从教育学史到教育学术史

从教育学史到教育学术史

-资源库：2006年第二季度从教育学史到教育学术史原文出处:教育研究/原刊页号:3～10/原刊期号:200512/原刊地名:京　　大约从20世纪90年代开始，随着改革开放的不断深入，随着中国教育学术的恢复和发展，教育学史的研究受到了越来越广泛的关注。这种关注显然不是空穴来风，也不仅仅是扩展研究领域的需要，它更代表了一种学术的自觉，一种通过“辨章学术，考镜源流”而获得新的方向感的学术努力。叶澜教授就曾明确指出：“对20世纪教育学在中国发展历史的回顾与审视，是教育学继往开来，实现新的世纪发展的重要认识性条件。”①　　在此背景下，涌现出一批教育学史，特别是关于20世纪初以来中国教育学百年史的优秀研究成果。有关学术著作主要有：陈元晖的《中国教育学史遗稿》，郑金洲、瞿葆奎的《中国教育学百年》，金林祥主编的《20世纪中国教育学科的发展与反思》，侯怀银的《20世纪上半叶中国教育学发展问题的反思》，周谷平的《近代西方教育理论在中国的传播》，王坤庆的《教育学史论纲》等。在教育学分支学科方面，有杜成宪、王伦信的《中国教育史学九十年》和张传燧的《中国教学论史纲》等专著。田正平主编的《中外教育交流史》，则从中外教育交流的角度，对西方教育理论在中国的介绍和传播进行了比较全面、系统的研究。此外，还有大量学术论文发表。特别是那些见证并参与中国教育学百年进程的学界前辈们，他们在理论、历史和个人学术实践的结合中回顾历史，深入总结了中国现代教育学的经验和教训。　　这些研究成果从多种不同角度和层面丰富和提高了中国教育学的自我意识，同时，它们也生发出更多、更深刻且亟待解决的新问题。“中国现代教育学是否及如何中断了传统”、“应否及如何将传统教育学术纳入研究视野”，就是其中的两个重要问题。　　　　　　一、中国现代教育学与传统教育学术　　不少学者断言，中国现代教育学是从中断自己的文化教育传统开始，并沿着移植外来教育学的方向不断滚动的。“自此（指清末——引者）开始，中国有了作为学科的‘教育学’.--\n-，其代价是开始了近代教育学在中国却与中国教育思想中断、与传统文化分裂的历史。”② 这种判断肯定可以在中国现代教育学史上找到很多具体例证。然而，相反的观点也未尝不能用同样的方式去论证自己：中国现代教育学确已不再“子曰”、“诗云”般地以儒家经典为依据代圣贤立言，但取而代之的不是无“经”而是新“经”。事实上，历史的演变往往是传统的断裂和承续的统一过程，既不可能只断裂而不承续，也不可能只承续而不断裂，即便是在文化急剧变革的时代。有学者进而指出：传统与现代之间，既有太多断裂，也有过度交叉。　　因此，简单地说断裂或交叉可能都不太合适。关键是要阐明：中国现代教育学是在何种意义上、通过何种机制而中断传统的。这就要求我们明确古代教育学术和现代教育学的内在发展逻辑，并揭示两种逻辑的起承转合。　　1.中国古代教育学术传统　　曾有不少教育史和教育学研究者把《学记》作为中国第一部教育理论专著。陈元晖先生则更进一步，认定“《论语》是中国最早的教育学著作，也是世界上最早的教育学专著”，而包括《学记》在内的《礼记》也是“中国公历纪元前的教育学名著”。③ 陈先生的观点可能不会为大多数学者所接受，我们也不准备接受这一见解。我们所关心的，不是《学记》是否为第一部教育学，而是《学记》这样一篇被视作教育学专著的东西何以会成为《礼记》的一篇而被纳入“礼”中。无独有偶，宋代大儒朱熹在其绝笔之作《仪礼经传通解》中，更沿着这一方向而创制《学礼》，上连《家礼》、《乡礼》，下接《邦国礼》、《王朝礼》。