高等教育心理学总结资料

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WORD文档下载可编辑高等教育心理学第一章心理学概论专业资料整理分享WORD文档下载可编辑1、个体心理：指个人具有的或在个人身上发生的心理现象。个体心理可以分为心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。2、心理学产生的哲学背景：①唯理论：代表人物是法国的哲学家和科学家笛卡尔，“天赋观念”人的某些观念不是由经验产生，而是由人的先天组织所附有的；②经验论：代表人物是17世纪英国哲学家洛克，重视外部经验同时认为反省和感觉一样。3、西方心理学的理论流派：德国著名心理学家冯特1879年在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室。①构造主义—奠基人为冯特，代表人物是铁欣纳，主张心理学应该研究人们的意识经验，并把人的经验分为感觉、意象和激情三种元素；②机能主义—创始人是美国著名心理学家詹姆士，代表人物为杜威，研究意识，意识的作用就是使有机体适应环境；③行为主义—创始人为美国心理学家华生、斯金纳，否认意识，反对自省；④格式塔心理学—创始人韦特海默、考夫卡、苛勒，主张把心理学作为一个整体来研究；⑤精神分析学派—代表人物是弗洛伊德，重视对异常心理和异常行为进行分析，强调心理学应该研究无意识现象。4、心理学的主要发展趋势①认知心理学—1967年，美国心理学家奈赛尔发表了《认知心理学》一书，标志着现代认知心理学的正式诞生；把人看成一种信息加工者，一种具有丰富的内在资源，并能利用这些资源与周围环境发生相互作用的积极的有机体。②人本主义心理学—代表人物是马斯洛和罗杰斯，认为心理学研究的首要任务在于了解人，揭示人性的本质，必须从人的存在出发，以人为本，用整体分析法对人作出完备的描述。第二章教育心理学与高等教育心理学1、教育心理学(学科性质)是心理学和教育相结合的产物，着重研究学与教的心理学规律。①它不同于纯自然科学，更重视人与人之间的相互影响和社会交往，但也强调数量化的客观科学研究，故属于自然性社会科学；②不同于纯理论学科，它最为关注的是与教育教学过程有着直接或间接关系的事情，但也重视基本理论问题的讨论，故属于理论性应用科学。所以，它是一门介于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科。专业资料整理分享\nWORD文档下载可编辑2、教育心理学(研究对象)是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学，即：①研究学生学习的心理规律，探讨不同类型学习的过程和有效教学的条件；②研究教师的教学行为，探讨教学设计及教学考评等，为有效教学提供科学依据。3、教育心理学的研究任务：①揭示学生掌握知识、机能和发展智力、体力、以及形成良好的思想道德品质的心理规律；②提示学生的学习活动和心理发展与教育条件和教育情景的依存关系；③对教师有效地独立学习和自我培养提供必要的帮助。4、我国出现的第一本教育心理的著作是房宗岳1908年翻译的日本小泉著的《教育实用心理学》，中国最早自编的教育心理学教材是廖世承于1924年出版的《教育心理学》。5、高等教育是培养高级专门人才的教育，它在整个教育体系中处于最高层次，包括专科教育、本科教育和研究生教育。它区别于普通教育的特点是：①教育任务不同；②教育对象不同；③社会职能不同；④地位作用不同；⑤培养方式不同。6、高等教育心理学的学科特征：①是学校教育心理学的分支学科；②是反映高等专业教育特色的教育心理学；③研究对象的主体是大学生；④为实现高校的三大社会职能和应用适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。7、高等教育心理学研究的方法论原则：①客观性原则；②发展性原则；③理论联系实际原则④教育性原则。8、高等教育心理学研究的具体方法：①自然观察法—在自然的生活情景或教育过程中直接观察被试的外部行为表现，从而对其心理活动进行研究的方法；②实验法—在控制的条件下系统地操纵某种变量的变化，来研究此种变量的变化对其他变量的影响；③调查法－通过提问的方式搜集资料，间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法，包括口头调查和书面调查两种形式；④个案法—对单个被试进行深入而详尽的观察与研究，以便发现影响某种行为和心理现象的原因的研究方法。