高等教育心理学讲义

高等教育心理学讲义

高等教育心理学主讲：王德强河北师范大学教育学院Email：wdeq6@126.comTel：13014350157地址：石家庄新石南路247号050091第一讲高等教育心理学概述一、什么是心理学？心理学是研究心理现象和规律的科学。心理活动的成分l心理包括：——心理动力：如需要、动机、兴趣等。——心理过程：认知过程、情绪过程、意志过程——心理状态：如心境状态、应激状态——心理特征：能力、气质、性格二、什么是教育心理学？l教育是一种有目的有计划对人施加影响的社会活动，教育过程是有教育者、被教育者共同努力、相互促进才能完成的双向活动。l教育心理学是研究学校教育教学情境中主体的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学。高等教育学研究学校教育教学情境中主体的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学三、心理学和教学活动的联系一个完整的教学活动应该包括以下环节：教育教学活动，哪怕是非正式的，也要包含着这些环节，才能使教育活动科学化，有效化。明确的教学目标l运用心理学的方法，教师把教学目标转化为行为目标l这指的是行为，而不仅是知识观念l目标的合理性、科学性：最近发展区理论教学任务分析l将所要达到的教学目标的心理成分一一加以分解并显示出来，以保障教学目标的实现。l教学目标具体到实际中就是学生的知识和能力体系，学生应具备什么样的素质，即学生的培养规格，如：胜任素质。确定学生原有水平l运用心理学的各种测量工具，评定学生受教育前的知识技能、能力和智力等因素的水平，是达到教学目标的出发点。l现实中主要是即时观察，要求教师要随时针对学生的心理状态和认知准备状态。设计课程l选定教授的知识、技能、能力和道德规范，组织教材、教法。l需要学与教的规律的研究实施教学l教材的呈现l学生的反应评价l强化和反馈l学习动机的激励等\n教学评价l按照教学目标来确定教与学的效果。l运用测验进行评价时，要注意测验编制和使用的科学性和合理性。四、高等教育的特点和教学方式的特点（一）高等教育的特点“高”：要求高、规格高“专”：专业化、专门化（二）高等教育教学方式的特点l教学中学的比重逐渐增加，教的比重逐渐减少，注重最大限度地发挥学生的主体作用；l教学上传授法向指导法转化，学习上由再现式向探究式、研究式转化；l教学内容上，由传授基础知识为主向传授专业知识为主转化，又注重教知识向叫思维方式转化；l校内教学和社会实践相结合，教学与科学研究相互渗透，并在社会实践和科研活动中，锻炼独立工作的能力。五、高等教育心理的研究方法（一）基本原则l客观性原则l发展性原则l理论联系实际的原则l教育性原则（二）高等教育心理学的研究方法l观察法l实验法l调查法l个案法编制测验的一般程序一、确定测验的目的l测验对象l测验目标l测验用途二、拟定编制计划l指出测验道的内容结构和项目形式，以及对每一个内容、目标的相对重视程度。l主要涉及编多少、编那些种类的项目，确定每类项目的分数。三、设计测试项目l搜集有关资料资料要丰富、资料要有普遍性。l选择项目形式测验的目的和材料的性质。接受测验定额团体的特点。各种实际因素。（人数、测验时间、经费、时限）l编写和修订项目项目的范围要与测验计划相一致；项目的数量要比最后所需的数目多一倍至几倍；项目的难度必须符合测验目的的需要；项目的说明必须清楚。四、项目的试测与分析l预测对象应取自将来正式测验准备应用的样本；预测的过程与情境应力求与将来正式测试时的情况相近似；预测的时限可稍宽一些，最好使每一个被试都能将项目做完，以搜集比较充分的反应资料，使统计分析的结果更为可靠；在预测过程中，应随时记录被试的反应情形。l项目分析包括质与量的分析，从内容取样的是党性、题目的思想性以及表达是否清楚等方面，还要有统计分析，确定项目的难度、区分度、被选答案的适宜性等。有时只作一次试测是不够的。五、合成测验\nl项目选择l项目的编排l编造副本（等值、不重复、题型一样、等量、等难度的副本）六、测验使用的标准化l施测过程标准化l评分计分标准化l分数解释标准化七、搜集信度、效度资料l信度：再测信度、复本信度、分半信度、同质性信度、评分者信度、标准参照测验的信度。l效度：内容效度、构想效度、效标效度。八、编写测验手册l本测验的目的和功用l本测验的理论背景以及选择项目的依据l本测验的实施方法、时限及注意事项l本测验的标准答案和记分方法l本测验的常模表或其他有助于分数转化与解释的资料l本测验的信度、效度资料，以及是在什么样的情境下得到的。第二讲高等学校教师心理一、高校教师的角色•知识传播者、学习发动者、组织者与评定者•父母长者、朋友和管理员•榜样和模范公民•学生灵魂塑造者•教育科学研究人员教师的职业心理1教师的认知心理特征•观察力：客观性、敏锐性、精细性•记忆力：准确性、敏捷性、持久性、准备性•思维能力：逻辑性、创造性•注意力：注意的范围、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移2教师的情感心理特征赫洛克（Hurlock.E)情感成熟标准：•1能够合理控制因疾病引起的不稳定的情绪。