《高等教育心理学》知识要点

《高等教育心理学》知识要点

湖南省高师岗前培训（2017）资料2《高等教育心理学》知识要点第1部分：总论（科学学问题）第1-2、11章第一章认识高等教育心理学知识要点第一节高等教育心理学的研究对象第二节高等教育心理学发展历程追溯第三节高等教育心理学研究的原则与方法1．高等教育心理学的含义：研究在高等院校这种特定情境中各种心理与行为问题的学科。2．学科性质：（1）是学校教育心理学的重要分支；（2）特色是“高、专”；（3）对象是青年中期的大学生；（4）作用是为实现高校三大社会职能（科研、教学、服务社会/文化）提供心理学依据。3．研究内容：（见目录）高等教育心理学的科学学问题（+学生个体差异心理）；高等学校学习心理研究；高校群体心理及品德心理研究；高校教师心理与教学心理研究。4．历史常识：1531琼·魏维斯最早提出“教育心理学”；1877年俄国教育家卡普捷列夫出版世界第一本以《教育心理学》命名的教科书。科学教育心理学诞生标志：美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike，1874-1949，科学教育心理学之父）1913年出版《教育心理学》三卷本（人的本性、学习心理学、工作疲劳与个别差异/差异心理）。5．中国古代思想：（1）人的本性或本质：孔子性近习远；孟子性善论；荀子性恶论、王夫之的性日生成等；（2）学习心理：学习过程七阶段：“立志--博学--审问--慎思--明辩--时习--笃行”（补：四阶段学、思、习、行四个阶段，第3章）；学习影响因素的“一志五心”：立志、专心、好心、乐心、恒心、虚心等（增删：主要学习原则与方法：自求自得、熟读精思、循序渐进、博约结合、知行统一等）；（3）教师心理与教学心理：教师心理素质养成、师生关系、教师威信、榜样等（4）品德心理：如“知、情、意、行”的品德结构域形成过程；因材施教、启发诱导、以身作则、表扬批评、主观努力等德育原则与方法。6．西方思想：（1）[古希腊]亚里士多德的《论灵魂》三种：植物的（体育、繁衍）、动物的（智育、真理）、理性的（德育、完善）；（2）[捷克]夸美纽斯的《大教学论》（1632）；（3）[瑞士]裴斯泰洛齐《论教学方法》提出“教育心理学化”；（4）赫尔巴特《普通教育学》（1806）提出“意识流”“统觉团”概念以及“教学过程四阶段论”（明了—联想—系统—方法，对应心态：注意—期待—探究—行动），后来其学生发展为“教学过程五四阶段论”（预备—呈现/明了—联系/联想—统合/统——应用/方法）。7．科学教育心理学在美国：诞生于19世纪末20世纪初（1896/1913桑代克）（1）联结派（学习即试误、强化、S-R联结）；（2）认知派（学习即顿悟）；（3）联结--认知派（学习即S-0-R,顿悟形成认知图式/结构）；（4）人本主义（学习即自我经验的获得）；（5）现代信息加工论（学习即信息的获得、传递、转换、储存、提取运用的加工过程）；8．在前苏：3个时期：--十月革命前（1917）--20世纪50年代末—至苏联解体（1992）（1）乌申斯基：“俄罗斯教育心理学的奠基人”，指出生理学、心理学和逻辑学是教育的“三个主要基础”，而心理学“当然站在一切科学的首位”。（2）卡普杰列夫：于1877年撰写了世界上第一本教育心理学。（3）拉祖尔斯基：被誉为“俄罗斯心理学的伟大代表”，主张心理学应当进行客观研究，制定出能在自然状态下研究的“临床观察法”和“自然实验法”。（4）维果斯基：主张教育心理学独立，提出用“文化历史发展论”去研究儿童的发展过程。9．在中国：主要是传播西方教育心理学思想。1924年廖世承编著的《教育心理学》是我国最早的教育心理学教科书p14。15\n※10.研究原则（客、发、系、教、理联实）：（1）客观性原则：实事求是；（2）发展性原则：研究对象正处于从不成熟到成熟的过渡阶段，是人生变化最大的时期；（3）系统性原则：把人做人一个开放的、动态的、整体的系统进行综合考察，以便把握心理现象各个要素之间的联系，高等教育心理学的研究必须坚持整体观、层次观、动态观、自组织适应观。（4）理论联系实际的原则：应用心理学科性质，决定了其必须为高等教育实践服务；（5）教育性原则：更有效地提高教育教学质量。※11.研究方法（235）：两个思路三个层面五个方法2思路：归纳与演绎；3层面：基础（理论）、外推（问题）、应用（实践）5方法：观察法、实验法、调查法、个案法、测量法等第二章高校学生身心发展的一般特征知识要点第一节人类心理与行为的基本内容与特征第二节高校学生身心发展的基本特点与教育第三节大学生自我意识的发展第四节大学生自我教育1．心理的含义与实质：心理是脑的机能，脑是心理的器官，心理是大脑对客观现实的主观反映。人的心理是以不同的形式能动地反映客观事物及其相互关系的活动。心理的实质：在实践活动中，人脑对客观事物的主观能动的反映。2.人类心理现象的主要内容心理现象各方面之间的紧密联系心理过程个性心理认识过程（感觉、知觉、记忆、想象、思维）情感过程（心境、应激、激情、热情等）意志过程（采取、执行决定，动机冲突，决策）心理倾向/动力（需要、动机、兴趣、理想/信仰、世界观）自我意识（自我认识、自我体验、自我监控）心理特征（人格[气质、性格]、能力）心理现象注意品德个体心理社会心理心理状态：意识、注意、灵感、心境、决心、犹豫、品德、习惯等—群体心理、人际关系、组织行为3.心理与行为行为是指有机体的反应系统，包括一系列反应动作和活动。任何行为都是在一定（外部环境或内部生理与心理）刺激下产生的。4．大学生生理发展的基本特点：（身体形态、身体机能、性成熟）大学生处于人体生长发育的“第二生长高峰期”后期，身体各器官的功能趋于完善和成熟，生理发育已全面接近或达到成年人的水平。（1）身体形态：由生长发育期进入生长稳定期，各项生长指标增长缓慢。（2）身体机能：内脏器官与机能趋于成熟，神经系统的生理发育也已经接近成人水平，运动系统仍处于生长发育之中。（3）性成熟：大学生内分泌腺的发育已达到稳定和成熟，生殖系统也逐渐发育成熟并具备了生殖能力，各种内分泌腺的发育与性成熟是大学生生理成熟的重要标志。同时注意大学生必须适应性欲的延缓满足问题。