其中，《学礼》就包括《学制》、《学义》、《弟子职》、《少仪》、《曲礼》、《臣礼》、《钟律》、《钟律义》、《诗乐》、《礼乐记》、《书数》、《学记》、《大学》、《中庸》、《保傅》、《践阼》、《五学》等众多部分。很显然，当我们按照现代教育学的逻辑单独提取《学记》等进行研究的时候，既从根本上割裂了它所从属于其中的完整学术体系，更不会关注与这一体系相关联的历史文化背景，以及与这一体系处在互动关系之中的学术理念和治学方式。　　从历史和文化背景来看，以上述形式呈现出来的中国传统教育学术，很可能与存在于特定历史记忆之中、作为中国古代教育原型的三代之制有关。论及三代学术与三代之制，清儒章学诚有一段为后人反复称引的精彩论述：“古无文字。结绳之治，易之书契，圣人明其用曰：‘百官以治，万民以察。’夫为治为察，所以宣幽隐而达形名，盖不得已而为之，其用足以若是焉斯已矣。理大物博，不可惮也，圣人为之立官分守，而文字亦从而纪焉。有官斯有法，故法具于官；有法斯有书，故官守其书；有书斯有学，故师传其学；有学斯有业，故弟子习其业。官守学术皆出于一，而天下以为周文为治，故私门无著述文字。私门无著述文字，则官守之分职，即群书之部次，不复别有著录之法也。”④ 章学诚的论述，十分清晰地刻画出夏、商、西周三代学术官守之制及其与知识生产、再生产和学术知识分类的关系。　　需要指出的是，学术官守之制得以运行的社会基础是礼乐文化和制度。后者的主要特征是“.--\n-包容宏富的整体性”，⑤ 具体表现在天人合一、政教合一和礼法合一等方面。有学者指出：“作为后代儒者反复谈论的三代之制之一，学校是维系和传承礼仪关系的纽带……（庠、序、学、校，以及天子立四代大学、诸侯立时王之学等）这些概念相互关联，构成了封建制度下的一套等级性秩序。这一制度配合着学习的内容和程序，构筑了一种礼仪的系统，而礼仪的系统本身即‘成人’的过程……在礼乐论的框架内，制度性的设置同时也是一种道德性的关系，从而封建、井田和学校也是一种以制度为前提的道德体系。”⑥　　由此说来，作为整个礼仪系统的一个环节，又以维系和传承礼仪为主要功能的三代学校，是以礼仪化为根本特征的。在社会和知识高度分化的今天，在我们看来知识与道德，教育制度、教学方法与教学内容、道德政治规范等相互区分、泾渭分明的不同方面，在三代之制中则完全合一于礼仪化的成人过程中。　　春秋战国以降，礼崩乐坏，政统和道统发生了分化，但存在于儒学记忆之中并被理想化了的三代之制，则继续成为儒学进行现实批判、构筑理想未来的重要文化和知识资源。只不过，以王定圣的传统治道合一，在孔子那里让位给以圣定王、内圣而外王的新治道合一。孔子的“述而不作”，实际上是在治、道分离的历史前提之下，通过对于道的再发现，把作为这一分化之结果的士确立为道统的现实承担者（所谓“士志于道”），然后通过士的自我完善和由内而外、层层外推的弘道实践，去实现新的治道合一。《大学》以“三纲领”、“八条目”为核心的内圣外王之道，实际上是这一理念的系统化和具体化。因而，“大学”既是“大学问”（关于修、齐、治、平的内圣外王的学问），也是“大学习”（囊括知与德，存在于一切社会和生活场景之中，贯穿于人生各个阶段，对应着不同身份和角色的学习）。社会分层从而制度分化，并不妨碍儒者在观念中对分化了的部分进行功能统合，以使人、社会和文化的发展获得新的方向感。这正如同宗法封建制度下实际的父师与弟子关系并不妨碍后世的人们以之命名纯粹的师生关系（如“博士弟子”）、西周的太学与泮宫之关系可以作为后世对中央官学与地方官学之关系进行价值联想的基础一样（如入地方官学可以称之为“人泮”）。　　