•2能预料行动的结果，控制环境。•3不压抑自己的情绪表现，而是将情绪升华到社会性的高度来对待。•4能够洞察、分析各种刺激因素，谋求情绪的自我稳定。教师的情感心理特征（二）霍林沃斯(L.S.HollingWorth)情感成熟标准：•1能较好的控制反应与抑制情绪的外部表现。•2能够克制自己情绪的外部表现。3在遇到类似的刺激而产生消极情绪时，能够以自己的意志力来加以克制，不会轻易求助别人的同情。3教师的意志特征•积极的意志品质如自觉性、果断性、坚忍性、恒心、毅力、自制力等，会促进一个人认识能力的发展，可以增强人们控制和克服各种消极情绪的能力，使情绪服从于理智的认识。二、教师的教学心理品质（一）教师的教学能力•专业知识•组织教材的能力•言语组织和表达能力\n•组织教学的能力•教学媒体使用能力（二）专家型教师的认知特点•专家型教师在备课时注重了解学生原有知识基础•专家型教师知道怎样将具体的教学内容教给学生。•专家型教师具有较高的教育机智•课后反思时，专家型教师更关注学生的学习效果。（三）教学监控能力•教学监控能力是教师在教学过程中，为成功地实现教学目标，以教学活动为监控对象，不断对其进行积极、主动地计划、监视、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。•教学监控能力的结构：1、课前的计划与准备；2、课堂的反馈与评价；3、课堂的控制与调节；4、课后的反省。（四）教学效能感•效能感（efficacy）是个人对自己进行某一活动能力的主观判断。•教学效能感是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。•一般教育效能感和个人教学效能感•一般教学效能感随着教学时间的增加，有降低的趋势；个人教学效能感则随教龄的增加，表现出一种上升的倾向。教学效能感对教师工作的影响•影响教师在工作中的努力程度。•影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。•影响教师在工作中的情绪。三、教师的威信•威信是指教师所具有的一种使学生感到尊敬而信服的精神感召力量。它是通过教师的人格、能力、学识及教育艺术在学生心理上所引起的信服而尊敬的态度。教师威信的形成•良好的思想品质和心理品质是教师获得威信的基本条件。•教师的仪表、作风与生活习惯，是教师获得威信的必要条件。•师生平等交往对教师威信获得具有重要影响。•教师给学生留下的第一印象会影响威信的形成。•教师要珍惜“自然威信”。四、教师心理健康的维护与提高教师心理健康的标准•良好的教育认知水平•悦纳教师职业•稳定而积极的教育心境•健全的教育意志•良好的教育人际关系•教育环境的适应与改造第三讲学习动机及其培养一、动机的概述（一）动机的概念•动机：引起和推动人从事某种活动，并朝某一方向前进的内部动力。•引起动机的条件：–内在条件，指个体因对某种东西缺乏而引起的内部紧张状态，即需要。–\n外在条件，是指主体之外的各种物质刺激，心理学中把这些能引起个体动机并能满足个体需求的外在刺激称为“诱因”。二、动机的功能1．激活功能2．指向功能3．维持和调节功能4．动机还有强化功能三、动机的分类1.生理性动机与社会性动机•根据动机的起源划分，人的动机可分为生理性动机和社会性动机。•生理性动机源于个体自身的生理需要，如饥饿、口渴、性欲、睡眠等动机。•社会性动机源于社会性需要，以人的较高层次需要，如交往需要、自尊及爱的需要、认知的需要、成就的需要等为基础。2.内部动机和外部动机根据引起动机的原因，可将动机分为：•外在动机是指活动的动机是由外在因素引起的，是追求活动之外的某种目标。•内在动机是指活动的动机出自于活动者本人，并且活动本身就能使活动者的需要得到满足。•外在动机是可以转化为内在动机的。3.学校情境中的成就动机•认知内驱力是学习的内部动机，要求掌握知识的需要；阐述问题，解决问题的需要．在教学中培养方法是上学生在学习过程中能够不断地获得成功的学习经验，使学生对获得有用的知识本身发生兴趣．•自我提高的内驱力是学习的外部动机，是个体因自己的本事（胜任能力、工作能力）提高而获得响应地位的需要。•附属内驱力是为了赢得长者（家长、教师）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。动机的其他分类：•根据对活动支配作用不同分为主导动机和次要动机；•根据学习在动机形成中的作用分为原始的先天性动机和习得的后天性动机；•根据动机作用持续时间长短分为短期动机和长期动机；•根据动机的意识水平分为有意识动机和无意识动机；•根据动机内容的性质分为高尚动机和卑劣动机。四、动机强度与工作效率•中等强度的动机最有利于发挥最佳工作效率。•动机的最佳水平随活动性质的不同而不同。