《高等教育心理学》讲义

《高等教育心理学》讲义

1高等教育心理学第一章高等教育与高等教育心理学一、高等教育心理学研究的对象与内容（一）教育的概念Ø广义的教育：家庭教育、学校教育、社会教育。是增进人的知识技能、改变人的思想行为的一切活动。Ø狭义的教育：学校教育。有目的、有计划、有系统地影响下一代的一种社会实践。（二）教育心理学的概念q教育心理学（狭义）：专指学校教育心理学，是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。是心理学与教育相结合的产物，是自然与社会科学，应用与理论之间的交叉学科。q高等教育心理学：是研究高等教育情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。q高等教育的本质：有目的、有计划、有组织地培养高级专门人才的社会活动。二、教育心理学的学科性质（一）高教与普教的区别u教育任务不同：高教专业教育，普教基础知识教育。u教育对象不同：高教大学生，普教中小学生。u社会职能不同：高教有三个职能：一是培养高级专门人才；二是发展科学技术，开展科学研究（包括教学研究和本专业的理论研究两方面）；三是直接为社会服务。普教一般不具备这些社会职能。u培养方式不同：高教在让学生接受前人积累的知识经验的前提下，将科学研究引入教学过程，引导学生去探索未知领域，在学习中学会发现和创新。普教一般是传授前人已有的知识经验，讲授的一般都是已成定论的东西。（二）高等教育心理学的学科性质Ø是学校教育心理学的分支学科。Ø是反映高等专业教育特色（高与专）的教育心理学。Ø研究的对象是二十岁左右的大学生。2Ø要为实现高校的三大社会职能和适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。（三）高等教育心理学的主要作用v有助于提高高校师资水平。v有利于提高教育教学质量。v有助于进行教育教学改革。\n三、科学教育心理学的诞生标志1903年，桑代克《教育心理学》的出版。桑代克是“科学教育心理学之父”。四、高等教育心理学研究的原则与方法（一）高等教育心理研究的原则v客观性原则v发展性原则v系统性原则v理论联系实际的原则v教育性原则（二）高等教育心理学的研究方法n观察法：自然真实，主观性大、数量有限、代表性差。n实验法n调查法n个案法n测量法第二章高校学生身心发展的一般特征一、人类心理与行为的基本内容与特征（一）心理学的概念l心理学是研究心理现象及其规律的科学。l人的心理现象是自然界最复杂、最奇妙的一种现象。人类在认识世界、改造世界方面所取得的一切成就，都与人的心理的存在和发展分不开。（二）人类心理的概念（心理实质）心理是大脑对客观现实的主观反映。可以从以下两方面来理解：1、心理是脑的机能；2、心理是客观现实的反映。（三）人类心理现象的主要内容u心理过程1、认知过程（感觉、知觉、记忆、想象、思维等）2、情绪情感过程3、意志过程u个性（人格）1、心理动力：决定着个体对现实世界的认知态度和活动对象的选择与偏向。包括：动机、需要、兴趣、理想、世界观、高级情感、道德行为等。2、心理特征：人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的心理特征。包括：\n能力、气质、性格等。u心理状态：是指心理活动在一段时间里出现的相对稳定的持续状态。q感知活动时可出现聚精会神或漫不经心的状态q思维活动时可出现灵感或刻板状态q情绪活动时可产生激情或应激状态q意志活动时可出现犹豫或果敢状态（三）人类的心理与行为行为是指有机体的反应系统，包括一系列的反应动作和活动。通过对行为的直接观察与科学分析，可间接地推断人的心理活动的性质与水平。但是，心理活动与行为之间并不是必然的对应关系。例如，“口是心非”、“表里不一”。4二、大学生的身心发展与教育1、努力营造宽松和谐的环境。从学校角度看，要加强校园精神文明建设，大力弘扬中华民族几千年来的传统文化和传统美德，丰富大学生课余的文化娱乐生活；大力开展各类文体活动，培养大学生奋发向上、积极进取的敬业精神；开展各种学术活动，形成浓厚的校园学术风气；组织大学生积极参加社会实践活动，在实践中引导他们正确地看待社会、看待人生。2、教育工作者应注重提高自身的心理素质。3、普及心理健康知识。高校应通过课程讲授、讲座、学生社团活动等多种途径和方式，宣传普及心理健康知识。如：“如何适应大学生活”、“如何与人交往”、“如何控制情绪”、“如何处理爱情与学业的关系”等。4、开展心理咨询。5、建立学生心理档案。每年新生入学时应开展心理筛查、心理选拔，并建立心理健康档案，除了长期观察记录大学生各方面的行为表现和心理问题外，还应定期进行大学生人格问卷和艾森克人格问卷等心理测试，准确掌握学生心理上的变化，及时发现心理高危状态的对象，从而有针对性地开展心理辅导和跟踪观察，并给予适当干预，防止恶性事件的发生。