如果说孔子之道是从实然（治道合一）中体现出来的应然（新的治道合一），那么，由《大学》所提供的“大学之道”，则是要从分化的实然重新走向合一的应然。正如魏源所理解的那样：“礼乐者，治平防乱，自质而文；《春秋》者，拨乱反正，由文而反质。”⑦与这一总体目标和价值追求相关联，成人的过程及其每一环节也便是一个礼仪化的过程及其环节，反之亦然。在这里，制度、知识、方法、规则等，并不是以其形式化的纯知识而是以其功能的一致进入到礼的体系之中的。因此，从教育的角度来看，以礼为框架来统摄知识，实际上是把所有知识都当作实现内圣外王之道的行动方法（用传统儒学的话来说，就是“成人之道”或“为学之方”.--\n-等，而经典知识的价值，在很大程度上也在于其指示出了成人之道）。由此，我们也就不难理解，为什么儒家的教育思想千变万化，但其基本内容总不出人性论、为学之方和体现着治平理想的圣贤人格三者，并以为学之方为核心；为什么宋以后的学者，习惯于从原道、原性、原学等几个方面来建立自己的思想和学术体系，即便是以朴学见长的学者也不例外，尽管按照西方的学术理念和治学方式来看那完全不成体系。　　这样一种“大学问”和“大学习”确实体现出某种宏大的教育视野：教育即成人，大学习只有起点而无终点，学校只不过是成人过程的一个环节；教育是“成己”与“成物”的统一，以成己为基础以成物，又在成物的过程中并通过成物以成己；为人师的过程，既是教育他人、成就他人的过程，也是自我教育、自我完善的过程——“教学相长”，⑧ 并关联着“学为君”的更高目标；所谓“学”，既是学问也是学习，既是学知识更是学做人。　　以礼乐论为基础而展开的中国传统学术和教育学术，不仅深刻地影响了知识和学术体系的构建，也影响了传统的学术理念、治学方式，如追求在“天与人”、历史与现实的贯通中把握文化和教育之真谛的“通人”精神和“博通之学”；倡导以“继先人之志、述先人之事”的文化承担意识为前提，把“博文”与“约礼”、“德性”与“问学”、“居敬涵养”与“格物致知”等统一起来的为学方式等。它们构成了重要的中国学术理念和传统。这些饱含深刻文化智慧的学术理念和传统，随着中国现代学术和教育学日益把文化化约为公理化的知识，逐步丧失了意义传递和问题生成功能，而被人为地分裂以至于中断了。　　2.中国现代教育学传统　　同古代情形一样，理解中国的现代教育学传统，也不能脱离其赖以生成的具体历史情境。中国现代教育学中的“教育”概念，是按照强国家——造人才——兴学堂——造教师的历史需要，在师范教育的实践中建构起来的，它理所当然地被定位在学校教育的层面上。而教育学，自然就成了对教师进行职业训练、为教师所用的关于学校教育的学问。在这种情况下，“大学问”、“大学习”只能让位于“小学问”和“小学习”，这就先天地决定了中国现代教育学为国家富强所用、为教师的职业训练所用这样一种历史的命运。中国现代教育学就是以此为历史出发点而生成和发展的。　　值得注意的是，中国最初的教育学虽说主要是取道日本移植西方的产物，但是，它又有传统的影子。准确地说，它是在中西文化交汇背景下双向映照、相互诠释的产物。当我们说《学记》是中国、也是世界上最早的教育学专著的时候，实际上是以现代西方教育学对中国传统教育学术进行观照和选择的结果；反过来，《学记》又成了观照和选择西方现代教育理论的工具。这样就会发现，作为双向映照的产物，中国现代教育学的知识立足点，就是中西两种教育学术形式上相似的部分。在此，我们可采用一个也许并不十分恰切的比方：如果把中西方教育学术比作具有各自文化历史传统的两个圆，那么，我们的立足点就在这两个圆交叉重叠部分。　　