5.大学生心理发展的基本特点:认知、情感、自我意识、社会性等方面的发展大学生的心智日趋成熟，各种心理素质不断提高，主要表现在，具体表现在：1）注意力基本达到成人水平，有意注意可持续160分钟左右；15\n2）观察力、分析力、判断力大为增强，整个记忆达到逻辑记忆发展的顶峰；3）抽象思维能力特别是辩证思维能力得到高度发展；4）想象更加积极主动、目的明确，更多地进行创造性想象；5）情感内容丰富，不断社会化，情感与理智的关系开始趋于平衡，但还不够稳定和成熟，情感与理智之间摇摆不定是大学生情感发展的最基本特征；6）自我意识表现出高度的独立自主性，自控能力得到新的发展；7）大学生社会性需要多元化、群体意识增强、社交范围复杂化与扩大化，其整体社会化水平明显也提高。不同阶段大学生的心理特点1)入学适应：环境变了、人际关系变了、学习方式变了，常感到无所适从，手足无措；每个人适应期长短不一，一般一个学期左右可以度过此适应期。2)稳定发展阶段：从适应后开始到毕业前夕，不断通过解决新情况、新问题来促进自我发展。3)准备就业阶段：就业与继续深造的矛盾交织并存，常产生激烈的内心冲突，此时即是对大学生所具备质素的一个检验，也是促进其心理成熟的一个契机。当代大学生心理的新特点1)视野开阔，对新生事物接受能力强；2)具有强烈的竞争意识和求知欲望，要求全面发展，不断学习；3)具有很强的市场意识和现代意识，勤工助学成为大学生主动培养处理人际关系能力和社会适应能力的最佳途径；4)具有较强的创业精神和创业能力。6.大学生心理问题的成因：1）学习环境的改变：（1）学习方式的改变；（2）学习榜样的参照物改变-心理落差较大；（3）自我评价的改变，从单一重学习到综合全面发展。2）生活方式的改变：从独立的私密生活空间到群体生活，彼此生活方式与生活习惯的适应。3）就业导致的焦虑；4）性格的不成熟：心理状态还带有一定的幼稚性、依赖性和冲动性；5）家庭经济条件的影响：贫富差距，吃穿攀比等；6）人际关系的困扰；7）情感冲突。7．促进大学生心理健康教育措施：（1）改革传统教育观念，营造宽松和谐环境；（2）掌握健康知识，提高自身素质；（3）形成教育合力，普及心理健康知识；（4）利用网络；（5）抓好入学与毕业教育两大环节。8.自我意识的内涵（包括含义与结构）自我意识是个体对自己以及自己与周围世界关系的认识，是人的意识发展的高级阶段。形式有自我认识、自我体验和自我调控（内容有生理自我、社会自我和心理自我）。9.大学生自我意识的主要特点：1)自我认识的特点：（1）认识更具主动性；（2）自我评价能力提高，但存在片面性；（3）自我概念更具丰富性、完整性、概括性与稳定性。2)自我体验的特点：（1）丰富性与波动性；（2）敏感性与情境性；（3）自尊感与自卑感相互交织；3)自我调控方面：（1）强烈的自我设计、自我完善愿望；（2）强烈的独立意识和反抗倾向；（3）相对薄弱的自控能力。总趋势：总体上发展水平高，多数大学生自我评价与别人对他的评价较一致；自我认识、自我体验和自我调控基本协调统一、同步发展；总体上随年级上升而发展（大三是转折期，自我体验最强烈）；具有明显时代特点（表现在政治、求知和思想品德等方面10.大学生自我意识的发展过程：分化：主体我/理想我与客体我/现实我矛盾：“理想我”（主体我“I”）与“现实我”（客体我“me”）的分化标志着大学生自我意识开始走向成熟。统一：消极自我统一；积极自我统一：自我肯定、接纳11.自我教育及其意义与价值：15\n自我教育是指个体或群体根据社会规范和自身发展需要，在自我意识基础上，把自身作为发展对象，通过自我认识、自我体验、自我控制而影响其身心发展的社会活动。意义与价值：有利于自觉树立起正确的世界观、人生观和价值观；（2）增进身心健康，促进个性完善；（3）是学校实现育人目标的重要保证；（4）关系到中华民族的发展与进步。12.大学生自我教育的途径与方法（如何开展大学生的自我教育？）1)全面地认识自我。一般是通过他人来认识自我（通过认识他人来认识自己；通过他人对自己的评价来认识自我；通过与他人的比较来认识自我）；通过自我来认识自己（通过自己来认识自己；通过参加各种各样的活动来认识自己；通过自我反思与自我评价来认识自我）；2)正确地对待自我。要积极悦纳自我（积极评价自己，扬长避短）；理智对待自己（正确对待挫折和失败）；乐观憧憬自我（愿景激动）；3）努力地完善自我。要确立正确的理想自我（根据社会需要，个人特点来确定自我的发展目标）；将理想自我细化为具体的子目标；培养健康的自尊心与自信心（自尊指对自我的整体评价，也称自我价值感或自我形象。自信是自我意识在情感上的表现，是积极的自我评价的主观体验），正确认识自尊、尊重他人及其相互关系，克服自尊过敏现象。第十一章高校教师心理知识要点第一节高校教师的职业认同第二节高校教师主要心理特征第三节高校教师的职业角色第四节高校教师的期待效应第五节高校教师胜任力与教学效能第六节高校教师专业成长与发展1、高校教师的职业认同的内涵特征、影响因素含义:是教师对教师这一职业的感知和评价,形成态度、情感、归属感等的过程与状态。特征:是动态、变化的过程；是个体与环境相互作用的结果；具有个人能动性。（其结构、类型有争论）2、高校教师职业认同的作用（1）影响教师的工作满意度；（2）影响教师的职业倦怠感；（3）影响教师的效能感；（4）影响教师的工作压力感。3、校教师职业认同的影响因素有哪些、促进策略是什么？影响因素：（1）社会因素；（2）组织因素；（3）个人因素促进策略：（1）促进社会对教师身份的认同；（2）改善学校管理；（3）加强自我认同建构。4、高校教师主要心理特征有哪些？（1）认知心理特征：敏锐的观察力；敏捷准确记忆力；逻辑性、创造性的思维能力；注意力。（2）情感心理特征：情感的认识与调控能力；乐观、幽默，爱与关爱、感恩、宽恕等。（3）意志特征：自觉性；果断性；坚韧性（毅力、恒心）、自制力等。5、高校教师的职业角色有哪些？（1）家长的代理人（父母长者）；（2）知识传授者（传播者）；（3）学生的楷模；（4）管理者（管理员）；（5）心理医生（学生灵魂的塑造者）；（6）朋友和知己者；（7）教育研究者。