•在简单容易的活动中,工作效率随动机的提高而上升；当活动难度加大时,动机强度要降低。五、大学生学习动机的特点•多元性•自律性•社会性•职业性大学生学习动机的特点由弱到强依次是：（黄希庭等，1996）•求知进取动机•物质追求动机•小群体取向动机•社会取向动机•害怕失败动机•个人成就动机六、动机理论（一）动机的本能理论•对行为动机的探讨，最早起源于本能的概念。弗洛伊德认为本能是人类一切行为的原动力。\n•人类最基本的本能是生的本能和死的本能。人的每一种动机都是无意识的生的本能和死的本能的混合物。•弗洛伊德认为要了解人类行为背后潜藏的动机，只分析意识领域是不充分的。应采用自由联想，释梦等方法来揭示无意识的动机过程。（二）动机的强化理论斯金纳（1953）用强化来解释动机的引起。•强化指的是对一种行为的肯定或否定，它在一定程度上会决定这种行为在今后是否会重复发生。根据强化的性质和目的可把强化分为正强化和负强化。•正强化又称积极强化，当某个人采取某种行动时，能从他人那里得到令其感到愉快的结果，这种结果反过来又成为其趋向或重复此种行为的力量，就是正强化。•负强化又称消极强化，是指某种不符合要求的行为引起不愉快的后果，从而导致对该行为予以否定。强化物的安排方式•（1）立即强化与延缓强化。•前者是指个体出现正确反应后，立即给予奖赏，其效果较佳；后者指正确反应出现后，过一段时间再给奖赏，其效果较差。•（2）连续强化和部分强化。•前者指只要个体做出正确反应，均给予强化。后者指只在部分正确反应之后，给予强化。强化理论的应用原则•（1）经过强化的行为趋向于重复发生。•（2）要依照强化对象的不同采用不同的强化措施。•（3）小步子前进，分阶段设立目标，并对目标予以明确规定和表述。•（4）及时反馈。•（5）正强化比负强化更有效。应以正强化为主，做到奖惩结合。（三）成就动机理论•成就动机指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。•默里（1938）提出成就动机的概念，麦克莱伦和阿特金森等将这一概念修改。•麦克莱伦把人的需求归纳为对成就、权力和亲和的需求。•阿特金森认为成就动机水平依赖于三个因素，可表示为：Ｔｓ＝Ｍｓ×Ｐｓ×Is。（三）成就动机理论•阿特金森根据成就动机的倾向，把人分为力求成功或力求避免失败两种类型的人。•力求成功的人旨在获取成就，并选择能能够带来成就的任务，这种人最有可能选择成功概率约为50％的任务。•力求避免失败的人，在预计自己成功的机会大约有50％时，会采取回避态度，他们不敢面对挑战。他们往往选择更易获得成功的任务，或者选择极其困难的任务。避免成就动机（fearofsuccess）(M.S.Horner,1968)Ta=Ts-Taf-TfosTs：追求成功的倾向Taf：害怕失败的倾向Tfos：害怕成功的倾向（四）动机的归因理论•当人们进行某种活动成功或失败时，都有对行为结果的原因进行探究的愿望。这种对导致行为结果原因的分析和推断叫归因。•海德于1958年最早提出归因理论。维纳等进行了完善，认为在完成一项重要活动后，个体会对活动的结果找寻原因，分析诸如努力程度、能力、任务难度、运气、身心状况等因素的影响。并把上述影响因素归纳为三个维度：稳定性、可控性与因素源。（四）动机的归因理论•\n积极归因倾向是指能引起个体肯定的情感体验，使个体对未来行为抱有成功的期望，对行为起动力作用的归因倾向；•消极归因倾向是指引起个体否定的情感体验，使个体对未来行为的成功感到失望或漠然，阻碍个体追求行为成功的归因倾向。（三）归因理论•Weiner,Nierenberg和Goldstein(1976)找一群学生，让他们在积木设计作业过程中分别经历零到五次的连续成功的经验。•结果：(1)当学生成功，将努力、能力视为稳定特性时，则下一次成功期望也会较高。•(2)当学生失败，将努力、能力视为稳定特性时，则其成功期望亦较低。韦纳的成败归因理论(B.Weiner,1982)Weiner归因理论与课室教学•1.提出成败结果的影响范围。•2.提供分析教学中师生互动的架构成败归因历程中的师生互动•协助学生正向的归因(一)提高低自信心学生的成功期望，除了说服他们肯努力，则可达到目标外；仍需精确地呈现给学生自看到他们如何才能成功。协助学生练习，达到短期目标，及提供他们如何使用策略帮助他们达成目标的讯息。教导学生如何去“集中注意力于策略，而非结果上面，使他们较有可能会拥有其结果”，对于自己的行为负责。•协助学生正向的归因(二)订定个别化的目标：孩童变得较为“努力导向”，成功乃是来自于他们的努力。平等的待遇，避免学生归因到本身能力的差异。避免给予学生同情式的线索。积极的归因模式•成功能力和努力自尊、自豪，增强成功期望趋向成就任务•失败缺少努力内疚，维持较高的成就期望增强坚持性，趋向成就任务消极的归因模式•成功运气不在乎，很少增强对成功的期望缺乏趋向成就任务的倾向•失败缺乏能力羞愧、无能感、沮丧，降低对成功的期望缺少坚持性，回避成就任务•维纳认为，把行为成败的原因归因于外部的和不可控因素，会降低个体的行为动机，把行为结果归因于内部的、可控的因素，会增强个体的行为动机。