这个立足点，在西方强势文化笼罩之下，更易向西方倾斜。著名阿拉伯裔美籍学者萨义德在他那部影响深远的《东方学》中，曾提出一个十分有意思的问题：为什么在西方有“东方学”而在东方却没有“西方学”？⑨ 道理可能很简单。 .--\n-从本质上讲，东方学是适应西方殖民主义治理东方的需要而立的学科。而治理东方，就意味着用西方的价值观念和思维方式去改造东方。在这种情况下，东方学不过是被纳入到西方文化视野中的关于东方的知识和图像。作为在东方的中国人，我们虽然从遭受殖民侵略之初就有“师夷长技以制夷”⑩ 的宏伟抱负，但面对西强中弱的历史态势，中国人首先要做的不是治夷，而是治己，是“师夷长技以治己”，故魏源又说：“治内详，安外略……以治内为治外。”(11) 这就如同一个强汉与一个弱者对阵后，胜利了的强汉固然也会向弱者学习，但多半是汲取其教训；弱者则不同，为了不继续被强汉欺辱，他要实实在在地学习人家的经验，并把强汉表象化为未来的自己，一招一式地学习。学一招，败下阵来，爬起来再学另一招……从鸦片战争开始，中经甲午、庚子之役，每一次政治和教育改革都是在败亡的刺激下，进一步进行自我检讨，更深入地向西方列强学习的产物。其后的新文化运动和五四运动，则在御辱和治己双重失效的情况下，把自我检讨从器物、制度层面提升到文化、心理层面。在不断向西方学习的过程中，我们对于西方的认识固然在不断深化，但从另一面来看，这也是一个文化自信心不断丧失的过程，不断自我否定的过程，不断地按照自己对于西方的表象去塑造自我的过程。这样一种心态使我们越来越无法从自己的文化、历史和现实实践中获取创造的源泉，这构成了中国现代教育学的基本文化心态。　　不过，我们赖以想象西方的并不是西方文化本身，而是通过各种不同途径、按照一定的逻辑介入到中国社会的西方力量和知识。我们正是根据这些有限的知识，去构建“全面的”西方文化表象的。众所周知，在清末西学东渐的过程中，首先被大量翻译、引进到中国来的，是工艺和科技方面的新知。在清末提倡西学的学人如康有为、谭嗣同、梁启超等人身上，这些知识不仅是工艺的知识，而是作为构建一切知识和文化世界的方法而加以运用的，这就使得当时的学术思想具有强烈的机械化、公式化和形式逻辑化倾向。它是导致“公理世界观”形成的重要认识论根源，并随着后者的流行而得以不断强化。“五四”以后“科学话语”的泛滥，更以“世界观”与“方法论”相统一的形式，进一步增强了这种公理化的思维方式和治学方式。它造就了在“公理”意义上引进现代学术知识以应现实紧迫需要的中国现代学术传统。即便是对于反映生活和文化发展内在本性的辩证思维方式，也常常会沦为形式逻辑化的东西。看一看中国现代教育学的理论体系，这一点就会一目了然。我们所理解和使用的赫尔巴特教育学，是一个“目的—手段”体系。这个体系，在形式上恰恰与《学记》的模式十分相近，而中国接受的赫尔巴特教育学，主要是他的教学理论和教学方法。(12) 其后，尽管进步主义教育理论在中国广为流传，但在教育学著作的写作中，它仍然被植入到了“目的—手段”的体系之中，并且主要是口号化的形式。至于后来入主中国的凯洛夫教育学，则更把这一范式演绎得淋漓尽致、无以复加，至今仍如影随形地令我们挥之不去。可以说，公式化和形式逻辑化倾向，是中国现代教育学的基本创作方式。　　不仅如此，公理化思维和治学方式还与进化论、历史进步论相结合，生发并助长了盲目趋新的学术风气。而所谓新，在心态西倾的情况下，常常就是西方花样翻新的各种新主义。又基于“用”.