第三章高等教育学与高等学校教师1、教师的角色：①知识传播者、学习发动者、组织者和评定者；②父母长者、朋友和管理员；③榜样和模范公民；④学生灵魂的缔造者；⑤教育科学研究人员。2、教师角色的影响与作用：①教师领导方式对学生的影响：强硬专制型、仁慈专断型、放任自流型、民主型(最理想)；②教师风格对学生影响：教师中心和学生中心两种教学风格；③教师期望对学生的影响－喜欢学生产生积极影响；④教师的举止言谈对学生影响。3、教师职业角色意识形成的过程：角色认知→角色认同→角色信念阶段。专业资料整理分享\nWORD文档下载可编辑4、促进教师角色形成的主要条件：正确认识教师职业→树立学习榜样→积极参与教育实践。5、教学效能感：指人对自己进行某一活动的能力的主观判断。教师在教学活动时候对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主官判断成为教师的教学效能感。分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。6、影响教师教学效能感的因素：①外部环境，包括社会风气、为教师发展所提供的条件、人际关系等；②自身因素，包括价值观和自我概念等（关键因素）。7、教学反思：教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。教学反思过程分为四个环节：具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证。8、教学反思的成分：①认知成分—教师如何加工信息和做出决策；②判断成分—驱动思维过程的基础，包括经验、信念及教师的目标等；③教师的陈述。9、教育机智：是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对意外情况和偶发事件能够及时做出灵敏的反应，并采取恰当措施解决问题的特殊能力。10、影响教育机智的因素：①对工作和学生的态度；②意志的自制性和果断性；③深厚的知识素养和经验积累。11、教育机智表现形式：①善于因势利导；②善于随机应变；③善于对症下药；④善于掌握教育时机和分寸。12、教师威信：教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力。20、师爱的表现形式：①关怀和关爱学生；②尊重和信任学生；③同情和理解学生；④热情期望和严格要求。21、师爱的特征：职业对象性、原则性、广博性。22、师爱的心理功能：激励功能、感化功能、调节功能、榜样功能。第四章学习心理概述1、学习的一般分类：①加涅的学习层次分类：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、言语联结学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题学习。加涅的学习结果分类：智慧技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。②我国教育心理学家冯忠良的学习分类：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习。2、大学生学习的基本特点：①学习内容上：专业化程度较高，职业定向性较强；专业资料整理分享\nWORD文档下载可编辑要求掌握丰富的实践知识，培养较强的动手能力；学内容的高层次性和争议性。②学习方法上：自学方式日益占有重要地位；学习的独立性、批判性和自觉性不断增强；课堂学习与课外和校外学习相结合。3、高等教育的联结学习论：一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。①巴甫洛夫的经典性条件反射的基本规律：获得律与消退率律、刺激泛化与分化律，高级条件作用律。②斯金纳的操作性条件反射的基本规律：应答行为和操作行为、正强化、逃避条件与回避条件作用、消退、惩罚。4、高等教育的认知学习论：学习不是在外部环境的支配下被动形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他从记忆中抽取的认知结构和当前的刺激情景，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。