6、期待效应的含义、类型与传递模型（略）含义：又叫罗森塔尔效应、皮格马利翁效应，是教师对学生的期望最终在学生未来行为中得以体现的现象。类型：自我应验效应与维持性期望效应。传递模型：布罗菲和古德的“五步模型”、罗森塔尔的“十箭号模式”、布朗模型。7、教师期望对高校教育的影响和意义(1)有利于激发学生潜力以及成就动机的形成；（2）有利于激发学生的自信心；（3）有利于提高学生的进取心和意志品质。8、教师期望效应在高校教育中的应用（1）树立期望教育观，促进教师适应期望与学生自我期望的整合；（2）慷慨地使用赞美之辞，注意营养良好的师生关系；（3）在课堂教学中主动、合理地运用期望效应。提前将自己的课堂规则传达给学生；“以人为本”合理设置期望值；不断进行尝试和反思。（4）在道德教育中充分发挥期望效应的效能。充分结合当代大学生的特点，做到一视同仁，因材施教；坚持信任原则，看人长处，正确引导；运用激励机制，掌握激励技巧，提升学生的能力。15\n9、教师的胜任力的结构包括哪些？结构包括：专业知识、教学技能、教学能力、职业素养、人际关系等5个方面；专业知识：学科内容知识、学科教学知识、课程知识；教学技能：教学准备技能、课堂教学技能、教学综合技能；教学能力：教学反思能力、教育机智、教学效能感、教学监控力；职业素养：教育爱与良心（责任心）、教育公正（公正感）、教育威信、心理健康、人际关系。10、如何增强教学监控能力？教学监控力：是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。一般具有能动性、评价性、调与校正节性、普遍性、迁移性、有效性等特征。培养和提高教学监控力一般包括角色改变技术、教学反馈技术、现场指导技术等。11、如何培养教师胜任力？（1）修炼师德，塑造师魂；（2）树立“学高为师”的信念；（3）提倡学习型领导方式；（4）完善绩效考核和激励机制。12、教师成长与发展的过程（阶段）：（1）适应阶段（适应型教师）；（2）分化定型阶段（技能缺乏而理论知识水平较高教师、合格教师、知识型教师、经验型/实践型教师）；（3）突破阶段（准学者型教师）；（4）成熟阶段（学者型教师）。教师发展的模型有二：（1）新教师—适应型教师—知识型教师—准学者型教师—学者型教师。成才时间相对较短，但难度较大。（2）新教师—适应型教师—技能型教师—准学者型教师—学者型教师。成才时间相对较长，但难度较小。13、教师成长与发展的策略：（1）系统的理论学习；（2）完善的技能训练；（3）科学的自我反思；（4）自觉的科学研究。14、什么是教师职业倦怠？其表现形式和成因是什么？如何缓解？定义：也称职业枯竭、职业耗竭，是指教师在处理教育教学事务时所表现出的由于工作压力、紧张心情及较低成就感而导致的情绪低落、身心疲惫等心理状态。表现形式为：情绪衰竭、去个性化、成就感低。成因：（1）社会因素；（2）学校组织因素；（3）教师自身因素：（4）职业因素缓解对策：（1）社会、学校及教师本人等调整对教师角色定位、平衡角色期待；（2）教师本人要热爱本职工作；（3）积极参与课余活动：（4）寻找合适宣泄场所。第二讲：学生学习心理（3—7章）第三章高校学生的学习心理概述知识要点第一节学习及其分类第二节学习的几种理论范型第三节学习理论新进展第四节高校学生学习的过程及特点1.学习含义：有争论。学习即试误[桑代克]；学习即条件作用[华生、斯金纳]；学习即顿悟[德，柯勒，塔学派]；学习即信息加工过程[现代认知心理学]。学习即认知建构（是对环境中的刺激依其关系形成一种新的认知结构的过程，是意义的获得和实现期望的过程）[托尔曼、布鲁纳等]。一般认为，学习的概念有广义和狭义之分。A.广义学习（人与动物的学习）广义的学习是指有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化。（是人和动物在生活过程中获得个体经验的过程）注意：有机体、经验、持久行为变化、变化特例等四个方面理解：1）学习是人和动物共有现象（有机体包括人与动物）；2）经验是学习的必要条件（非生理成熟、疾病、药物引起）。3）变化是学习的表现（学习总是意味着个体身上发生的某种变化；这种变化不是由先天倾向、成熟等因素带来的，而是由于后天经验引起，凡是以个体经验的方式所发生的个体的适应变化都是学习）。4）这种变化要维持一个相对持久的时间（有些变化不是马上表现，甚至需要长时间才能显现，如艺术鉴赏、某种新思想观念接受-心理咨询，）15\nB.狭义的学习（学生的学习）狭义学习专指学生的学习，是人类学习中的一种特殊形式，是在老师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。学生学习的两个特点：1）间接经验性—学习前人间接经验为主，避免许多曲折与错误；2）目的计划性—在教师的指导下有目的、有计划地进行，比自学更有效率；补充：1.接受性。2.间接性。3.目的性。4.学生是学习的主体。5.学生的学习是受教育的过程。因此，学生的学习是以掌握人类的历史经验为主要任务的一种学习活动。所以，学生的学习是一个十分特殊的过程，是个体掌握人类社会历史经验的过程。2．学习分类：A.横向层次：（1）美国加涅（R.MGagne）据学习层次（复杂程度、情境、由简到繁），把学习分成八类：第一类，信号学习：经典条件反射，包括不随意反应。第二类，刺激-反应学习：操作条件反射（阅读p50经典条件反射）。第三类，连锁学习：一系列刺激反应动作的联合。第四类，语言联想学习：与第三类学习一样，只不过它是语言单位的连接。第五类，辨别学习：认出多种刺激的异同之处。第六类，概念学习：在对刺激进行分类时，对事物抽象特征的反应，后分为具体概念学习、定义概念学习。第七类，规则学习：即原理学习。概念的联合。第八类，解决问题学习：即高级规则学习，在各种条件下使用原理达到最终目的。B.纵向类型：1）同时加涅也据学习结果把学习分成五类：智力技能学习（包括前述8类学习）、动作技能学习、认知策略学习、言语信息学习、态度学习。