--\n-的逻辑，我们对于那些新主义，往往无暇也不愿对其历史语境和来龙去脉进行深入系统考察和理解，而是以尽可能简化的程序和形式去运用它，以之界定中国问题、规划中国未来。以新奇为对、为好、为深，把不停地贩卖外来新奇货色当作自己的正常营生，我们因而拥有了不少“在中国的”赫尔巴特、杜威、凯洛夫、布鲁纳、布卢姆……却始终没有“中国的”杜威、布鲁纳……可以说，形式化地追逐西方学术新潮以便迅速在中国加以运用，是中国现代教育学中相当普遍的学术风气。　　综上所述，如果要问中国的现代教育学传统是什么，那么，可能的回答就是：它是“用”(13) 的目的、西倾而自我否定的学术心态、 公式化的创作方式和追逐西方学术新潮以便迅速在中国加以运用等之混合物或化合物。传统与现代的中断（往往是自觉的）在于此，传统与现代的延续（往往是不自觉的）也在于此。所谓中国古代教育传统在近代的中断，在很大程度上是指传统教育学术的人为中断，也就是我们把具有特定文化历史内涵的现代西方教育学范式，进行了完全超越化的理解，并以之剪裁、阉割具有内在一致性的中国传统教育学术，从而在误读传统教育的同时，也把中国传统教育人为组织到向西方现代教育进化的历史序列之中，丧失了基于自己的传统言说自己的教育、生成自己的问题、承续和创造具有自我文化意义的教育学术之能力。另一方面，我们又不自觉地基于自己“做”的逻辑、在“用”的层次上去解读和引进现代西方教育理论，从而在误读现代西方教育理论的同时，形式化地引进西方理论。这双重误读，导致的实际上是中国现代教育学术在文化上的双重隔绝：既隔绝于中国文化历史传统，也隔绝于西方文化历史传统。因此，所谓传统教育学术的中断，主要不是知识意义上的，而是文化意义上的。　　　　　　二、将传统教育学术纳入研究视野　　如今，不管我们是否情愿，中国都越来越深入地卷入了世界政治、经济和文化的全球化进程。全球化时代，是一个充满文化悖论的时代。它比历史上的任何时期都更加追求个体性、差异性、地方性价值，也比任何时期都更加追求普遍性、统一性和世界性价值。在这样一个时代，任何理论的思考和实践的规划，如果不能保持必要的文化张力，都注定是缺乏创造力和生命力的。中国当代教育学术的发展要拥有这样一种文化张力，就必须自觉改造和转化我们的现代教育学传统：一方面，尽可能地从西方的历史和文化传统出发，按照西方的逻辑去理解西方的问题，以及产生于这一问题情境中的西方教育理论；另一方面，尽可能地从中国的历史和文化传统出发，按照中国的逻辑去思考中国的问题。这就要求我们把中国传统教育学术纳入研究视野，在传统与现代的对话中丰富我们的文化意识和问题意识。　　然而，迄今为止，由于未能自觉反思自己的学术立场，中国教育学史在处理教育学的传统与现代的关系上，自觉不自觉地采取了两种不恰当的方式。　　其一，在没有有效区分“教育思想”与“教育学”的情况下，贸然将传统教育思想作为中国现代教育学的源头。.--\n-　　在具体写作中，这种方式就表现为或者先述传统教育思想、再述现代教育学，并把两部分内容机械叠加；或者在同一个教育学命题之下，同时引证一些中国传统和外国的教育思想观点。以为这样一来，就可以接通传统与现代，融合中国与西方。这种方式滥觞于20世纪二三十年代的新教育中国化和教育学中国化的写作，在新时期一些具有典范意义的教育学著述中也常有表现。须知，一般意义上的教育思想是对教育实际进行反思的结果，而教育学史则是对学科化了的教育知识进行反思的产物。反思对象的不同，决定了二者不具有意义的对称性，因而也就无法展开具有内在一致性的历史叙事。　　其实，即便在教育思想史研究中，以中国当代教育学的既定框架去书写历史也是颇成问题的。