5第三章高校学生的学习心理概述一、学习的概念（一）广义的学习是指有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化。可从下列三个方面加以说明：\n1、学习是人和动物共有的。2、经验是学习的必要条件，由由学习引起的行为变化必须以经验的获得为基础，那些不学而会的行为不称为为学习，如成熟，醉酒，疾病，长期服毒，药物成隐等。3、学习习所引起的行为或行为倾向的变化是相对持久的。(二）狭义的学习l专指学生的学习，学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。l学习内容大致可分为下列三个方面：一是知识的掌握和技能的形成；二是智能的开发和非智力因素的发展；三是行为规范的学习和道德品质的培养。二、学习的分类n加涅的学习层次分类：八个层次（1）信号学习习：对信号刺激作出一般性或弥漫性的反应。如巴甫洛夫的经典条件反射。（2）刺激—反应学习：：使一定情境与一定反应相联结并得到强化。如桑代克和斯金纳的操作性条件反射。（3）连锁学习：：指学习联合两个或两个以上的刺激--反应动作。如开车，从发动、挂挡、起步、加速、换挡到停车，就是一系列的刺激—反应动作的连锁化。（4）言语联想学习：：即言语连锁化。如小孩学说话，从单词句、多词句、简单句到复杂句，就是一系列言语单位的联结。（5）辨别学习习：针对一系列类似的刺激，学习对每刺激作出适当反应。如对相似的英语单词作出正确反应。（6）概念学习：学会会认识一类事物共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应。如将苹果、橘子、梨子等概括成“水果”。（7）规则学习：：规则指两个或两个以上概念之间关系，规则学习就是形成多种概念的连锁。如“面积=长×宽”。6（8）解决问题学习：：运用规则或原理解决问题，以达最终的目的。n加涅的学习结果分类：五类（1）智力技能能：最基本、最普遍的教育内容，包括基本言语技能到高级专业技能。（2）认知策略略：调节、控制自己注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。\n（3）言语信息学习习：陈述观念的能力。（4）动作技能学习习：表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。（5）态度学习习：表现为影响着个体对人、对物、或对某些事件的选择倾向。n冯忠良的学习内容分类：（1）知识的的学习：解决个体的认识问题，即知与不知、知之深浅的问题。（2）技能的的学习：解决会不会的问题。（3）行为规范的的学习：解决做人的问题。三、联结型学习理论（一）基本观点认为学习都是通过条件作用，在S与R之间建立联结的过程。强化在S与R联结的建立中起着重要作用。（二）主要内容经典性条件作用、操作性条件作用。u巴甫洛夫的经典性条件作用1、获得律与消退律Ø获得律：：条件刺激反复与无条件刺激相匹配出现，有机体在两刺激间建立联结的过程。Ø消退律：如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。2、刺激泛化与分化律Ø泛化：：相类似刺激也能诱发其条件反应。例如，曾经被一条大狗咬过的人，看见非常小的狗也可能产生恐惧。其强度取决于新刺激和原刺激相似程度。Ø分化化：通过选择性强化与消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同反应。如经过训练，狗能学会区分圆形和椭圆形光圈。3、高级条件作用律7已经条件化的刺激来使另一中性刺激条件化的过程叫二级条件作用。如以广告设计为例，一些广告上的产品本来并不能引起人们的注意，但是，由于广告设计者将这些产品与一些诱人的刺激形象以及一些赞赏性的语言匹配在一起，因而引起了人们对它们的好感与青睐。n经典条件作用能有效地解释有机体是如何在两个刺激之间进行联系。但无法解释有机体为了得到某些结果而主动作出某种随意反应的学习现象。如大学生为了报答父母的养育之恩、为了取得同伴的认同或为了在将来能找到一个好的工作而努力学习；工人为了得到加班费或希望将来能被提升而主动加班等。\nu斯金纳的操作性条件作用1、应答行为和操作行为l应答性行为：是由由特定刺激引起的，是不随意的反射性反应，又称为引发反应应。经典条件作用的研究对象。l操作性行为：：不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，称为自发反应。操作性条件作用的研究对象。。人的行为大部分是操作性行为。2、强化l正强化：由于某一刺激（表扬、奖励）的出现而增加个体反应频率。是塑造良好行为的有效手段。在日常生活中，人们常在自觉或不自觉地运用奖励对他人的行为进行积极强化。如教师对上课守纪律的学生进行表扬，公司老板为努力工作的雇员增加薪水等。l负强化：由于某个刺激的消除而增加个体反应频率。如看见路上的垃圾后绕道走开，违章骑车时遇到警察时赶快下车，考试舞弊时被监考发现及时中止舞弊行为等。