（1）智力技能：学习利用符号与环境相互作用的能力，实质是学习“怎么做”的知识，在学校教育中尤其以辨别、概念、规则、问题解决的学习为主；（2）认知策略：学习者在应付环境的过程中对自己内部行为的控制，即个体对自身的认知活动的监控；（3）言语信息：学会陈述观念的能力；（4）动作技能：学会为完成有目的的动作而协调自身骨骼和肌肉活动的能力；（5）态度学习：通过学习获得一种相对稳定的影响个人行为选择的内部状态的过程。2）布鲁姆依据学习目标分：认知领域学习：包括六个等级：知识、领会、运用、分析、综合、评价p52知识：对学过材料的保持；领会：把握所学材料的意义；运用：将已掌握的知识运用于新的情境；分析：既能理解材料的内容，又能把握材料的结构；综合：能将已学过的材料活已获得的经验结合成新的整体；评价：评定所学材料的合理性（如逻辑性）和意义性（如社会价值）。情感领域学习：（略）技能领域学习：（略）※3）冯忠良的依据学习内容分：（1）知识的学习：解决的是个体的知与不知、知之深浅的问题，包括：领会、巩固、应用三个环节；（2）技能的学习：不仅包括动作的认识问题，还包括动作的执行，解决的是会不会的问题；（3）行为规范的学习：通常包括行为规范的依从、认同、信奉三个阶段，不仅包括认识问题，还包括执行及情感体验问题。总之，通过知识、技能的学习而发展学生的能力，就可以使学生学会做事；通过行为规范的学习而培养学生的品德，就可以使学生学会做人。教育的目的就在于教育学生学会做事和做人。补：奥苏伯尔（D.P.Ausubel）的分类（后面用到）根据学习方式，把学习分为接受学习和发现学习；根据学习内容，把学习分为机械学习与有意义的学习3.联结型学习理论（S-R）：主要观点：1）认为学习的实质在于形成S-R联结（形成反应、习惯）；2）刺激与反应之间的关系是直接的，不存在观念、意识的中介；3）重视对学习的外部条件与反应过程的研究，忽视内部认知过程与条件。（1）桑代克的试误说15\n桑代克是联结学习理论的创始人。认为实现联结的学习过程应当遵循三条基本的学习规律：1、准备律：当学习者有了学习的心向（需要、兴趣）时，学习就会产生满意感，否则没有学习的心向强行学习就会烦恼。2、练习律：形成联结后若得到练习，联结就会得到加强，否则就会减弱，但盲目、缺乏及时反馈的练习不会增强原有联结的。3、效果律：建立的联结并发或伴随满意的情况时，联结的力量就会加强，伴随烦恼时就会削弱。（如奖赏的作用）（2）斯金纳的操作性条件反射学说：A.一切行为都是由反射构成的。认为行为分为两类，一是应答性行为，是由特定刺激所引起的不随意的反应（又叫引发反应，如狗流口水）；一是操作性行为，不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，又叫自发反应。在日常生活中，人的行为大部分都是操作性行为。认为教育就是塑造人的行为。B.提出“强化”概念，强调强化在学习中的意义。强化是指使个体反应的频率增加的一切安排。包括正强化（刺激出现）与负强化（消除）：个体行为的后果将增加个体以后的行为，因努力（逃避）而成功（免于惩罚）将继续努力（逃避）4.认知型的学习理论（S-O-R）认知学派认为：学习是由经验引起的认知结构的相对持久的变化，即学习的实质是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激——反应联结的建立或取消。认知是指认识的过程以及对认识过程的分析。（1）格式塔学派的学习理论（顿悟说）由德国心理学家维特海默、克勒（科勒W.Khler）、考卡夫等提出的“顿悟说”。该理论认为思维是整体的、有意义的知觉，而不是联结起来的表象的简单集合，他们重视知觉组织和解决问题的过程以及创造性思维。其学习理论的主要观点有：A.学习是对问题情境地的整体知觉和理解，是对完整结构（完形）的组织，而不是形成刺激-反应的联结。（任何事物都不能通过研究它的各个组成部分去理解，只能把它作为一个整体来研究才能理解）B.学习过程是顿悟而不是试误。学习是在对问题情境的整体知觉和理解的前提下突然作出的有组织的反应。（2）布鲁纳的认知-发现理论（学习论）学习是主动地形成认知结构的过程。认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织。(三种过程是：新知识的获得，知识的转化，知识的评价)。A.在学习中存在着两种结构，一种是学习者的认知结构，由动作、映像和符号三种表征构成；另一种是学科的知识结构，即一门学科的基本概念和原理，强调对学科的基本结构的学习。B.学习的实质是个体把自己的认知结构与学科结构联系起来，并把它们组织成有意义的过程。认为学习就是获得一门学科基本结构，即获得一门学科的基本概念和基本原理。C.发现学习:通过主动发现形成认知结构。学习是认知结构的组织与重新组织。一门学科的学习只有上升到概念和原理的时候，才能自由迁移和运用，所以学习也是认知结构的组织和重新组织。但学科基本结构的获得不是灌输给学生的，而是要学生自己去主动探索和发现。发现学习的作用（优点）有以下几点：1）提高智慧潜力。2）使外来动因变成内在动机。3）学会发现。4）有助于对所学材料保持记忆。（3）奥苏伯尔的认知结构-同化理论（认知同化论）奥苏泊尔致力于课堂教学中学生对语言材料学习的研究，认为“学习是认知结构的重组”A.学生学习是言语意义的接受学习（强调意义学习与接受学习）。把学习按两个纬度分为机械学习与有意义学习、接受学习和发现学习（见前）。B.同化是学习的心理机制。有意义的学习是以同化方式实现的（强调同化）。同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化（同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立起实质性的和非人为的联系，从而使新知识被理解，学习者的认知结构增加了新的内容）。四大类。C.有意义的学习的条件：三个①学习材料本身具有逻辑意义。②学习者还必须具有进行有意义学习的心向。即积极地将新旧知识关联起来的倾向。③学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点/观念）。补充：④学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。