这是因为，研究框架并不是外在于研究对象的消极形式，它本身便具有界定和生成问题的能动性质，它既使研究对象在特定的视野中得以显现从而形成问题，又成为对显现出来的问题进行分析比较、判断评价的重要尺度。一种研究框架能否成为历史研究的有效工具，首先取决于它与研究对象相互契合的程度。也就是说，它只有首先作为对于历史结构和历史过程的反思结果，才能成为反思历史的有效手段。西倾而又公式化了的中国现代教育学框架，之所以不能构成我们分析中国教育史特别是中国传统教育的有效工具，就在于它是作为一个外在形式发挥作用的。以之回顾历史只能阉割历史，并把切割下来的碎片再组合到既有教育学知识的系统之中。这种研究除了论证和强化既有教育学框架之外，难以为教育学的更新改进提供更多、更有价值的东西。这也就是为什么现在教育史研究成果在数量上成倍增长，对于教育理论的启发和更新却难以大有作为的根本原因。近年来，新一代的教育史研究者对该学科的这一发展状况有所察觉，并试图根据从西方引进的新理论方法，如新制度经济学、福柯的话语批判等分析中国古代教育问题。但是，这种尝试仍然沿袭着研究框架和研究对象相分离的方式，自然也难以改变目前的状况。　　其二，虽意识到了“教育思想”与“教育学”的区别，也确认中国现代教育学科的建设不能与传统绝缘，但鉴于教育学作为学科是上个世纪初才在中国出现的，中国的教育学只有百年历史，也只能从它诞生之日写起。故有学者指出：“传统的教育思想是我国教育学的来源之一，也是其发展的源泉之一，我国的教育学要达成本土化，凸显中国特色，就不能离开古已有之的传统，这点是没有争议的。然而，教育学的来源并不等同于教育学的产生，它们两者之间不仅有着时间上的巨大差异，而且其表现形式以及在教育学发展过程中的地位等也大相径庭。鉴于此，我们将中国教育学史的探寻目光投向20世纪初，也就是教育学作为一门学科在我国出现的那一刻。”(14) 在这种方式之下，对于古代传统之意义的确认就只能停留在口头上，研究实践则只能继续与中国古代教育传统绝缘。.--\n-　　问题的实质是，在教育学史的框架内，我们根本无法接纳中国传统教育学术。这是因为，作为形式化移植西方教育学的产物，现代教育学对于中国教育学术的影响，主要不在于以西方教育理论为代表的教育思想、教育观点和教育方法的入侵，而在于它以体制化的形式，把现代西方的知识系统、学科分类体系和学术话语，植入中国本土，嵌入中国学人头脑之中，以至于如今的我们离开了现代西方的学术话语，就彻底失去了自我言说和自我表达的能力。　　与此同时，今人论古代教育学术，常以被我们模式化、教科书化的现代西方教育学为本（尽管我们似乎已认识到教科书化的教育学不是真正意义上的教育学术），谓中国古代学术中无独立、系统的教育理论——既无专门的教育家，亦无独立的教育学专著。这种说法固然不能说不对，但以之回溯历史、裁量人物，显然不会有太大意义。按照这一尺度，不仅古代教育学术难以进入我们的研究视野，就是蔡元培、梁漱溟、陶行知甚至于以《民主主义与教育》名世的杜威先生，也难以称得上是教育学家。于是，进入我们视野的，往往是那些以教育学为职业、撰写了“体系化”教育学却未必反映教育学术较高水准的学者。这种汰优择劣的学术评价尺度本身就颇值得怀疑。　　我们应该看到，现代西方的知识分类系统、学科分类体系和学术话语，虽以“现代”的普世面目出现，它本身在相当程度上也确实包含着世界性的内容，但在总体上毕竟是西方文化和历史的产物，是西方文化和历史的抽象表达。它与中国传统的知识分类系统、学科分类体系和学术话语之间，既存在着时代的差异，更存在着类型的差异。