。（2）行为塑造法。以分步达到的要求来使孩子克服不好的攻击性行为，产生家长所希望的行为。（3）榜样示范性。孩子的许多攻击性行为是从社会环境中习得的，设置一定的社会情境，树立一定的榜样，使儿童有意无意地进行模仿学习，可以有效促进儿童良好品德的形成和发展，减少并一直其攻击性行为的发生。3.培养和激发学生学习的内部动机在心理学中，一般把学生的学习动机分为两类：一类是内在动机，也称内源性动机；一类是外在动机，也称外源性动机。内部动机是人们对学习本身的兴趣所引起的动机，冬季的满足在活动之外，它不需要外部的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行为本身就是一种动力。激发学生学习的内部动机可以有以下一些方法：（1）在教学方法上，可以实施启发式教学，创设“问题情境”，在教学内容和学生求知心里之间知道“不协调”，激发认知兴趣和求知欲。也就是说，可以利用教学内容与方法的新颖性，使用有趣的材料和多种出现方式，以生动活泼的方法使学生了解某一学科知识在实际生活中的意义，引起他们进一步认知探讨的需要，调动学生学习的内部动机。（2）利用各种课外活动小组和兴趣小组培养学生的学习兴趣和学习动机，并使学生在参与力所能及的学习活动时，从中获得满足感。（3）利用原有的动机迁移，使学生产生学习的需要。（4）注意学生的归因倾向，使他们发展出正确的归因方法，避免产生学习无助感。注意利用学习结果的反馈作用，对学生进行激励。（5）正确开展竞赛，增加学生的学习兴趣和客服困难的毅力，并给予正确评价，从而巩固学生的学习动机。\n教育研究方法专题研究专题一：辨析1.研究假设就是对研究结果的推测和假定。答：错误。研究假设是在前人相关研究课题的基础上提出的一种带出推测性和假定意义的理论解释或设想。因此，研究假设既包括已知的事实和理论，还包括推测和假定。2.在教育研究的多种类型的方法中，并不存在最优方法。答：正确。研究方法的选择取决于研究的目的、课题的性质，因而在教育研究的多种类型的方法中，并不存在最优方法。哪一种或哪几种方法对实现目的更为有效，就选择哪一种或哪几种。同时应注意，各种方法都有其各自的特点及不同的使用条件和范围，不能相互替代。但一些难度较大的研究课题往往需要几种方法同时运用。3.使用访谈调查法容易产生偏差。答：正确。访谈调查是调查者和被调查者的言语交往和互动过程，从访谈双方来说，都可能产生偏差。例如，双方的个人特征、言语、表情、语调、经验等等，都会对调查结果产生影响。4.教育文献综述是对已有相关研究成果进行概括性的有系统的罗列。答：错误。（1）文献综述是研究者在研究报告中对选题领域的研究状况和主要问题作出的综合阐述与评价，以说明本研究的背景和基础。（2）写文献综述时，不能一味告诉别人，我读了什么，别人说了什么，只述不评，必须说明研究者对研究状况的见解，并作出相应评价等。5.非结构观察就是观察者不带任何明确的观察目的、要求、倾向性观点进入观察现场进行观察的方法。答：错误。教育观察研究的特点之一就是有明确的观察目的。观察是根据研究课题的需要，为解决某一问题而进行的。非结构观察同样具有明确的目的，不过由于该方法主要用于对研究对象不甚了解的情况下，因而对研究问题的范围目标采取弹性态度。它是观察内容项目与观察步骤不预先确定，亦无具体的记录要求的控制性观察。方法较灵活，但获取材料不够系统完整，多用于探索性研究。6.真实验是相对于假实验而言的。答：错误。真实验是与准实验相对应的。真实验是一种对所有可能影响实验效果的因素都作了充分控制的实验。如实验组与对照组进行等组；对实验环境进行有效控制，无关变量被彻底排除与抵消等。准实验是一种接近实验法而又不十分合格的实验。从该方法“企求”完成的任务和达到的目的看，它接近实验法即解释事物间的因果关系，但从控制要求上看，控制过程无法做到十分严格。7.无关变量就是对研究结果没有影响的变量答：错误。（1）无关变量是一个相对概念，是相对于一项研究的自变量和因变量而言的。它的存在并非是对研究结果不产生影响，二是这种影响与实验结果的关系并不是实验所要考察的，因而是在实验中应该保持恒定的变量。（2）对实验因素的控制，就是对自变量的操纵和无关变量的控制。如果在实验中随着自变量的操作变化，无关变量也发生变化，那么因变量的变化，就不只是自变量变化所引起的。（3）如果对无关变量的影响不加以控制或消除，就无法确定因变量变化的根本原因。