D.有意义的类型：15\n代表性（符号）学习、概念学习、命题学习（包括上位学习、下位学习、并列结合学习三种）。还有较高层次的发现学习5.人本主义学习理论代表人物罗杰斯、马斯洛，核心理念是关注人的价值、人的潜力和个别差异，强调情感、兴趣在学习中的作用，重视学习的自主性等（学习即自我实现：自我价值的实现和潜能的发挥）。主要观点：A.强调学习者中心；B.关注学习者内在潜能发挥；C.尊重学习者个别差异；D.重视兴趣、情感价值。6．社会学习理论（观察学习）倡导者班杜拉，认为人的行为主要是后天习得的。主要有两种方式：一是通过直接经验而获得行为的模式，即通过反应结果所进行的学习；二是通过观察示范者的行为而习得的相应的行为模式，即通过示范所进行的学习。认为观察学习是人类学习的主要方式，即通过观察他人所表现的行为及其后果而发生的替代性学习。A.观察学习的对象——榜样（活的榜样、符号榜样、诫例性榜样三种形式）B.观察学习的类型：（1）直接的观察学习：学习者对示范行为的简单模仿；（2）抽象性的观察学习：学习者从示范者的行为中获得一定的行为规则或原理；（3）创造性的观察学习：学习者从不同的示范行为中抽取出不同的行为特点，形成一种新的行为方式。C.观察学习的过程：（见p62图3-1）（1）注意过程：（2）保持过程：用语言和形象两种方式把所获得的信息转换成适当的表象保存起来。（3）运动再现过程：把记忆中的表现转换成行为，并根据反馈来调整行为以作出正确的反应；（4）动机过程:影响学习者再现示范行为的因素有三个:外部强化，即他人对示范行为的评价；自我强化，即学习者本人对自己再现行为能力的评估；替代性强化，即他人对示范者的评价。D.理想榜样的条件：（1）榜样示范要特点突出，生动鲜明，才能引起学习者的注意；（2）榜样的示范要符合学习者的年龄特征；（3）榜样的行为对学习者来讲要具有可行性，即学习者能够做到，这是最基本的条件；（4）榜样的行为要具有可信性，即相信榜样作出某种行为是出自自身的要求，而不是另有目的；（5）榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共鸣。7.信息加工学习理论：A.学习的串行处理的认知模型：（1）样例的归纳学习：通过样例或实例形成的学习概念和规则；（2）类比学习：在两个相似或类似的事物间对其形式、关系、结构和功能等方面进行比较，依据其相似的结果关系，从一个领域的知识推测另一个相似领域的知识；B.学习的并行处理的认知模型串行处理、并行处理8.建构主义学习理论：建构主义是当代学习理论的一场革命。建构主义学习理论的基本观点：A.知识观——知识相对论：知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。知识具有相对性、主观性、参与性、过程性的特点。B.学习观——意义的生成与建构：学习不是由教师向学生的传递知识，而是学生建构自己知识的过程；学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不能由他人代替。C.学生观——有准备的头脑:学生不是空着脑袋走进教室的。教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。9.中国古代的学习过程的观A荀子的学习四阶段论：闻-见-知-行；学-思-习-行四阶段学习过程分学与习两大方面和学、思、习、行四个阶段，其中学是闻见、感知的阶段。15\nB《中庸》五步学习观：博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之C朱熹七阶段学习观（见前，学习过程七阶段）：“立志--博学--审问--慎思--明辩--时习--笃行”。10．加涅信息加工学习阶段论1）动机阶段：激发动机；告知学习者目的。2）领会阶段：学习者对刺激的注意和知觉。3）获得阶段：学习者把他的知识编码并储存在大脑中（短时记忆和长时记忆）。4）保持阶段：对经过编码储存的知识加以巩固、增强和保持，如练习。5）回忆阶段：依据线索对储存的信息加以恢复和提取。6）概括阶段：将所学会的能力迁移到新情境中去，可以采用横向和纵向迁移两种方式。7）操作阶段：根据可以观察到的行为判断学习是否发生。8）反馈阶段：学习最后阶段，通过强化过程发生的。※10．大学生学习的特点：（1）具有高层次职业定向；（2）更突出的主观能动性（时间自由支配性、内容较大选择性）；（3）学习途径多样性；（4）研究探讨性。第四章高校学生的知识与技能学习知识要点第一节高校学生的知识学习第二节高校学生的运动技能学习1．知识的含义与类型：含义：知识是主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。类型：信息加工心理学的广义知识分类与加涅的认知结果分类对应关系 信息加工心理学的广义知识分类加涅的认知学习结果分类知识陈述性（描述性/记忆性）知识言语信息事物“是什么、为什么、怎么样”程序性（步骤性/过程性）知识概念、规则（做什么、怎么做）智慧技能对外办事（不受意识控制、相对自动化）认知策略对内调控（受意识控制、难以自动化）2．知识表征及其方式：知识表征是指知识在大脑中的储存和组织方式。一般认为：陈述性知识主要以“命题（网络）与图式”来表征；程序性知识主要以“产生式（系统）”来表征“命题”是指词语表达的意义是最小言语信息单位，由一种关系或一组论题构成。“图式”（schema）：对事物属性组合的知识贮存方式。包括客体图式与事件（或做事）图式（脚本script）。它不是命题的简单扩展，是对同类事物命题或知觉共性的编码方式（有一般性、抽象性，非具体特殊）。脚本（关于事件或做事的图式）是人们多次出现的有时间顺序的事件图式。“产生式（production）”是表征程序性知识的最小单位，以“如果/则”（if/then）形式表示规则，是条件—活动（condition-action）的规则（简称C—A规则）。3．知识学习的心理过程（比较陈述性知识学习与程序性知识学习的心理过程）陈述性知识学习的心理过程：新信息进入短时记忆—新建构意义贮存于长时记忆（保持与遗忘）—意义的提取与运用阶段。