①布鲁纳的认知——结构学习论：a、认知学习观：学习的实质是主动地形成认知结构，学习者是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构知识体系。学习的过程：新知识的获得、知识的转化、评价；b、构造教学观：学习的理论是描述性的而不是规定性的，只说明实际情况怎么样，教学理论是约定俗成的，是一种规范化的理论。教学的目的：促进学生对学科结构的一般理解；掌握学科基本结构(学科的基本概念、基本原则、基本态度和方法)的教学原则：动机原则(学生具有三种基本内在动机：好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力)、结构原则(知识结构可用动作、图像和符号三种表象形式来呈现)、程序原则、强化原则。②奥苏泊尔的有意义接受学习论：根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。a、意义学习的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。b、意义学习条件：客观条件—意义学习的材料必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求；主观条件—学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善、使新知识获得实际意义。c、接受学习的性质：是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习，是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。③加涅的信息加工学习论：学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。a、学习信息加工模式：信息流—学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转化为神经信息；控制结构—包括期望事项和执行控制。b、学习阶段：动机阶段→领会阶段→习得阶段→保持阶段→回忆阶段→概括阶段→作业阶段→反馈阶段。专业资料整理分享\nWORD文档下载可编辑④建构主义学习理论(代表人物：皮亚杰、布鲁纳和维果斯基)：a、基本观点：知识观—知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设、并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断被“革命”掉，并随之出现新的假设。b、学习观—学习不是知识由老师向学生传递，而是学生建构自己的知识过程，学生不是被动的知识接收者，而是信息意义的主动建构者。c、学生观—学生不是空着脑袋走进教室的，教学不能无视学生的原有经验，另起炉灶，而要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。故教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。第五章学习动机及其培养1、学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。2、动机的三种功能：激活功能，即动机会促使人陈胜某种活动；指向功能，即在动机的作用下，人的行为能指向某一目标；强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。3、学习动机的基本结构：学习需要和内趋力；学习期待与诱因；学习需要(个体从事学习活动的最基本动力，在学习动机中占主导地位)和学习期待(指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标)是学习动机的两个基本成分。P694、大学生学习动机的特点：学习动机的多元性；学习动机的间接性；学习动机的社会性；学习动机的职业化。P715、学习动机的种类：①按学习动机内容的社会意义，分为高尚的与低级的动机或正确的与错误的动机；②按学习动机的作用与学习活动的关系，分为近景的直接性动机(效果明显、稳定性差，易受偶然因素影响)和远景的间接性动机(与学习的社会意义和个人的前途相联系，作用较为稳定持久，能激发学生努力学习并取得好成绩)；③按学习动机的动力来源，分为内部学习动机(个体内在需要引起的动机)和外部学习动机(个体由外部诱因所引起的动机)。