•如果多次失败，并将失败归因于象能力这种不可控制的因素，那么，他们就会听任失败，表现冷漠、压抑、自暴自弃或“丧失动机"，这在心理学中称为“习得性无助”。习得性无力感的产生习得性无力感(learnedhelplessness)：指当有机体接连不断地受到挫折和失败，便会产生无能为力、放弃努力的心态。•获得体验：努力却没有结果导致失败与挫折感。•在体验的基础上进行认知：“自己无法控制行为结果或外部事件。”•形成期待：“将来结果也不可控。”•表现出动机、认知和情绪上的损害：降低学习动机、认知出现障碍、情绪失调。（五）马斯洛的动机理论•20世纪30年代，心理学家用“需要”取代“内驱力”的概念研究动机的机制。•马斯洛在对动机研究基础上，提出人有五种基本的需要（生理需要、安全需要、爱与归属需要、尊重需要、自我实现的需要），并按其满足的先后依次排列成一个层阶。马斯洛的动机理论七、学习动机的培养\n•（一）创设学习情境使学生产生成功体验；•（二）确立适度的学习目标，对学生进行成就动机训练；•（三）面对实际问题，利用动机转移，培养学生学习动机；•（四）培养学生的自尊心，提高学生的自我效能感；•（五）进行归因训练，指导学生正确归因。八、学习动机的激发•（一）创设问题情境，实施启发性教学；•（二）根据作业难度，恰当控制动机水平；•（三）充分利用强化原理；激发学生学习动机；•（四）对学生进行竞争教育，适当开展学习竞赛；补充：内部学习动机的培养与激发•创设问题情境•提供成功机会•训练积极归因•促进动机迁移•实现角色转换•订立学习合约外部学习动机的培养与激发•及时进行反馈•合理运用外部奖赏•正确进行表扬与批评•营造适度的竞争气氛奖惩的原则•奖惩应明确、具体、公正、适度•以奖励为主，惩罚为辅•以精神奖惩为主，物质奖惩为辅•合理运用物质奖励•奖惩方式灵活多样•奖励宜当众进行，惩罚最好私下进行•切忌将学习任务作为惩罚手段•奖惩因人而异•对开朗直率的学生¡ª¡ª直来直去的公开式批评•对倔强刚毅的学生¡ª¡ª甜言蜜语的柔软式批评•对自尊心强的学生¡ª¡ª点到为止的点化式批评•对温和顺从的学生¡ª¡ª和风细雨的温和式批评•对毛手毛脚的学生¡ª¡ª警钟长鸣的提醒式批评•对粗暴急躁的学生¡ª¡ª避开锋芒的疏导式批评•对沉默寡言的学生¡ª¡ª避开指责的说理式批评•对傲慢自负的学生¡ª¡ª示败揭短的严肃式批评第四讲高等学校学习心理一、什么是学习？•有机体的学习：学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。•人类的学习：学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。•学生的学习：学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织地掌握系统的科学知识和技能，发展各种能力，形成一定世界观和道德品质的过程。二、大学生学习的基本特点1、学习内容上的特点——专业化程度高，职业定向性强——实践知识丰富，动手能力较强——学科内容的高层次性和争议性\n2、学习方法上的特点——自学方式日益占有重要地位——学习的独立性、批判性和自觉性不断增强——课堂学习与课外和校外学习相结合三、学习理论（一）联结派学习理论主要学说•桑代克试误－联结说•巴甫洛夫/华生替代－联结说（经典条件反射理论）•格思里邻近－联结说•斯金纳强化－联结说（操作性条件反射理论）•班杜拉观察－联结说联结派学习理论主要观点1、关于学习结果：使有机体形成¡°刺激－反应¡±的联结2、关于学习过程：通过不同方式建立刺激与反应的联系3、关于学习条件:注重学习外部条件，忽略内部条件1.经典条件反射性学习无条件反射•由于条件刺激引起的必定会发生的某种反射，称为无条件反射。•无条件刺激指与生存有关的刺激，如食物、水、性等。经典条件反射规律1）获得律与消退律•获得律：条件刺激反复与无条件刺激相匹配出现，有机体在两刺激间建立联结的过程。•时间间隔必须同时或近于同时呈现•条件刺激必须先于无条件刺激呈现•消退律：CS不受到强化而反复出现，导致CR逐渐减弱的过程。完全消除已形成的条件反应比获得反应要困难得多经典条件反射规律2）刺激泛化与分化律•泛化：相类似刺激也能诱发其条件反应。•强度取决于新刺激和原刺激相似程度。•分化：进行有选择性强化与消退使机体学会对条件st和条件刺激相类似st作出不同反应。经典条件反射规律3）高级条件作用律•已经条件化的刺激来使另一中性刺激条件化的过程叫二级条件作用。•帮助理解许多复杂的人类行为。•经典条件作用无法解释有机体为了得到某些结果而主动作出某种随意反应的学习现象。2.操作条件反射性学习•代表人物：桑代克，斯金钠。•反应模式R1•R2•R3•R4•R5•如果在作出R3的行为反应时，给以正性强化，那么在将来这种行为就会被加强，与此同时，因R1、R2、R4、R5未得到强化，其反应逐渐消失。