加涅把言语信息（陈述性知识）学习分为符号（labels）学习—事实（facts）学习—有组织的知识学习（命题网络学习）程序性知识学习的心理过程：新信息进入短时记忆—应用规则的变式练习，转化规则（陈述性-程序性）—相对自动化阶段。广义知识学习阶段表学习阶段习得阶段巩固与转化阶段提取与运用阶段备注：学习类型陈述性知识陈述性知识回答“是什么”问题（言语信息）命题/图式；符号表征-概念-命题学习程序性知识对外办事（智慧技能）产生式；辨别学习-概念学习-规则学习对内调控（认知策略）4．同化与知识同化模式15\n同化：接纳、吸收、合并为自身的一部分，同化论的核心是相互作用观。知识同化模式（P86表）类属学习（下位学习）派生类属相关类属总括学习（上位学习）并列结合学习5．策略性知识学习策略性知识：又叫学习策略，是学习者用以支配自己心智加工工程的程序性知识。一般包括认知策略、调控策略和资源管理策略。主要认知策略：复述策略（有意无意识记、排除干扰、整体-分段识记、多感官协同、多样化复习、画线）、加工策略（包括简单加工与精细加工策略：位置记忆法、缩减和编歌法、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想法//做笔记、提问、生成性学习、联系实际）、组织策略（列提纲、画图形、做表格）；元认知策略：计划策略，监视策略（计划、领会、注意监控），调节策略（即自我觉察）；资源管理策略：时间管理、学习环境管理、努力管理、社会职业利用等策略古人：质疑策略（激疑、释疑、存疑）、深造自得策略、熟读精思策略等。6．运动技能及其分类运动技能：又叫动作/操作技能，是人类有意识、有目的利用身体动作去完成一项任务的能力。类型（四维）：连续-断续（开车与射击）；粗壮—精细（举重与写字）；内反馈—外反馈（打球与打字）；简单—复杂（开汽车与开飞机）。7．运动技能的形成过程包括操作定向—操作模仿—操作整合—操作熟练四阶段※8．大学生的运动技能的培养（1）准确的示范与讲解；（2）必要而适当的练习；（3）充分而有效的反馈；（4）稳定而清晰的动觉。第五章高校学生的学习迁移知识要点第一节学习与学习迁移第二节学习迁移的理论第三节学习迁移的影响第四节高校学生迁移能力的促进1.学习迁移含义与类型学习迁移：又叫训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响。（源知识—目标知识）2．迁移主要类型正迁移：先前学习对后继学习的积极影响。（如学习加减法—学习乘除法）负迁移：先前学习对后继学习的消极影响。（如学习汉语拼音—学习英语）零迁移：一种学习对另一种学习没有产生任何影响。（体育训练—学习数学）3．六种经典迁移理论：（1）沃尔夫的形式训练说；（2）桑代克的共同要素说（面积估计实验）；（3）贾德的经验类化说（经验泛化/概括原理，水下射击实验）；（4）苛勒的关系转化说（格式塔/整体性/顿悟/小鸡幼儿觅食实验）；（5）哈洛的学习定势说（猴子实验）；（6）鲁宾斯坦的分析概括说（梯形实验）。4.学习迁移的影响因素：（1）学习对象的共同要素（学习材料、情境、目标的相似性）；（2）已有经验的概括水平；（3）认知技能与策略（分析概括能力、元认知策略）；（4）定势作用。15\n5.高校学生迁移能力的促进措施：（1）确立合理的教学目标；（2）科学精选教学材料；（3）合理组织教学内容；（4）有效设计教学程序；（5）教会学生学会学习与迁移怎样教会学生学会学习与迁移？（两大点：培养意识；培养能力/4点）第六章问题解决与创造力知识要点第一节概述第二节问题解决第三节促进问题解决的教学策略第四节大学生创造力的开发1．问题的含义与分类（1）含义：指那些不能直接用已有知识经验处理，必须间接地用已有知识经验处理的情境（一般定义）。或：给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境（现代信息加工心理学观点）。包括“给定”、“目标”和“障碍”三个要素。（2）问题的分类精确问题与模糊问题（目的是否明确）；封闭性与开放性问题（答案是否唯一）；常规问题与非常规问题（解决手段）；对抗问题与非对抗问题（是否受对手影响）；语义丰富问题与语义贫乏问题（占有知识多少）；呈现型问题、发现型问题与创造型问题（层次水平/盖泽尔斯）。2.问题解决的含义与特点问题解决：由一定问题情境引起，按照一定目标，应用各种认知活动、技能、经过一系列思维操作，使问题得以解决的过程。其特点：（1）问题情境性；（2）目标指向性；（3）操作序列性；（4）认知操作性。3.创造力的含义、过程及种类创造力含义：创造力是根据一定目的，运用各种信息、生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力。一般包括真创造与类创造。过程：创造的一般过程：“准备期—孕育（酝酿/潜伏）期—-明朗（豁朗/顿悟/灵感）期—-证实（验证）期”等四个阶段。种类：前创造力、潜创造力、真创造力；初级创造力、中级创造力、高级创造力4.问题解决与创造力的关系区别：定义不同；程度不同。联系：创造力水平高低通过问题解决来体现；创造力大小对问题解决有直接影响；问题解决促进创造力发展。5.问题解决的过程：（1）一般认知过程：“发现问题—明确问题—提出假设—检验假设”四个阶段。（2）信息加工观点：将其划分为“问题表征—选择操作—实施操作—评价当前状态”四个阶段。6．问题解决的模式：（1）早期观点（见书P182）包括联结主义、格式塔学派、杜威五步模式等。（2）现代观点：包括信息加工论的模式、奥苏伯尔和鲁宾逊、格拉斯、基克、吉尔福特的模式等。7.问题解决的策略：算法、启发（手段目的分析、目标递归）8．问题解决的影响因素：（1）知识经验；（2）习惯定势与功能固着；（3）问题情境与表征方式；（4）原型启发；（5）酝酿效应；（6）情绪动机（心态）等。9.促进问题解决的教学策略1）形成合理知识结构2）掌握运用思维策略3）养成迁移运用知识习惯10.影响创造力的心理因素：知识、智力、人格等11.