一个显而易见的历史现象是，西方的现代学科是从它原初的哲学中分化出来，并在与哲学的不断对话和相互界定中获得了其自身学科特征的；中国的传统学科则是以六经为母体，逐渐分化出以经、史、子、集为主要代表的知识分类系统。正像有的研究者指出的那样，“现代西方的学科范畴是科学求知的产物。具体地说，希腊第一批哲学家就赋予了‘哲学’（philosophia）这门‘科学’求‘是’这样一个最重要的特征；而苏格拉底以及特别是他的门徒柏拉图则更是深入地探讨了‘哲学’这门‘科学’—epistēmē——‘方法’重于‘结论’的特征……希腊哲学家对于‘哲学’这个范畴的理解和使用影响了一直到今天为止的西方学术主流。19世纪中叶以来，很多西方学者都对传统意义上的西方学术提出了严厉挑战，很多学者反对把哲学等学科看作是一门‘科学’，但这丝毫也不意味着我们可以脱离希腊以来的西方哲学传统来理解西方现代学科范畴的成因及基础”。(15) 我们现在所接受的包括教育学在内的现代西方学科，是一种独特的、中国所没有的学术传统的产物，因而我们也不能脱离西方的传统来理解和运用这些学科范畴。而以儒家学说为主体的中国传统知识分类和分科体系是建立在不同的逻辑之上的。“大体说来，西方学科范畴是针对着人类‘认知’的目的而建立起来的，而儒家学术分类体系则是服务于人格成长和终极关怀等实用的需要而建立起来的。前者遵从的是‘知’的逻辑，后者遵从的是‘做’的逻辑。”(16) 也就是说，由于存在着学术类型的差异，存在着从学术理念、知识分类到治学方式的系统区别，(17) 按照西方的学术范式去理解西方教育学术、按照中国的学术范式去理解中国传统教育学术，构成了教育学术史书写的内在要求。　　直到今天，不少中国现代学术史和教育学史研究者，还倾向于把由“四部之学”到“七科之学”.--\n-的转换，把传统教育学术向形式上西化的教育学体系的转变，简单地看作是一种历史的进步；把沿着这一方向继续推进，看作是中国学术现代化的当然之路。这实际上是认实然为当然，只看到了这种转换之所得，却没有去认真检讨经过这种转换我们究竟失去了什么。须知，中国现代教育学的发展只有百余年的历史，与数千年的中国教育及其学术的历史相比，只是短暂的瞬间。这种带有明显偏差的中国现代学术发展路向，在长时段的思考和建设中，极有可能成为调整和改造的对象。至于如何进行调整和改造，那只有在将传统教育学术纳入研究视野、在古代传统与现代传统的相互对照和相互解蔽中，才能找到出路。　　要把传统教育学术纳入研究视野，应该重新审视单线进化的学术史观，全面把握学术范式更新的意义。有学者按照单线进化的思想进路，把教育学的发展化约为从“经验—描述教育学”、“哲学—思辨教育学”、“科学—实证教育学”到“科学—人文教育学”的不同范式演进序列。(18) 此一研究确有所见，但同时也犯了以偏概全、把新出研究范式当作唯一范式的毛病。因为，当“科学—人文教育学”大行其道之时，此前的范式并没有完全消失，它们或融于新范式之中，或仍自成一格。其实，对于人文社会学科的研究来说，新范式的意义往往不在于其取代或否定旧范式，而在于它更加明了旧范式的局限和不足，并通过新范式的建立，拓展研究的视野，扩大解释的容量。与此相适应，旧范式在自觉其局限性的同时，也仍能在一定层次和范围内发挥自己的独特功效。在中国现代学术史上，钱穆先生在时人群趋新科学史学之时，仍坚守并拓展传统治学理念和治学方法。其学始则为后学新进目为保守、落后之物，今则为海内外学人奉为圭臬、广泛征引。由此看来，学术的发展，固然需要研究范式的更新，但更重要的是能充分发挥一种范式的特殊功效。　　