6、学习动机的理论观点P74①强化动机理论：动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量。②成就动机理论：努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势，可分为力求成功的动机和避免失败的动机。③成败归因理论：人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因，维纳将归因结果分为三个维度：内部和外部归因、稳定性和非稳定性归因、可控制和不可控制归因。专业资料整理分享\nWORD文档下载可编辑④自我实现理论：人的需要分为生理需要、安全需要、归属和关爱需要、尊重的需要和自我实现的需要。自我实现包括完整而丰满的人性的实现和个人潜能或特性的实现。⑤自我效能感理论：指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。自我效能感中的强化期待包括结果期待(个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测)和效能期待(个体对自己能否实施某种行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测)。影响自我效能感的最主要的因素是个体自身行为的成败经验。⑥自我效能感在学习活动中的主要功能：决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；影响人们对待学习困难的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响学习时的情绪态度。7、学习动机的激发：①创设问题情境，实施启发式教育；②根据作业难度，恰当控制动机水平；③充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；④利用争强好胜心态，妥善组织学习竞赛；⑤正确指导结果归因，促使学生继续努力。第六章学习迁移及其促进1、学习迁移：指一种学习中习得的经验对其它学习的影响。①按照迁移的性质可分为正迁移(一种经验的获得对另一种学习起促进作用)和负迁移(一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用)；②按照迁移的层次可分为纵向迁移(处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响)和横向迁移(处于同一抽象概括层次的各种学习间的相互影响)；③按照迁移的先后可分为顺向迁移(先前学习中所获得的经验对后继学习的影响)和逆向迁移(后继的学习对先前学习的影响)；④按照迁移的内容可可分为特殊迁移(将一种学习中习得的经验要素重新组合并迁移到另一种学习中)与普遍迁移(一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响)。2、学习迁移的理论观点：①形式训练说—基础是官能心理学，一种官能的改进会加强其他所有的官能，迁移是通过对组成“心能”的各种其他所有的官能，迁移的发生是自动的；②相同要素说—只有当两个机能的要素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会才会改变另一个机能；③经验泛化说—两个学习活动之间存在共同成分是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理，即在于主体所获得的经验的泛化；④关系转换说—顿悟关系是学习迁移的一个决定因素，关系转换说强调个体的作用，认为只有学习者发现两个事物间的关系，才能产生迁移；⑤认知结构说—学生头脑内的认知结构，它是学生已有的观念的全部内容及其组织；⑥经验整合说—学习的迁移就是一个经验的整合过程，经验整合的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理结构。3、学习迁移的影响条件：①学习对象的共同因素；②已有经验的概括水平；③知识技能与策略；④定势的作用。4、学习迁移的有效促进：①合理确定教学目标；②科学精选教学材料；③合理编排教学内容；④有效设计教学程序；⑤教授学生学会学习。