3、消退曾被强化过的反应，如在反应后不再有强化物相伴，作出此反应的概率便降低。是一种无强化的过程，是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。如教师上课时，学生喧闹，教师突然停止说话，反而能引起学生注意。4、惩罚当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此种反应发生的过程。u意义：：多用正强化；用忽视方法即不予强化的方法消除消极行为，少用惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。（三）联结学习论在实践中的应用8l在教学上的应用1.激励学习动机教师在教学过程中，随时强化学生正确良好的行为反应，如：学生上课听讲、积极举行发言、认真做作业等，教师应及时表扬和奖励，可促使学生积极采取相应的行动，从而促进学习动力、提高学习动机。2.革新教学方法。如学习后要及时复习巩固（强化）。3.促进语言学习。儿童语言行为由外界增强作用所引发。4.增进特教发展行为改变技术可用于教会智力障碍者的一些行为：如上厕所、自助技能（吃东西、穿衣和\n个人卫生）、社会技能等。l在行为塑造方面的应用1.塑造良好行为可采用积极强化、惩罚等策略。2.改善不良行为可采用下列策略1）安排某些条件，使其在表现不良行为之后不能获得满足。2）当不良行为发现频次依我们要求的次序递减时，给予强化，直到消失为止。3）当不良行为出现时，采取隔离方法，使其没有与他人共处的机会。4）采用厌恶刺激，以改进其行为。l在医学上的应用主要用于一些神经症病人的治疗：如焦虑症、恐怖症、抑郁症等。此外，也用于社会障碍、人格障碍、厌食症等病人。四、认知型学习理论（一）格式塔学派的学习理论1、代表人物：韦特海墨、苛勒、考夫卡。2、主要观点：Ø学习是对问题情境的整体知觉和理解。Ø学习的过程是顿悟而不是试误。（二）鲁布纳的认知结构—发现理论学习的实质是个体把自己的认知结构与学科结构联系起来，并把它们组成有意义的过程。9他主张学习的目的在于以发现学习的方式，获得一门学科的基本结构（基本概念和基本原理），并使学科的知识结构转变为学生头脑中的认知结构。（三）奥苏伯尔的认知结构—同化理论1、基本观点：认为学生的学习主要是有意义的接受学习。v意义学习习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质的关系。通俗的说，即是理解基础上的学习，而不是死记硬背的机械学习。2、有意义学习的类型：n代表性学习（表征学习）：最低层次的学习，使符号和它们所代表的具体事物或观念之间建立起等值的关系。如“猫”这个符号代表猫这种动物。n概念学习：掌握同类事物或现象的共同特征或本质特征。如任何三角形都有三条边、三个角，而与大小、形状、颜色无关。n命题学习：学习概念与概念之间的关系。如：“北京是中国的首都”“三角形的面积等于底\n乘以高除以2”。五、人本主义学习理论1、代表人物：罗杰斯、马斯洛。2、基本观点：v强调以学习者为中心v关注学习者内在潜能的发挥v尊重学习者的个别差异v重视兴趣、情感在学习中的价值3、评价：过分强调学习者的自由和自主，否定教育的功能。六、观察学习（模仿学习）1、观察学习的概念：所谓观察学习，是通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性学习。其代表人物是班杜拉。2、观察学习的对象：①活的榜样。具体的活生生的人。②符号榜样。指通过语言或影视图像而呈现的榜样。u理想的榜样应具备五个条件：10①榜样要特点突出、生动鲜明；②要符合学习者的年龄特征；③榜样的行为要具有可行性，即学习者能够做得到；④榜样的行为要具有可信任性，即相信榜样做出某种行为出自自身的要求，而不是具有另外的目的；⑤榜样的行为要感人，能产生心理上的共鸣。3、、观察学习的过程n注意过程：注意示范行为的重要特征。n保持过程：把示范行为在大脑中保存起来。n运动再现过程：再现示范行为。n动机过程：再现示范行为的动机力量。能够再现示范行为之后，学习者是否能够经常表现出示范行为，还受到行为结果因素的影响：①他人对示范行为（示范者）的评价。②学习者本人对自己再现行为能力的评估。七、建构主义学习论1、知识观—知识相对论知识只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案，不是对现实的准确表征。2、学习观—意义的生成与建构学习不是由教师向学生传递知识，而是学生主动建构自己知识的过程。\n3、学生观—有准备的头脑学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。八、大学生学习的过程与特点（一）加涅的学习阶段观八个阶段：动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。