总而言之，要使中国当代教育学保持必要的文化张力，我们必须把传统教育学术纳入研究视野。但在既定的教育学框架和教育学史的书写方式下，我们无法做到这一点。因此，就有必要突破既有的框架和写作方式而另寻出路。从教育学史过渡到教育学术史的写作，就是可能选择之一。所谓“教育学术”，简单地说，就是关于教育的学问及其治学之道。我们可以说中国古代没有教育学，却不能说那时没有关于教育的学问和治学之道；我们可以说古代教育学术没有独立化和专门化，却不能说那时关于教育的学问和治学之道，没有自己独特的学术理念、治学方式和知识系统，尽管它与其他学问处于未分化的状态之中。　　从上述意义上讲，倡导从教育学史过渡到教育学术史的研究，并非刻意标新立异，也不意味着另立新学科，更不是要盲目追随20世纪90年代以来的“学术化”风潮，而是要在传统与现代的意义对称性基础上，把传统教育学术有效地纳入研究视野，从而在传统教育学术与现代教育学术之间，建立起一种互动对话机制和思想交流平台。具体说来，这种研究转向，首先要求我们在思想上悬置已深深嵌入我们脑际的现代西方学科概念和教育学话语，让自己置身历史场景之中，从历史源头开始，顺流而下，按照中国传统学术和教育学术的内在理路，去呈现其包括思维治学方式、价值联想系统、知识的性质体系等在内的完整学术范式。惟其如此，已经中断了的传统与现代的对话才能被修复，传统与现代、历史与现实的血脉联系才能重新贯通。.--\n-　　注释：　　①② 叶澜．中国教育学发展世纪问题的审视[J].教育研究，2004,(7).　　③ 陈元晖．中国教育学史遗稿[M].北京：北京师范大学出版社，2001.111.　　④ 章学诚．文史通义（下）[M].北京：中华书局，1994.951.　　⑤ 张岩．从部落文明到礼乐制度[M].上海：生活·读书·新知三联书店上海分店，2004.174-175.　　⑥ 汪晖．现代中国思想的兴起[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2004.138-139.　　⑦⑩(11) 魏源集[M].北京：中华书局，1976.120、207、185-186.　　⑧ 今人解“教学相长”，喜欢基于现代民主想象，将其释之为教与学相互促进。其实，《学记》所要强调的是：为人师者教人的过程，也是自我反思和自我生长的过程。　　⑨ 这里所说的“东方学”或“西方学”，主要是指作为独立学术研究门类的“学科”，它们与出现于中国和日本等东方国家的所谓“西学”、“兰学”等概念不可等量齐观。参见爱德华W. 萨义德著《东方学》，生活·读书·新知三联书店2000年版，第62页。　　(12) 周谷平．近代西方教育学在中国的传播及其影响[A].瞿葆奎．教育学文集·教育与教育学[C].北京：人民教育出版社，1993.397-398.　　(13) 叶澜教授在《中国教育学发展世纪问题的审视》中对此“用”的多重复杂内涵有深入的揭示。　　(14) 郑金洲，瞿葆奎．中国教育学百年[M].北京：教育科学出版社，2003. 导论．　　(15)(16) 方朝晖．“中学”与“西学”——重新解读中国现代学术史[M].保定：河北大学出版社，2002.2、3.　　(17) 笔者引用方朝晖此书，并不意味着赞同其关于中西学术之异的具体观点，而是肯定其对于差异性的重视。　　(18) 王坤庆．教育学史论纲[M].武汉：湖北教育出版社，2000.【责任编辑】杨雅文国防大学图书馆版权所有2004.10联系电话:(0201)769116.--