专业资料整理分享\nWORD文档下载可编辑第七章认知发展与知识的领会1、大学生观察发展的特点：①一般知觉能力达到成熟水平，知觉的理解性在学习过程中起着重要的作用；②观察具有明确的目的性；③观察具有敏感性和系统性；④观察具有相对的深刻性和稳定性。2、思维是以已有知识为中介，对客观事物概括的、间接的反映。思维品质是指思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性。P973、人类个体思维的发展历程：①言语前思维阶段；②直觉行动思维阶段；③具体形象思维阶段；④形式逻辑思维阶段；⑤辩证逻辑思维阶段。4、大学生思维发展的基本特点：①处于由形式逻辑向辩证逻辑思维过渡的阶段；②在常规思维继续发展的同时，创造思维也在显著发展；③在思维能力高度发展的同时，形成了对思维的元认知(能直接地思考自己的认识活动)。5、教材直观：主体通过对直接感知到的信息的表层意义、表面特征进行加工，形成对有关事物具体的、特殊的、感性的认识的认知活动。按教材直观的对象可分为实物直观(通过直接感知要学习的实际事物而进行的，所得到的感性知识与实际事物间的关系比较密切、一致、定向作用好、在职业活动中能很快发挥作用，给人以真实感、亲切感、有利于激发学生对学科知识的学习兴趣，调动学习学科知识的积极性)、模像直观(实际事物的模拟品，而非实际事物本身，包含图片、图表、模型、幻灯片和教学电影电视等的观察和演示)和言语直观(在形象化的言语作用下，通过对语言的物质形式的感知及对语义的理解而进行的，不受时间、地点和设备的限制，效果取决于教师语言的质量，能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象)。6、运用感知规律，突出直观对象的特点：①强度律：在直观过程中，教师应突出低强度但重要的要素，在讲授过程中，语言尽量要抑扬顿挫、轻重有致；②差异律：在物质载体层次，板书设计、教材编排、授课技巧等应恰当加大背景和对象的差异，突出直观对象；在知识本身层次，通过何种手段、途径唤起某些旧知识、使旧知识能成为学习新知识的支撑点。③活动律：在活动中进行直观，在变化中呈现对象，使知识以活动的形象展现在学生面前，在变换背景知识的条件下突出对象知识，造成一种活动的态势；④组合律：教材编排应分段分节，教师讲课应间隔和停顿。7、教材概括：主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在零线的抽象的、一般的、理性的认识的认知活动，包括感性概括和理性概括。8、教材概括的一般过程：①分析与综合；②比较；③抽象与概括。专业资料整理分享\nWORD文档下载可编辑9、提高教材概括与知识理解成效的条件：①配合运用正比和反比；②提供丰富多彩的变式；③科学地进行比较；④启发学生进行自觉概括。第八章记忆发展与知识的巩固1、记忆：通过识记、保持、再现等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。记忆类型包括：形象记忆、情景记忆、语义记忆、情绪记忆和运动记忆。2、瞬时记忆(0.25~2s)；短时记忆(5s~2min)；长时记忆(1min以上，甚至终身)。3、大学生记忆发展的特点：①逻辑记忆能力得到显著提高；②各种记忆品质得到全面发展；③掌握各种有效的记忆方法。4、知识的识记与编码的主要方式：①视觉编码—是瞬时记忆的主要编码形式；②语音听觉编码—短时记忆系统的主要编码形式；③语义编码—是长时记忆的主要编码形式；④语义中介编码。5、知识遗忘：记忆的内容不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误。遗忘发展进程(德国心理学家艾宾浩斯最早进行系统研究)：遗忘在学习之后立即开始，遗忘过程最初进展得很快，以后逐渐缓慢，过了一段时间后，几乎不再遗忘。其规律是先快后慢，呈负加速型。6、知识遗忘特点：短时记忆遗忘的特征—没有复述或重复，且迅速的遗忘，新信息进入短时记忆系统替换原有的信息，是短时记忆的重要原因；长时记忆遗忘的特征—机械学习的材料表现出迅速的遗忘，真正理解的概念或原理，则不容易遗忘。故：遗忘是一种普遍而自然的现象，机械学习的材料，若无及时复习，其遗忘迅速且量大；有意义学习的材料，具体事实比较容易遗忘，但一般概念和原理不易遗忘。