基本概念1）应答行为和操作行为•应答性行为：特定刺激引起的不随意反射性反应，又称为引发反应，经典条件作用研究对象。•操作性行为：不与任何特定刺激相联系，机体自发作出的随意反应，称为自发反应，是操作性条件作用的研究对象。\n2）强化•强化是一种操作，其作用是改变同类反应在将来发生的概率。3）消退•曾被强化过的反应，如在反应后不再有强化物相伴，作出此反应的概率便降低。4）惩罚•当机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此种反应发生的过程，称为惩罚。•与消极强化不同，消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。•意义：多用正强化；用忽视方法消除消极行为，少用惩罚。（二）认知派学习理论的主要学说•格式塔认知－完形说•托尔曼认知－符号说•布鲁纳认知－发现说•奥苏贝尔认知－同化说•建构主义认知－建构说认知派学习理论主要观点1、关于学习结果：学习是形成反映整体联系与关系的认知结构。2、关于学习过程：学习过程是积极主动进行复杂地信息加工活动过程。3、学习规律与条件:注重学习的内部条件主动性、内部动机、过去经验、智力等。四、学习迁移•（一）学习迁移及其分类学习迁移（简称迁移）是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。（二）学习迁移的分类•正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。•负迁移（消极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。（三）学习迁移的影响条件•1.学习对象的共同因素：表面的相似程度；结构的相似性，学习情境、学习目标的相似性。•2.已有经验的概括水平：所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。对事物关系有了概括了解的学生，往往能较好地理解和处理陌生的问题。•3.认知技能与策略：迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，因此认知技能和认知策略的掌握及其掌握水平必然要影响到迁移的实现。（四）学习迁移的有效促进•1.合理确立教学目标教学目标的确立必须从整体出发来考虑。教学目标的表述应明确而具体，不能含糊笼统。•2.科学精选教学材料选学科的基本概念、基本原理及基本的事实材料，作为教材内容。•3.合理编排教学内容使教材结构化、一体化、网络化。•4.有效设计教学程序教学程序既包括宏观方面的整体安排即学习的先后顺序安排，也包括微观方面的每一节课的教学程序设计。\n•5.教授学生学会学习掌握学习的方法及学习的技能。五、高校学生的学习风格（一）、学习风格的界定•学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向(情绪、态度、动机、偏好）的总和。（二）、学习风格的特点：•第一：独特性。具有鲜明的个性特征；•第二：稳定性。形成后很少随学习内容、学习环境的变化而变化，但具可塑性。•第三：兼有活动和个性两种功能。（三）、学习风格与认知风格相互联系：•第一，认知风格是学习风格的组成部分。从两者的研究视角和内容看出，认知风格是学习风格的组成部分，学习风格包含认知风格。•第二，都具有个体差异性和相对稳定性。•第三，都是在环境的影响下通过交互作用发展起来的。外界环境的影响包括家庭环境、学校教育和文化。相互区别:•第一，认知风格具有更多的先天成分，学习风格主要是后天形成的。•第二，认知风格和学习风格与智力的关系不同。认知风格独立于智力，但学习风格的形成受智力水平的直接影响。（四）、学习风格的构成要素根据我国文化、教育制度的特点对学习风格的构成要素并借鉴国外研究成果和经验的基础上，我国学者认为，构成学习风格的因素有：一）生理因素•是指学习者对学习环境中的若干要素，包括个体对外界环境生理刺激、一天内时间节律以及在接受外界信息时的不同感觉和偏爱等。•主要有六个方面：声音、光线、温差、活动性与坐姿、学习时间、感觉通道。二）心理因素指学习过程中个体在认知、情感、意动三个心理层面上的不同偏好。•1认知因素主要表现为个人对外界信息刺激的感知、注意、思维、记忆、和解决问题的一贯方式，是学习风格在心理层面上的核心内容。主要包括：•1）知觉风格•2）对信息的同时性加工和继时性加工•3）记忆风格•4）思维风格•5）解决问题的风格1）知觉风格•在认知风格的所有要素中，场独立与场依存是认知风格的核心。2）对信息的同时性加工和继时性加工•现代认知心理学认为，人在进行信息加工的过程中有同时性加工和继时性加工两种最基本的信息处理方式。•同时性加工:是指认知主体在同一时间内对多个信息进行加工，将它们联合成整体，从而获得事物意义的一种信息处理方式。\n•继时性加工:是指认知主体对外界信息逐一进行加工从而获取意义的信息处理方式。