（二）大学生学习的特点1、内容特点：l专业化程度较高，职业定向性较强。l实践知识丰富，动手能力较强。l学科内容的高层次性和较大选择性。112、方法特点：l自学方式，有更多自由支配时间。l学习的独立性、批判性和自觉性不断增强。l学习途径多样性：课堂学习与课外和校外学习相结合。l具有研究和探究的性质。12第四章高校学生的知识与技能学习第一节知识学习一、知识学习的界定（一）关于知识的定义Ø教育类辞书中的定义：对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。Ø从心理学的观点来看，知识是个体头脑中的一种内部状态。认知心理学家皮亚杰认为：知识是人与环境或思维与客体相互交换而导致的知识建构。（二）知识的分类1、陈述性知识n概念：也叫描述性知识，其提取线索是有意识的，因而是能直接陈述的知识。n用途：陈述性知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。n获得途径：通过记忆获得。\nn目的：学习陈述性知识的目的主要是为了获得语义。2、程序性知识n概念：也叫操作性知识，是指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种具体作业形式来间接推测其存在的知识。n用途：解决做什么和怎么做的问题。n性质：由于程序性知识与实践操作密切联系，因而具有动态的性质。二、陈述性知识的学习（一）陈述性知识的表征方式1、命题表达语词意义的最小言语信息单位。2、命题网络13由若干个具有共同成分命题彼此联系组成。3、图式有关事物各种属性组合的知识贮存方式。（二）陈述性知识学习的心理过程陈述性知识的学习可以分为三个阶段：第一阶段：新信息进入短时记忆，并与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，继而出现新的意义的建构。第二阶段：新建构的意义贮存于长时间记忆中，如果没有复习或者进行重新学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘。第三阶段：意义的提取和运用。u加涅的陈述性学习的心理过程1、符号表征学习学习它们代表什么。符号表征学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。2、概念学习概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成。也可以用定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。概念学习和概念名称（或概念词）的学习是两种性质不同的意义学习。概念名称学习属于符号表征学习，即用符号代表概念。同一个概念可以用不同符号代表，如狗的概念可用“狗”\n或“dog”代表。3、命题学习命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系。如“北京是中国的首都”。另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性命题，如“三角形的面积等于底乘高除以2”。所以命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，或者说，学习由几个概念联合所构成的复合意义。三、程序性知识的学习（一）程序性知识的表征方式1、产生式产生式是所谓条件一活动（如果／则（if/then））的规则（简作Ｃ－Ａ规则）。例如，如14果目标是要增加儿童的注意行为，且儿童注意时间比以前稍微延长，则对儿童进行表扬。2、产生式系统产生式系统由各种产生式组成，系统具有大量的“如果／则”规则。（二）程序性知识学习的心理过程程序性知识的学习一般也可以分为三个阶段：第一阶段：陈述性知识的学习。第二阶段：是通过应用规则的变式练习，使规则由陈述性形式向程序性形式转化。第三阶段：是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。n加涅的智慧技能层次论1、辨别学习辨别指对刺激的不同物理特征作出不同反应的能力。作为教师，应该知道促进辨别学习的下列条件，并采取相应的教学方法。如区分字母b、d、p、q，汉字已、己、巳。第一，刺激与反应接近。在教辨别技能时，教师提供刺激，要求学生立即对刺激作出反应。第二，反馈。教师对学生的反应及时作出肯定与否定。第三，重复。2、概念学习概念学习，就是能概括出同类事物的共同本质特征。辨别是反映事物的差异，而概念是反映事物的共同点。如把大小、厚薄、封面颜色和图案不同的书，都看作是“书”这个类别的实例。3、规则学习\n人们在认识世界、发现各种事物内在联系的基础上，得出计算的公式、处理事物的法则或提出科学原理和定律等，这些公式、法则、原理、定律都叫“规则”。