7、记忆遗忘的理论：①衰退说(亚里士多德、桑代克)—遗忘由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生；②干扰说—前摄抑制(前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰)和倒摄抑制(后面学习的材料对保持和回忆前面学习材料的干扰)；③同化说—在真正有意义的学习中，前后相继的学习不是相互干扰而是相互促进的，遗忘的实质是知识的组织和认知结构简化的过程；④动机说—遗忘是因为不想记，而将一些记忆的信息排除在意识之外，遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑，也叫压抑理论。8、合理复习，防止遗忘：①复习时机要得当；②复习的方法要合理；③复习的次数要适宜。第九章认知策略与心智技能的形成1、知识心理分类系统：安德森提出知识分为陈述性知识和程序性知识；加涅认为程序性知识又分为智慧技能(对外办事的特殊的程序性知识)和认知策略(对内调控的一般性程序性知识)。2、教学中常用的认知策略：注意策略、编码与组织策略、精细加工策略、复述策略。专业资料整理分享\nWORD文档下载可编辑3、认知策略的教学原则：①在进行认知策略教学的同时教授元认知；②在原有知识经验基础上进行认知策略教学；③在积极主动地基础上进行认知策略教学；④在具体的学科内容中教授认知策略；⑤按程序性知识的学习规律教授认知策略。4、心智技能的分阶段形式：原型定向→原型操作→原型内化。第十章问题解决和创造性的培养1、问题：是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情景。①问题的三个基本成分：给定、目标、障碍；②根据问题的明确程度可分为界定清晰的问题和界定含糊的问题；③根据问题的结构形式可分为排列问题、结构推导问题和转换问题。2、问题解决的实质与特点：问题解决是由一定情景引起的，需要运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程，其基本特点是：问题的情景性、目的的指向性、操作序列性、认知操作性。3、问题解决的早期模型：①桑代克的尝试－错误模型：问题解决的过程是盲目的、渐进的，是在没有推理和判断的情况下进行的；②苛勒的顿悟模型：是由于突然对问题情景中的手段和目的之间的关系有所了解，是由顿悟而实现的；③杜威的问题解决模型：五步骤失调→诊断→假设→推断→验证，且五个步骤相互联结；④瓦拉斯的创造性解决问题模型：四个阶段准备期→孕育期→明朗期→验证期。4、问题解决的信息加工观点：问题解决是搜索问题空间，寻找一条从起始状态通向目标状态的通路，或是应用算子使起始状态逐步过渡到目标状态。问题解决过程为：问题表征(将任务或作业转化为问题空间，现实对问题的表征和理解)→选择操作(把一种问题状态转化为另一种问题状态的认知活动，也称算子)→实施操作(运用算子来改变问题的起始状态或当前状态，使之逐渐接近目标状态)→评价当前状态(问题是否得到解决等作出评价)。5、问题解决的一般认知过程：①发现问题—问题解决的开始，发现问题取决于三个因素(主体活动的积极性、主体的求知欲望、主体的知识经验)；②明确问题—认清问题的关键；③提出假设—提出解决问题的可能途径、方法和策略，提出假设的数量和质量取决于：个体思维的灵活性和个体已有的知识经验；④检验假设—通过一定的方法来确定假设是否符合实际，是否符合科学原理，它分为直接检验和间接检验。6、问题解决得主要影响因素：①有关的知识经验；②定势与功能因素；③问题情景；④酝酿效应；⑤原型启发；⑥情绪和动机状态。7、创造：个体产生独特性成品的能力或特性。其中：真创造产生了具有人类历史首创性成品的活动，类创造产生的成品在人类历史上并非首创，只是对个体而言具有创造性。专业资料整理分享\nWORD文档下载可编辑8、创造性思维的成分：是多种思维的综合表现，即直觉思维与分析思维、发散思维与聚合思维、抽象思维和形象思维的结合，但又离不开创造性的想象。9、大学生创造性思维的培养：①创设有利于创造性发挥的环境；②创造性思维训练的头脑风暴法；③创造性思维训练的戈登技术(运用头脑风暴的方法在讨论问题前向与会者或学生提出完整和详细的问题，只提出一个抽象的问题)。第十一章自我意识的发展与自我教育1、自我意识：是一个人对自己的意识，它包括个体对自身的意识和对自身与周围环境关系的意识两个方面。