所以在选择研究变量的同时，必须辨明无关变量，考虑哪些无关变量可能对研究结果有影响，需要再研究过程中加以控制。\n1.教育实验研究报告中的结果喝结论实际上是一回事。答：错误。结果和结论有联系但并不一样。结果是直接从实验研究资料的分析中得出的，是作为发现的客观事实呈现给读者的。而结论是对实验结果进行理论上的分析和论证。不仅可以以摘要形式概述研究的结果，阐明研究结果的意义，还可以对本实验的多次研究结果进行综合分析，而且可以在与前人所作研究结果的比较分析中，将自己的研究纳入某一理论框架以完善该理论。专题二：简答题1.“教学方法”、“教学研究方法”以及“教育学研究”有何异同？答：教学方法是具体的以实践效果为参照的方法，例：“体罚学生”为什么屡禁不止？而教学研究方法是一种以教学科学或理论为参照的方法。教育研究方法不仅研究教学，还要研究教育活动中的其他问题如“教育的本质是什么”这个“形而上学”的教育哲学问题。教育学研究使教育研究的一种学科称谓，如经济学研究是经济研究的总称一样。2.有人说教育实验很多都是“假实验”，“只有成功，没有失败”，为什么？答：作为一种规范的科学探究活动，教育实验的效度其实是相对而言的，没有“绝对正确”的实验，效度再高的实验也有可能被不断证伪与修正。提高教育实验研究的效度，主要是通过随机设置控制组、设计控制、统计控制等多种方法控制无关变量。3.“教育研究”是“纯科学（自然科学研究的范式）研究”或“纯思辨研究”吗？有没有自己的研究特性？答：教育研究既不是纯科学研究，也不是纯人文的研究，二是一种社会科学研究，它的研究“个性”突出表现为：研究的复杂性、综合性、交叉性、实践性、人文性。4.检索教育文献要经过哪几个阶段？其中，对一个研究生来说，你认为最难得是哪个阶段？答：从众多的文献中准确迅速查找出符合特定需要的文献，不仅是一个资料查找搜集过程，也是一个分析、研究过程。检索文献一般由三个主要步骤组成：第一，分析和准备阶段。第二，搜索阶段。第三，加工阶段。最难的往往是第三阶段。专题三：材料分析1.心理学家罗森塔尔曾对小学1-6年级每年级三个班的学生进行了一次智力测验，然后将每班学生分成两组，并谎称这是根据智力测验成绩来分组的。其中一组占班级总人数20%，称为高智商组（A组），实验支持者将该组学生名单交给所在班级新任教师，并告诉他们，预测表明，这一部分学生“在智力上有很大的发展可能性”，“具有在不就得将来产生学业冲刺的能力”。各班其余80%的学生组成普通组（B组）。实际上，各班学生是按随机分派的方法分成两组的。这就是说，分组时根本没考虑事先进行的智力测验。在实验前各班内A、B两组被试智力在统计上是相等的。经过8个月教学后，发现A组学生比B组学生智商有了更多的增长。（1）该实验设计属于前实验设计、准实验设计还是真实验设计？（2）该实验中的因变量、自变量分别是什么？（3）这种实验设计的特点是什么？【答案要点】：（1）此实验设计师真实验设计。（2）因变量是学生的智商，自变量是老师对学生的期望。（3）实验的特点：\n①实验组和对照组是通过随机方式选择和分配的，两组在统计上是相等的。②实验组前后测比较、对照组前后测比较，以及实验组与对照组前后测比较，能较充分地说明自变量的作用，因果分析可靠性程度高。③采用了“双盲”设计来抵消“霍桑效应”等负效应。1.现抽出3位教师参与一项研究。该研究的目的是验证不同类型的教材对初中二年级自然科学课的学习是否有不同的影响。其中两名教师每人教4个班的初中二年级自然科学课，一名教师教3个班。其中有一所学校的班级是按照能力分组的。碰巧，参与研究的这所学校的这名教师教的是能力高的班级。每位教师使用1种教材，试用教材的时间为9周。教师们使用不同的教材，没有教师使用超过1种的材料。9周以后，对学生进行自然科学的成绩测试，每位教师使用各自出的试卷。根据研究计划，研究者计算出使用3种教材的自然科学的平均分数。对于3种教材的相对结果，我们能得出什么结论呢？为什么呢？如果得不出什么结论，为什么呢？怎样改进？【答案要点】该实验研究的因变量是初二学生自然科学课的学习成绩，自变量是教材。因为该实验几乎没有对所有的无关变量进行有效控制，因此，该研究得不出任何科学的结论来。改进的措施有：（1）最好能采用随机抽样的方式选择被试（2）设置实验组合对照组，并对两组的自然科学课成绩进行前测（3）实验组和对照组的任课教师的教学方法、知识水平、能力水平、和学生的关系、教学经历等要匹配，最好完全相同（4）对因变量的测量应当客观、准确、前后一致。