四、策略性知识的学习策略性知识又叫学习策略，是学习者用以支配自己心智加工过程的程序性知识，是指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、包括应用策略进行自我监控的方法。策略性知识包括认知策略、调控策略和资源管理策略三部分。每一部分有包含一些分策略，下面介绍几种认知策略。（一）复述策略15运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。常用的复述策略有以下一些方法。1、利用无意识记和有意识记2、排除相互干扰（前摄抑制和倒摄抑制）3、整体识记和分段识记4、多种感官参与5、复习形式多样化6、画线（二）简单加工策略将新接触到的材料进行一定程度的加工，并赋予一定的意义。记忆术是典型的简单加工技术。对无意的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的记忆方法。如对于数字816449362516941和12365的记忆。（三）精细加工是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。下面是一些常用的精细加工策略。1、做笔记。包括摘抄、评注、写节段概括语和结构提纲等活动。做笔记的过程包括以下三个步骤：①在笔记本每页的右边（或左边）留出几厘米空白；②记下听课的内容，但保留空白；③整理笔记，在空白处写上批注、评语或简要的总结等。为了培养学生做笔记的良好习惯，教师讲课时应注意语速不宜过快，复杂的、重点的内容要适当重复，对讲课内容的结构、层次和重点应进行板书。2、提问3、生成性学习4、利用背景知识，联系实际（四）组织策略组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，以形成新的知识结构。1、列提纲；\n2、利用图形；3、利用表格。（五）质疑策略质疑策略包括三个方面的内容：①激疑；②释疑；③存疑。（六）深造自得策略16指一个人在学习上依循正确的方法得到高深的造诣，就要求他积极主动地有所得；积极主动有所得，就能巩固所掌握的知识。实际上就是要求人们在学习中要充分发挥自己的主动性和积极性，最大限度地挖掘自己的学习潜力。（七）熟读精思策略就是要按照记忆和思维的辩证关系进行学习，即要求在学习中记忆与思维紧密结合起来，不能顾此失彼。要善于思考，不要死记硬背。第二节高校学生运动技能的学习一、运动技能的界定（一）运动技能的定义也叫动作技能，是人类一种习得的能力，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。（二）运动技能的分类1、连续—断续2、精细—粗壮3、内反馈—外反馈4、简单—复杂二、运动技能的结构（一）运动技能的构成成分1、动作或动作组就其难易程度来说，动作又可以分为反射动作、基本—基础动作、技巧动作。反射动作是简单的单元动作。基本—基础动作是由一系列的反射动作组成的，跑、跳、滚、抓等动作都是基本—基础动作。技巧动作又是一系列的基本—基础动作组合而成的。如打球、游泳、开车等。2、知觉能力知觉能力包括动觉、听觉、视觉、触觉辨别的能力。其中手眼协调、手脚协调、身体平衡\n对完成任务有重要意义。3、体能17包括耐力、力量、韧性、敏捷性等。三、运动技能的形成过程（一）操作的定向学习者必须了解做什么、怎样做的有关信息与要求。（二）操作的模仿操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。即试图尝试做出某种动作。其实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。（三）操作的整合模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。（四）操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。四、高校学生运动技能的培养（一）准确地示范与讲解（二）必要而适当地练习（三）充分而有效的反馈（四）建立稳定清晰的动觉18第五章高校学生的学习迁移一、学习迁移及其分类（一）学习迁移的界定学习迁移（简称迁移）是一种学习对另一种学习的影响。（二）学习迁移的分类l正迁移和负迁移正迁移（积极迁移）是指先前学习对后继学习的积极影响。负迁移（消极迁移）是指先前学习对后继学习的消极影响。二、学习迁移的理论了解各种理论关于迁移的基本观点。\n三、学习迁移的影响因素（一）学习对象的共同要素学习材料的相似性，学习情境的相似性，学习目标的相似性。（二）已有经验的概括水平所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。对事物关系有了概括了解的学生，往往能较好地理解和处理陌生的问题。（三）认知技能与策略迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，因此认知技能和认知策略的掌握及其掌握水平必然要影响到迁移的实现。