3）记忆风格•在学习过程中，个体会采用不同的记忆方式，趋异与趋同就是最基本的两种。•趋异者:倾向于精确地知觉新的信息，能觉察出新旧信息的细微不同和变化，从而能精确回忆；•而趋同者:则倾向于很快地将信息同化于原有信息之中，不做精细分化，从而在头脑中保持较为模糊的印象，不能精确回忆。4）思维风格思维风格的差异表现在下面三个方面：•(1)分析与综合:•(2)发散与集中•(3)归类的宽与窄窄归类者倾向于运用精确的标准识别新的信息，并使新信息归入它应属的合适类别；而宽归类者则运用模糊的标准，将新信息归入外延过宽的类别当中。5）解决问题的风格有冲动性和沉思性两种不同的解决问题的风格。•冲动性学习者面对问题总是急于求成，只把握问题的部分信息，不能全面、透彻的分析，常以直觉式、顿悟式的方式作出决定，反应速度快易发生错误。•沉思性学习者面对问题不急于作答，会运用充足的时间考虑、审视问题，对问题中的各要素及其相互关系作深入思考，权衡各种问题的解决的方法，从中选择一个满足多种条件的最佳方案。反应速度慢，解决问题的质量很高2情感因素学习风格情感因素要素主要包括：1）理性水平•描述学习者个体学习主动性、独立性的一个指标。•不同理性水平的学生学习风格存在很大差异。2）成就动机成就动机是一个人希望从事对他有重要意义、有一定难度和挑战性的活动，并获得成功的倾向。在不同学习者身上会表现出结构、倾向和水平的差异，从而使他们的学习行为表现出不同的动力色彩，构成学习风格的一个重要方面。•首先，从动机结构上来看，分为：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。•其次，从动机倾向上来看，成就动机分解为力求成功的倾向和避免失败的倾向。•再者，从动机水平上来看，也叫抱负水平，指学习者在学习之前为自己确立的学习目标和对自己可能达到的水平的估计。适度高于学习者现有能力的抱负水平，才能激发其意志的努力，体验艰苦努力后的成功，从而增加学习者的信心。3）焦虑水平•焦虑是指个体对某种预期会对他的自尊心构成潜在威胁的情境所产生的不安、忧虑、紧张甚至恐惧的情绪状态。•研究表明，中等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低或过高的焦虑水平对学习都会产生不利的影响4）控制点•指人们在归因过程中对控制自己的行为的原因和心理力量的看法。根据学习者在控制点上的差异，将学习者分为“内控型”和“外控型”两种。•内控型学习者倾向于将成败归因于主观的内部原因，如能力、兴趣、态度等。外控者倾向于将成败归因于客观的外部原因。•控制点的差异在一定程度上会随年龄的增长而发生变化，其一般趋势是：外控成分减少，内控成分增多，这可能与学生的内、外部动机结构比例的变化有关。3意动因素•1学习坚持性•2言语表达•3冒险与谨慎4动手操作\n三）社会因素主要表现在学习者的学习活动形式上，有两个方面：1.独立学习与结伴学习2.竞争与合作（五）、适应学习风格差异的教学含义1.适应学习风格的教学•首先，全面分析学生的特点，了解不同学生的学习风格，这是进行适应学生学习风格教学的前提；•第二，教师要尊重学生学习风格的差异，对学习风格不同的学生要一视同仁；•第三，教师要根据学习风格的类型和要素设计相应的教学策略，如扬长策略、避短策略。2根据学习风格类型设计教学策略•在以班级为主要组织形式的教学中，学生的个性结构和风格类型是不同的。了解学生的学习风格的类型并揭示其学习特征，为设计相应的教学策略提供依据。3根据学习风格要素选择教学对策•学习风格由学习者生理、心理、社会三方面要素组成，这些要素为制定个性化教学策略提供了基本依据。例如，对感觉通道要素有不同偏爱的学习者，在学习中会表现出不同的学习特点，教师根据这些特点就可以设计出相应的教学策略。第五讲知识的学习一、知识及其分类陈述性知识（狭义的知识）知识（广义的知识）程序性知识（技能）：认知策略智慧技能知识及其分类•陈述性知识是关于事物及其关系的知识，包括事实、规则、事件、态度等，是关于“是什么”的知识。•程序性知识是完成某项任务的行为或操作步骤的知识，是关于“怎么办”或“如何做”的知识。陈述性知识和程序性知识的比较二、陈述性知识的学习（一）陈述性知识的表征方式•１．命题　表达语词意义的最小言语信息单位。•２．命题网络由若干个具有共同成分命题彼此联系组成。•３．图式　　有关事物各种属性组合的知识贮存方式。（二）陈述性知识学习的心理过程•陈述性知识的学习可以分为三个阶段：•第一阶段：新信息进入短时记忆，并与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，继而出现新的意义的建构。•第二阶段：新建构的意义贮存于长时间记忆中，如果没有复习或者进行重新学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘。•第三阶段：意义的提取和运用。在教学上的应用•1.