2.一项研究课题是“当前大学生消费水平的研究”，请你帮助进行相关的课题研究设计。【答案要点】课题研究的设计一般包括取样、确定研究方法和指定研究计划三个环节：（1）选择研究对象（取样）。①明确规定总体，也就是说研究中的大学生群体的范围是怎样的，研究中应作出明确的界定。②应在规定的范围内随机取样。③取样应具有代表性。④合理的样本容量。样本的大小要满足统计学的要求。（2）确定研究方法。该研究的目的是现状调查，因而可以采用的方式是调查法、访谈法等。研究可以将这几种方法同时运用。（3）制定研究计划。研究计划的基本内容主要包括：题目：当前大学生消费水平的研究当前大学生消费水平的研究的目的、意义；当前大学生消费水平的研究的基本内容；研究当前大学生消费水平问题预计突破的难题；明确课题研究的思路与方法，制定研究工作方案和进度计划；明确本课题研究已具备的工作基础和有关条件。3.根据你所了解的教育访谈研究的知识，制定一份“关于某高校教师年终考核制度意见”的访谈计划。\n答：访谈的程序包括：第一，选择访谈对象。选择适当的访谈对象是访谈准备的重要内容，在无结构访谈时，究竟以哪些人为访谈对象，则与研究目的及社区特性密切相关。其中，结构性访谈多采用随机抽样选取调查对象，以保证结果能统计分析。第二，准备访谈提纲和访谈计划。对无结构访谈，访谈前要根据研究目的和理论假设，准备详细的访谈提纲和计划，将其具体化为一系列访谈问题，同时还要充分准备与调查内容有关的各种知识。第三，正式访谈。正式进入访谈后，访谈者首先要进行自我介绍，然后说明来访目的以及为什么要进行这项研究，请求他的支持与合作。此外还要告诉被访者，他是如何被选出来的。有了利于调查的气氛后，就可详细说明要貂蝉的内容，提出第一批问题，这时被访者的意识尚未转向问题题目，因此切忌提出一些大而复杂的问题。访谈的过程是调查者提问的过程，因此要注意控制提问和访谈员的表情和动作。例如过渡性的不露痕迹的题目转换，对含糊不清的问题进行正面或侧面的追问，合理的发问和插话，礼貌、谦虚、诚恳、耐心的表情，鼓励性的动作等。访谈对象之一：宋某某（某大学教师，女，1972年，博士）1.问：您对高校教师年度考核制度的总体看法如何？答：首先，我觉得对高校教师工作绩效引入考评机制是必要的。但从全国众多高校实施的总体效果和我校的具体情况看，此项考核或评价体系普遍存在“一刀切”的现象，即重操作性，轻可行性。2．问：您认为此项考评制度的弊端主要体现在哪些方面？答：主要有三点：意思造成教师工作当中的“急功近利”思想严重，即为了拉到课题和发表论文，不惜靠关系或投机取巧。小的影响是教师本人的学术水平难以真正提高，大的影响是学校整体实力的衰落；二是造成不少教师（老、中、青兼有）“疲于应付”考评指标，此项制度的鼓励性不足，而逼迫性有余；三是“奖优惩劣”的操作即用扣掉后进的奖金去奖励优秀教师的做法不可取。这严重恶化了同事之间的人际关系。被扣的教师对学校管理和学院领导怨言颇多，被奖者又觉得十分尴尬。3.问：您认为现有考评制度应如何改进？答：我是一名青年教师。我个人认为，对年轻教师的考核制度应多些“人文关怀”，即可以放宽考核年限（2年为宜），亦或可以对发表在核心刊物上的论文和申请到的课题予以配套奖励费（这在上海对外经贸学院、上师大等高校均有）。我希望学校在考核的同时，重在“引导、鼓励”等方面下工夫。访谈对象之二：杨某某（某大学某系退休教师，1927年生，教授）1.问：您如何评价现行的高校教师年度考核制度？答：我觉得这有利有弊。根据我的体会，利弊各占50%。高校管理的制度创新在当今经济社会发展的变革时期很有必要，但普遍背离了高校教育的社会责任，特别是不少高校的领导存在类似于政府官员追求“GDP”的现象，比较重视本校的论文数、科研经费数，好像这些量化指标上去了，学校地位也就上去了。实则不然。2.问：您对此项制度的改进有那些建议？答：最主要的是全校上下要有“扎扎实实、埋头努力”的思想，千万要摒弃“浮躁”的心态。尽管“压力也是动力”，但考核制度要加大“个性化”特点，即针对不同职称、不同年龄段教师的优势，考虑年轻教师的实际困难，设计出差别化强的评价制度。我主张它重不在于“考”，而在于“引”。否则，能力很强的教师会跳到一些鼓励力度更大的名校，年轻骨干也会不堪重负离开高校队伍。总体上，那将会使学校人才队伍大大受损。