大学生创造力的开发：15\n（1）创设环境；（2）激发问题意识；（3）运用思维协调互补规律；（4）掌握具体创造技法（A列举法：缺点列举、希望点列举、特征列举；B思考法：类比思考、逆向思考、移植法、扩缩/加减法、组合法、联想法；C头脑风暴法；D戈登技术等）；（5）教学活动具有创造性。如何使教学活动具有创造性？（新颖性；富于变化；超越给定与已知信息）第七章高校学生的学习动机知识要点第一节学习与学习动机第二节学习动机的理论第三节高校学生学习动机的激发1．基本概念：动机：是推动个体从事某种活动的内在原因（内驱力）。学习动机：是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态（用来说明Why，不说明What或How）。动机是在“需要”基础上产生，需要是主体意识到的缺乏或不平衡状态，需要是一切行为的动力源泉，但本身不等于人的行为动力，要靠“诱因”激活、驱使。诱因是指所能引起个体动机的刺激或情境，有时和“目标”等同。一般按照性质分为正诱因（凡是能够驱使个体趋向或接近目标者）与负诱因（凡是能够驱使个体逃离或回避目标者）。有时，诱因（或目标）并未实现，但过去习得经验也能产生诱因（或目标）期待，期待是个体所要达到目标的主观估计。2．动机三种基本功能：激活、引导、维持和调整。3．学校情境中的（成就）动机问题（奥苏伯尔）：认知内驱力（是一种要求了解和理解、掌握知识，系统阐述并解决问题的需要。好奇心、成功体验，直接指向学习任务）自我提高的内驱力（是个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。自尊心、抱负水平、赢得地位、利益，外在动机）附属内驱力（指一个人为了赢得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。附属感，师长赞许）。4.学习动机与学习效果学习动机是如何影响学习效果的？两个因素：（1）学习动机本身的强弱（动机与效果：倒U型关系）；（2）学习者行为的质量（动机M、行为B、效果E，四种M-B-E常见的关系类型表7-1）P170。5.学习动机的理论强化动机理论：联结主义理论家，S-R，强化成就动机理论：麦克兰德（高、低）、阿特金森（力求成功者、避免失败者）归因理论：海德（环境-个人）、罗特（内、外控制点）、韦纳（三维度：内外、稳定性、可控性）“习得性无助”的含义与表现P175自我效能感理论：班杜拉，行为受强化（结果因素）和期待（先行因素，含结果期待和效能期待）影响，影响因素成败经验与归因方式，自我效能感：即自我能力感，指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。※6.怎样有效地激发大学生学习动机？高校学生学习动机的激发策略（目反评，趣奖惩，竞争合作自归因）一是设置合理目标：可实现性（分解，具体、短期的）、可接受性（适度，自己、共同的）二是有效利用反馈与评价：及时反馈，恰当评价三是增加学习任务的趣味性：任务变化，材料选择。四是合理运用奖励与惩罚：多用表扬奖励，慎用惩罚批评。五是利用竞争与合作：多伊奇目标结构理论：竞争型、合作型、个人型六是增强自我效能感：形成适当预期、推广挑战性任务，七是进行归因训练。正确、积极归因第三部分：群体心理与品德心理（8—10）第八章高校学生群体心理与人际关系知识要点第一节高校学生的群体心理第二节高校学生的人际关系15\n1.群体及其特征含义：群体即团体，指人们彼此间为了一定的共同目标，以一定方式结合到一起，存在相互作用，并具有心理上的共同感和情感联系的两人以上人群。特征：成员间具有一定的共同目标；是组织化的人群；成员间心理相容度比较高。2.非正式群体与正式群体（关系见后6）正式群体由官方组织正式设立并明文规定的一种组织形式；非正式群体是在工作和生活中自然、自发形成的没有明确目的和任务的组织。形成条件：成员间有共同利益或观点、态度上的一致性；性格相投，志趣爱好相同；地位境遇经历相似等。3.群体对个体的影响（群体心理效应）（1）社会助长（众人拾柴火焰高）：指个体对他人的意识，包括他人在场或与他人一起活动所带来的行为效率的提高。特里普利特自行车骑行实验最早提出，奥尔波特、卡特莱尔、弗里德曼等人研究（社会干扰）进一步证明。（2）社会惰化（三个和尚没水喝）：即社会逍遥，指群体一起完成一件事时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。原因是个人评价焦虑减弱、责任意识下降、行为动力降低等。达谢尔的拔河比赛实验等。（3）群体极化：指在群体中进行决定时，人们往往会比个人决策时更倾向于冒险或保守，向某一极端偏斜，从而背离最佳决策。斯托纳1961提出，原因：责任分散；社会规范的压力等。（4）从众：指人们在群体压力的影响下，放弃自己意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态。原因：信息压力和规范压力。影响因素：群体一致性（规模）、个体在群体中的地位（自我卷入程度）、个性特征、性别、文化差异等，阿希的从众实验。4.大学班集体的类型、特征与作用类型：简单聚合型；一般型；成熟型特征：健全组织结构和领导方式；共同活动目标和行为规范；平等友爱的人际关系和公正有效的行为调节机制；坚强有力的集体意志作用：影响大学生学习、生活、思想、心理（完善个性、增进心理健康）、行为等各个方面。5.集体目标、舆论、凝聚力（集体心理现象）集体目标：重点是大学班集体目标：在集体生活中将集体成员培养成为符合社会需求的、个性良好的、有一定社会实践能力和创造力的高级人才。确立方法：将目标具体化；开展丰富多彩的集体活动。集体舆论：集体成员对某一事件公开表达的一致意见和看法。具有评价、监督、行为引导的作用。（与集体规范区别）集体凝聚力：指集体对成员的一种吸引力，即集体成员愿意留在集体中的倾向。高凝聚力的大学班集体特征：大多数同学积极参与班集体活动；同学间彼此关心、交流频繁，影响强烈；大部分同学对集体比较满意，心情舒畅。高凝聚力的大学班集体的塑造：创造良好环境（抓班风）、创造同学相处机会（抓活动）、发挥干部骨干作用（抓班干）6.学生群体的相互作用：问题：正式群体和非正式群体之间有怎样的相互作用？