陈述性知识：指导学生找出新旧知识之间的联系；程序性知识：将其分解成“IF……THEN”的序列，使知识清晰化•2.陈述性知识：指导学生复习，并提供学习与记忆方法指导；程序性知识：进行变式练习并提供反馈，学生形成自动化和简约化的操作程序。•3.陈述性知识：提供知识提取的线索；若是程序性知识，则提供知识应用的情境。三、程序性知识学习\n程序性知识的学习一般也可以分为三个阶段：•第一阶段：陈述性知识的学习，事实。•第二阶段：是通过应用规则的变式练习，使规则由陈述性形式向程序性形式转化。•第三阶段：是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。（一）策略性知识的学习　　策略性知识就是学习者用以支配自己心智加工过程的程序性知识，是指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、包括应用策略进行自我监控的方法。策略性知识包括认知策略、调控策略和资源管理策略三部分。每一部分有包含一些分策略,下面介绍几种.1复述策略2简单加工策略•将新接触到的材料进行一定程度的加工，并赋予一定的意义；•记忆术是典型的简单加工技术。对无意的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的记忆方法。如：联想法；编歌诀。3精细加工•是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。常用的精细加工策略：•做笔记•提问•利用背景知识4组织策略组织策略是整合所学新知识之间，新旧知识之间的内在联系，以形成新的知识结构。常用的组织策略：•列提纲•利用图形•利用表格5质疑策略质疑策略包括三个方面的内容：质疑释疑存疑6深造自得策略•指一个人在学习上依循正确的方法得到高深的造诣，就要求他积极主动地有所得；积极主动有所得，就能巩固所掌握的知识。7熟读精细策略•就是要按照记忆和思维的辩证关系进行学习，即要求在学习中记忆与思维紧密结合起来，不能顾此失彼。（二）智慧技能的培养智慧技能的特点•智慧技能的对象脱离了具体的支持物•智慧技能的进程高度压缩•智慧技能应用的高效率智慧技能培养的方法•形成条件性知识•提高学生语言表达能力•激发学习的积极性与主动性•科学地进行联系四、认知策略及其教学（一）注意策略及其教学•运用无意注意的规律组织教学——避免引起注意分散的因素——把握吸引学生无意注意的因素强度律、差异律、活动律、组合律•运用有意注意的规律组织教学——让学生理解目的任务——合理组织活动：如提问、操作——指导学生克服干扰（二）编码、组织策略与教学描述策略表象策略归类策略网联策略\n（三）精细加工策略与教学•简单知识的精细加工：如各种记忆术口诀法谐音法首写字母连接法意义法关键词法•复杂知识的精细加工：如写摘要、做笔记、评注（四）复述策略及教学•多重编码•尝试回忆•超额学习：超额50%•合理复习：及时复习、分散复习、方式多样记忆教材的有效方法：SQ3R法•概览Survey•问题Question•阅读Read•背诵Recite•复习Review（五）元认知策略及教学•元认知是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识及对这些方面的计划、监视和调节。“对认知的认知”。元认知知识：认知个体、认知任务、认知策略的知识。元认知体验：伴随认知活动而产生的情绪情感体验。元认知监控：对认知活动的计划、监视与调节。训练元认知的一般方法•自我提问法•相互提问法•知识传授法•计算机程序教学法•出声思维法（口语报告法）元认知策略的直接指导模式•教师明确讲解自我监控的含义、内容与价值。•教师通过出声思维呈现自我监控过程。•让学生运用出声思维方式来练习自我监控过程并获得有关体验。•对基本的认知策略、学习技能作规程化训练，使之达到自动化程度。•给学生提供大量练习机会并给予积极反馈。第六讲问题解决与创造力培养一问题及问题解决v问题：个人不能用已有的知识经验直接加以处理并感到疑难的情境。v问题解决：由一定的问题情境引起，需运用一系列的认知操作，来解决某种疑难的过程。问题解决的表征1、问题情境性2、目的指向性3、操作序列性4、认知操作性二影响问题解决的因素知觉情境知觉情境就是被直接感知到的问题的空间组织形式。一般而言，知觉情境越简单、越显著，解决问题就越容易。复杂、隐匿或容易引起误解的知觉情境都将妨碍问题解决。定势作用与功能固着定势，是由先前的活动或经验而造成的一种预先准备状态或活动的倾向性。问题表征问题表征就是对问题信息的搜索、提取和理解、内化的过程，是对觉察到的问题的各种条件和规则的解释。知觉情境、心向作用都会影响到问题表征。残缺棋盘问题三创造力的实质\n•创造力与智力•创造力与人格•创造性思维的构成高创造者的特征（斯特恩，1974）•具有高度成就需要的人。•寻求次序的人。•高度好奇的人。•武断、自满、略带攻击性的人。•不循常规、不拘礼节、玩世不恭的人。•对工作持之以恒且能自律的人。•具有独立性的人。