2、自我意识的结构：①从形式上看，自我意识表现为认知的、情感的和意志的三种形式，分别称为自我认识(自我概念和自我评价是自我认识中最主要的两方面)、自我体验(自尊是自我体验的最主要方面)、自我调控(自我控制和自我教育是自我认识中最主要的两方面)；②从内容上看，自我意识可分为生理自我(个人对自己生理属性的意识，包括对自己身体、外貌和体能等方面的意识)、社会自我(个人对自己社会属性的意识，包括对自己在各种社会关系中的角色、地位等方面的意识)和心理自我(个人对自己心理属性的意识，包括对自己的人格特征、心理状态、心理过程和行为表现等方面的意识)；③从自我观念上看，可分为现实自我(个体从自己的立场出发对现实我的看法)、投射自我(个体想象中他人对自己的看法，以及由此产生的自我感)、理想自我(个体从自己的立场出发对将来的我的希望，即对想象中的我的认识)。3、大学生自我意识的发展过程：①自我意识的分化(分化为理想自我和现实自我)；②自我意识的矛盾冲突与自我探究；③自我意识的统一(积极型：自我肯定性，消极型：自我否定性、自我扩张型、自我矛盾型、自我萎缩型)；④自我意识的转化与稳定。P1634、大学生自我意识发展的特点：①自我意识更具有主动性和自觉性；②自我评价能力在增强，但仍有片面性；③自我概念的变化。5、大学生自我教育：主体自我按照社会要求对客体自我自觉实施的教育。自我教育的培养途径：①全面认识自我：通过对他人的认识、他人对自己的评价、与他人的比较、自我比较、自己活动的表现、自我反思和自我批评六个方面来认识自我；②积极悦纳自我，学生要积极评价自己，教育大学生正确对待挫折与失败，在教育中应注意保护学生的自尊感；③努力完善自我，树立正确的理想自我，努力提高现实自我。第十二章态度与品德的形成及其培养1、道德发展阶段论：①皮亚杰的研究—专业资料整理分享\nWORD文档下载可编辑儿童的道德判断有一个从他律到自律的发展过程，道德认识的发展是循序渐进的。儿童在6岁以前处于无道德规则阶段，在6~10岁间处于他律道德阶段，10岁以后进入自律道德阶段。②柯尔柏格的研究：三水平六阶段的道德发展阶段论，a、前习俗水平，包括惩罚服从取向阶段和相对功利取向阶段，b、习俗水平，包括“好孩子”取向阶段和遵循权威取向阶段，c、后习俗水平，包括社会契约取向阶段和普遍原则取向阶段。③道德价值观辨析论：主要通过价值观辨析与赋值策略来促进道德教育；④强化与社会学习论：凡是受到强化的行为，以后出现的可能性就会增加；榜样和学习等社会因素会影响。2、态度与品德形成的一般过程与条件：①遵从—包含从众和服从；②认同—在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近；③内化—在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己的观点和思想、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。3、态度与品德改变的一般过程与条件：①醒悟阶段—觉悟指道德品质不良学生开始认识自己的错误，从而产生改过自新的愿望，引起觉悟的方法有消除疑惧和引发其它需要；②转变阶段—道德品质不良的个体产生改过自新的意向，对自己的错误有初步的认识，在行为上发生一定的转变；③巩固与稳定阶段—道德品质不良的个体经过长期的转变之后，不再出现反复，或很少出现反复，就逐步进入巩固与稳定阶段，这时应注意：避免歧视和翻旧账，促进他们形成完整的自我观念。第十三章群体心理与人际交往的调适1、大学生人际交往的特点：①交往愿望的迫切性，交往的愿望越来越强烈；②交往内容的丰富性；③交往系统的开放性；④交往概念的自主性。2、人际交往的发展的一般过程：①定向阶段，包含对交往对象的注意、选择和初步沟通等的心理活动；②情感探索阶段，探索双方在哪些方面可以建立真实的情感联系，避免别人的私密性领域，自我暴露也不涉及自己的根本方面；③感情交流阶段，双方的人际关系安全感已经确立，并有较深的情感卷入；④稳定交往阶段，交往双方的心理相容性进一步增加，自我暴露更广泛深刻。3、人际交往的基本原则：①交互性原则；②社会交换原则；③自我价值保护原则；④情景控制原则。第十四章心理健康教育1、心理健康：一是无心理疾病，二是能积极调节自己的心态，顺应环境并有效地、富有建设性地发展和完善个人生活。2、大学生心理健康标准：①能够从心理上正确认识自己、接纳自己；②能较好地适应现实环境；③具有和谐的人际关系；④具有较强的自我调节能力，能较好的协调与控制情绪；⑤合理的行为；⑥具有完整统一的人格品质。