（表现在非对正式的影响）积极作用：满足多方面心理需要；增强消息沟通消极作用：阻碍正式群体工作开展；传播小道消息。7.人际关系含义与特点（1）含义：指人们在活动过程（相互作用）中形成的直接的心理关系。（2）大学生人际关系特点：平等性；感情色彩浓厚；富于理想化。8.人际交往对大学生的意义（1）有助于提高大学生自我认知和自我完善水平；（2）有助于大学生学习知识和开发智力；（3）有助于大学生走向社二节高校学生的人际关系会（4）有助于大学生身心健康9.大学生人际交往的原则：（1）平等；（2）尊重；（3）真诚；（4）理解；（5）社会交换。10.大学生关系的建立与维护良好人际关系的建立：（1）建立良好第一印象；（2）主动交往；（3）发现并赞赏别人优点；（4）合理对待批评。15\n良好人际关系的维护：（1）避免争论；（2）维护他人尊严；（3）勇于承认自己的错误；（4）学会批评；（5）加强交往，密切关系。第九章高校学生的品德心理知识要点第一节品德与道德概述第二节几种主要的品德理论第三节高校学生良好品行的塑造第四节高校学生不良品行的矫治1.品德的含义及其与道德的关系品德含义：是道德品质的简称，是个人依据一定道德规范采取行动时，经常表现出来的稳定的特征或倾向。道德是品德与道德关系：联系（3点略）：区别（4点）：社会现象-心理现象；完整体系-局部反映；社会规律-社会和个体身心规律制约；哲学、社会学、伦理学-教育学、心理学。2.品德的心理结构：道德认识、道德情感、道德意志、道德行为等3.品德心理研究任务：探明品德发生、发展、变化的规律；为品德教育通过依据。4.几种主要的品德理论：1）皮亚杰的品德发展阶段理论；2）科尔伯格的三水平六阶段品德发展理论；3）评述班杜拉的社会学习理论；4）埃里克森的新精神分析品德理论5.皮亚杰的品德发展阶段理论皮亚杰（J.P.Piaget,1896-1980）日内瓦学派创始人，代表作《儿童的道德判断》（1932），临床法实证研究，认为根据尊重准则和社会公正感这两个参照点的是判断儿童品德是否成熟的标志，并将儿童道德判断区分为他律（6-10岁）和自律（10-12岁）两级水平（从他律到自律）。具体体现：1）从单纯的规则到真正意义的准则；2）从客观责任到主观责任（从后果到动机）；3）从服从的公正到公平公道的公正；4）从抵罪性惩罚到报应性惩罚。6.科尔伯格的三水平六阶段品德发展理论科尔伯格（L.Kohlberg），代表作《儿童对道德准则的定向发展》（1973），“道德两难故事”如“海因茨偷药”，发现儿童道德判断可分为三种水平六个阶段儿童道德判断发展阶段前习俗水平（约0-9岁）惩罚与服从定向阶段工具性的相对主义定向阶段习俗水平（9-15岁）人际协调（好孩子）定向阶段维护权威或秩序的定向阶段后习俗水平（约16岁后）社会契约定向阶段普遍的道德良心或原则定向阶段7.班杜拉的社会学习理论班杜拉（A.Bandura），代表作《行为矫正原理》（1962）、《社会学习理论》（1977）等。主要观点：个体的大多数行为（含道德行为）是社会交往中通过对榜样（真实的或符号性的）的观察而获得或改变。系列实验：1）新道德行为形成实验2）抗拒诱惑实验：3）言行一致实验8.埃里克森的新精神分析品德理论9.高校学生良好品行的塑造15\n道德认识（晓之以理）：形成道德概念（注意克服意义障碍、防止产生错误概念）、提高道德评价能力（从纪律到自律、从效果到动机、从对人到对己、从片面到全面）、确立道德信念道德情感（动之以情）：作用：激发引导道德认识，调节控制道德行为；方法：以理育情、以情育情、以境育情、以行育情、道德意志（持之以恒）：经历决心、信心、恒心三个阶段，方法：提供锻炼榜样，排除情绪障碍。道德行为（导之以行）：掌握道德行为方式；培养道德行为习惯。10.高校学生不良品行的矫治成因分析：客观原因：家庭、社会、学校；主观原因：不正确的道德认识；异常的情感表现；明显的意志薄弱、不良的习惯支配，某些性格缺陷，某些需要未满足等。矫正方法：1）明确不良品行的心理依据：了解不良动机；纠正认知障碍；克服习惯惰性；克服自卑心理；抵制外界诱惑；针对差异、因材施教。2）掌握几种常用方法：防范协约法；表征性奖励法；强化暂停法；过错矫正法；榜样示范法第十章高校学生心理健康教育知识要点第一节心理健康的含义及标准第二节高校学生心理健康教育的目标与内容第三节高校学生心理健康状况及主要影响因素第四节高校学生常见的心理障碍第五节高校心理咨询的原则与方法1.心理健康的含义指个体在各种环境中能保持一种良好的心理效能状态。主要包括智力正常、情绪健康、意志健全、行为协调、人际关系适应良好、反应适度、心理特点符合年龄特征。2.心理健康的标准（1）了解自我，悦纳自我（智力正常）（2）接受他人，善于人处（人际关系适应良好）（3）有较强的情绪调节能力（情绪健康）（4）适应社会生活（行为协调反应适度）（5）热爱生活，乐于学习和工作（意志健全）（6）人格完整和谐（7）心理行为特点符合年龄特征。3.心理健康教育的意义（1）有利于大学生认识自己的心理，培养健全的人格；（2）有利于大学生进行自我心理调适，保证学习活动的正常进行；（3）有利于开发智力。促进能力发展；（4）有利于养成良好行为习惯，提高社会适应能力；（5）有利于培养正常、健康、全面发展的新一代大学生。4.高校学生心理健康教育的目标与内容1）目标：分为总目标；中间目标；具体目标2）内容：学习辅导；生活辅导；生涯辅导等5.高校学生心理健康现况及主要影响因素1）现状：符合正态分布规律，多少人是健康的；主要问题是成长和发展中的矛盾；是心理障碍的高发群体。2）影响因素：生物遗传；环境：社会、学校、家庭；生活事件；个体因素。6.高校学生常见的心理障碍神经症（神经官能症）：神经衰弱、恐怖症、强迫症、焦虑症、抑郁症、疑病症、癔症等;精神病：精神分裂症、情感性精神病等;人格障碍：反社会型、偏执型、分裂型、攻击型、癔症型、强迫型、回避型、依赖型、自恋型等人格障碍。7.高校心理咨询的原则与方法1）咨询原则：保密性、信赖性、教育性、主体性、时间限定等2）咨询方法：会谈法、观察法、测验法。3）治疗方法：精神分析疗法、行为疗法、认知疗法、人本主义疗法。15