•具有批判精神，不满足于现状的人。•兴趣广泛的人。•情感丰富的人。•重视审美体验的人。•对社会关系不感兴趣，但具有高度社会敏感性的人。•具有直觉的人。•能影响别人的人。大学生创造者16PF结果比较与一般大学生相比，大学生创造者在以下方面表现出明显差异：低乐群性高敏感性高独立性高自律性（谢光辉，张庆林，1995）创造性思维的构成•直觉思维与分析思维相结合•辐合思维与发散思维相结合•抽象思维与形象思维相结合•再造想象基础上的创造想象四学生创造力的培养（一）激发好奇心和求知欲（二）发展直觉思维（三）训练发散思维流畅性、变通性、独特性（四）发展想象力（五）培养创造个性（六）创造技法的训练头脑风暴法类比思考法对立思考法转换思考法分合思考法缺点列举法头脑风暴法（脑力激荡法，Brainstorming）•严禁批评•随心所欲•追求数量•鼓励改进五培养问题解决能力和创造力的教学方法•潜科学教学法•内容不完全教学法•紧急情况分析法•发现教学法•学生提问法第七讲大学生心理健康教育一、什么是心理健康？•第三届国际心理卫生大会认为，¡°心理健康是指在身体上、智能上、情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人心境发展成最佳状态¡±。•第一层涵义是：无心理疾病；•第二层涵义是：能积极调节自己的心态，顺应环境并有效地、富有建设性地发展和完善个人生活。二、大学生心理健康标准•智力正常，智商在80以上•了解自我，悦纳自我•接受他人，善与人处•有较强的情绪调节能力\n•适应社会生活•热爱生活，乐于学习和工作•人格完整和谐•心理行为特点符合年龄特征判断心理是否健康要注意：第一，心理健康标准应兼顾个体内部协调与对外适应良好两个方面。第二，心理健康的概念具有连续性和层次性，并不是绝对的、唯一的。第三，心理健康既是一种状态，也是一个过程。第四，心理健康是较长一段时间内持续的心理状态，判断一个人的心理健康状况，不能简单地根据一时一事下结论。三、心理健康教育的意义•有利于大学生认识自己的心理，培养健全的人格；•有利于大学生进行自我心理调适，保证学习活动的正常进行；•有利于开发智力，促进能力发展；•有利于养成良好的行为习惯，提高社会适应能力；•有利于培养正常、健康、全面发展的新一代大学生。四、大学生心理健康教育的内容学习教育•包括学习态度、学习动机、学习兴趣、学习方法、学习习惯辅导、学习能力、学习能力、考试心理辅导等方面的内容。生活教育•①掌握情绪调节方法；•②提高心理适应与承受能力；•③了解人际交往技能；•④正确认识自己与社会．生涯教育•生涯规划及生涯决策能力的培养•自我状况的了解及个人价值观的澄清•作出合理的选择•自身潜能的开发五、大学生心理健康现状对大学生的心理健康状况一般估计：•从心理健康的总体水平看，在校生出现心理障碍倾向者的比例约30－40%左右，且较严重的约占学生总数的10%左右，主要为神经症性的情绪障碍及人际关系敏感和强迫倾向等问题。•心理障碍的发生在年级、专业之间存在差异。•只有极少部分学生接受了心理咨询方面的专业帮助。五、大学生心理健康现状大学生是心理障碍的高发人群，其心理问题主要表现是成长和发展中的矛盾，具体体现在：•自我意识明显分化，理想我和现实我出现矛盾•情绪控制能力较低•缺乏人际沟通能力•缺乏学习动机和兴趣•社会适应能力差•择业、恋爱、意志力等问题六、大学生心理健康的主要影响因素•生物遗传因素遗传、药物、外伤、体形、气质、神经结构活动特点\n•心理因素早期经历人格特征心理冲突•环境因素生活事件家庭环境文化因素生态环境如：社会-新思潮与传统观念的冲突，青少年的信仰危机学校-呆板的教学方法，同学关系紧张，就业压力等七、大学生常见的心理问题•自我意识偏差•人际交往障碍•学习考试焦虑•恋爱与性心理问题•择业与求职中的心理冲突•神经症：神经衰弱、强迫症、抑郁症、焦虑症八、高校学生常见心理障碍心理障碍：心理健康与否或心理正常与否的界限是相对的，并无绝对的分界线。美国精神病学在《心理障碍诊断与统计手册》中提出的分类是最有效，最易为人们所接受的分类系统。大学生群体常见的人格障碍有：•偏执型人格障碍分裂型人格障碍反社会型人格障碍•攻击型人格障碍癔症型人格障碍强迫型人格障碍•回避型人格障碍依赖型人格障碍自恋型人格障碍九、高校心理咨询的原则•保密原则•信赖性原则•教育性原则•主体性原则•时间限定原则•中立性原则．十、高校心理咨询和治疗的常用方法和技术一般方法•会谈法观察法测验法精神分析疗法•疏泄疗法；自由联想；分析心理治疗；领悟疗法；交流分析疗法；心理动力治疗；认知领悟疗法；家庭疗法。行为治疗•系统脱敏法；厌恶疗法；暴露疗法；代币制治疗法；行为塑造法；松弛反应训练；生物反馈法；刺激疗法认知疗法•合理情绪疗法；自我指导训练；应对技巧训练；认知改变法；人本主义疗法交朋友小组；现实疗法；支持心理治疗；存在分析治疗；来访者中心疗法。十一、大学生的自我教育•全面认识自我•积极悦纳自我：积极评价自己正确对待挫折•努力完善自我：确立正确的理想自我努力提高现实自我