专业资料整理分享\nWORD文档下载可编辑3、当代大学生心理健康的状况：在校大学生生中出现心理障碍倾向者比例约有３成到４成。存在较严重心理障碍的大学生约占学生总数的10%左右。主要存在心理障碍为神经症性的情绪障碍、人际关系敏感和强迫倾向等问题。4、大学生心理健康的内容：①入学适应的心理健康教育；②学习的心理健康教育；③社会适应的心理健康教育；④恋爱与性的心理健康教育；⑤择业与求职的心理健康教育。P211-217第十五章教学设计1、教学设计：教学的系统规划及其教学方法的设计，即为了达到一定的教学目标，对教什么(课程内容)和怎么教(教学组织、模式选择、媒体选用)等进行的设计。2、教学设计的分类：①宏观设计—制定教学体系的远景蓝图，解决教学的总体规划及教学的宏观方法学问题，主要包括：制定教学计划、制定各门课程的教学大纲、编选教材、制定教学成效的考核方法；②微观设计—确定教学活动的计划以解决教学短近期的规划问题，主要包括：确定教学目标、了解学生的准备状态、制定教学程序计划、进行教学活动、确定教学成效考核的内容及方式、对教学成效作出确切的评价。3、教学目标：指学生学习的预期结果或者说是预期的学习活动所要达到的标准。①布卢姆的教学目标分类：认知领域的教学目标分为知识、领会、运用、分析、综合和评价。②我国学者对教学把六级目标概括为：记忆知识和领会和运用知识两个范畴。③本书分类：智育目标和德育目标。4、教学媒体：教学过程中用以运载信息、传递经验的物质手段和工具。教学媒体的分类：①《美国大百科全书》：印刷材料、图示媒体、照片媒介、电子媒介；②乔拉奇的分类：实物和人、投影视觉材料、听觉材料、印刷材料、演示材料；③我国教育心理学家邵瑞珍教授依据教学媒体作用的感觉通道的分类：非投影视觉辅助、投影视觉辅助、听觉辅助、视听辅助；④我国教育心理学家冯忠良教授依据教学媒体所负载的信息特性的分类：非言语媒体系统，包括实物系统媒体、模像系统媒体、动作及表情系统媒体；言语系统媒体，包括口头语系统媒体、书面言语系统媒体。5、影响教学媒体选择的因素：①教学任务方面的因素；②学习者方面的因素；③教学管理方面的因素；④技术方面的因素。第十六章教学成效的测量与评价1、教学测量：借助一定的心理量表及其操作，对学生的学习成绩进行探察，并以一定的数量来表示的考核办法。2、教学测验：用以测量学绩的量表，选择能代表学绩的一些行为样本进行考核并作出数量分析。教学测验的类型：①根据测验目的划分—常模参照测验专业资料整理分享\nWORD文档下载可编辑(以学生团体的平均成绩作为参照标准，就某学生得分的高低来说明其在团体中的相对位置或名次，将学生分类排队)和标准参照测验(参照规定的作业标准，核对学生的测验得分，评定其是否达到标准以及达标的程度如何的测验)；②根据教学过程不同阶段选用的测验划分—准备性测验(在教学活动开始之前进行，测验学生是否具有完成新的教学任务所必需的基本知识和基本技能，以便有效安排教学)、形成性测验(在教学过程中进行，以了解学生在教学中达到的教学目标要求的程度，探究教学中存在的问题或缺陷，以便及时调整教学，提高教学的自觉性和主动性)和总结性测验(在教学活动结束后完成，以考察教学目标达到何种程度，判明是否有必要修订教学目标，重新进行补救教学；检查教学活动组织是否得当，教材安排是否合理并确定学生的学习成绩；以便对整个教育活动所取得的较大成果作更为全面的评价)；③根据测验的来源划分—标准化学绩测验(有学科专家和测验编制专家共同按照标准化程序为受过某种教学或训练的人员编制的测验)和教师自编测验(教师根据自己的教学经验和教学风格，自行设计和编制，用来考察学生学习进步情况的测验)。3、学绩测验的试题类型：①自由应答型试题—让被测者用自己的语言或动作来对某一问题作出回答的试题，有填充题、简答题、论述题、联想题、操作题等。以回忆为基础，主要用来考察学生对随学材料的理解和巩固程度以及对材料灵活组织和分析综合能力。②固定应答型试题—让被测者从测验编制者事先拟定的答案中辨认出正确答案的试题，有多选题、是否题、匹配题等。以再认为基础，主要用来测定知识的广度，有利于全面考察学生对所学材料的掌握情况，且评分客观、省时。4、学绩测验命题的一般规则：①命题要符合测验的目的；②试题内容的取样要有代表性；③题目格式要多种多样；④文句要简明扼要；⑤答案应正确可靠；⑥测题应彼此独立。专业资料整理分享