（四）定势的作用定势也叫心向，是指先于一种活动而指向该活动的一种心理准备状态。对迁移影响（正负）的双重性。四、高校学生迁移能力的促进（一）确立合理的教学目标教学目标的确立必须从整体出发来考虑。教学目标的表述应明确而具体，不能含糊笼统。教学目标一般包括：①知识的掌握；②能力的发展；③态度情感的培养；④迁移能力的发展（“为迁移而教”）。19（二）科学精选教学材料精选教材至少要把握两条原则：第一，材料要具有时代性。第二，教学材料要具有迁移的价值。根据学习迁移规律的要求，应把各门学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容。所谓具有广泛迁移价值的材料，就是学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法、基本态度等。（三）合理组织教学内容基本标准是要使教材结构化、一体化、网络化。（四）有效设计教学程序教学程序既包括宏观方面的整体安排即学习的先后顺序安排（如教学周历表的编写），也包括微观方面的每一节课的教学程序设计（如备课）。（五）教会学生学习与迁移使学生掌握学习的方法及学习的技能，培养学生的迁移能力（举一反三、以一贯十、触类旁通）。“授人以鱼”不如“授人以渔”。20\n第六章高校学生的问题解决与创造力第一节问题与问题解决一、问题与问题解决的界定（一）问题的实质所谓问题，就是疑难或称“难题”，是指那些不能直接用已有的知识处理，而必须间接用已有的知识处理的情境。按照现代认知心理学的理解，问题就是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。问题包含三个基本成份：Ø给定（givens）：关于问题条件的描述，即问题的起始状态；Ø目标（goals）：问题要求的答案或目标状态；Ø障碍（obstacles）：通过一定的认知操作及思维活动找到答案，逐渐达到目标状态。如字谜：“明月松间照，清泉石上流”。（二）问题的分类1、根据问题解决的目的是否明确可分为：l精确问题：问题目标及达到目标的途径清楚明确。如：Ａ＞Ｂ，Ｂ＞Ｃ，问Ａ与Ｃ哪个大。l模糊问题：目标不明确，有很大的不确定性。如：如何写一篇作文。2、按照解决问题的手段可分为：l常规问题：指那些用常规手段便可以使问题得到解决的问题。l非常规问题：是不能按照人们惯用的解决问题的方法和程序解决问题，而必须用新的方法与程序解决问题。如：“曹冲称象”、“司马光破缸救人”。3、按照解决问题的答案是否唯一可分为：l封闭性问题：解决只有一个唯一周定的答案。如：单选题。l开放性问题：可以有多种答案的问题。如：多选题。4、按问题层次和水平可分为：l呈现型问题：是一些给定的问题（由教师或书本提出），答案是现成的，求解的思路也是现成的。l发现型问题：由解决者自己提出的或发现的，而不是由教师或教科书给定的问题。21l创造型问题：人们从未提出过的问题。5、按解决问题是否受对手影响可分为：l对抗性问题：在对抗性活动中解决问题。如：下象棋等。l非对抗性问题：解决问题没有对手参与。如：做数学题。\n6、按解决问题者对所解决的问题占有相关知识的多少可分为：l语义丰富的问题：解决问题者对所解决的问题占有很多的相关知识。如心理学家解决心理学问题。l语义贫乏的问题：解决问题者对所解决的问题没有相关的经验。如一般人解决心理学问题。（三）什么是问题解决1、定义：是由一定的情境引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。2、特点：l问题情境性l目标指向性l操作序列性l认知操作性二、问题解决的一般认知过程1、发现问题问题本身是客观存在的，关键在于你能否发现。问题能否发现取决于三个因素：主体活动的积极性、主体的求知欲望、主体的知识经验。2、明确问题就是通过分析问题，找出问题的要求与条件及其他们之间的联系，把握问题的实质，确定解决问题的方向。3、提出假设就是提出解决问题的可能途径、方法和策略。如学生提出的解题设想、教师教学计划、医生治疗方案。4、检验假设22通过一定方法来确定假设是否合乎实际。假设的检验可通过实践或推论来进行。三、问题解决的主要心理影响因素（一）有关的知识经验任何问题解决都离不开一定的知识、策略和技能，有些问题的解决需要专门领域的知识、技能和策略。（二）习惯定势与功能固着1、习惯定势\n定势是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。如：脑筋急转弯：一位公安局长在路边同一位老人谈话，这时跑过来一位小孩，急促地对公安局长说：“你爸爸和我爸爸吵起来了！”老人问：“这孩子是你什么人？”公安局长说：“是我儿子。”请你回答：这两个吵架的人和公安局长是什么关系？2、功能固着功能固着是一种从物体正常功能的角度来考虑问题的定势。也就是说，当一个人熟悉了一种物体的某种功能时，就很难看出该物体的其他功能。（三）问题情境与表征方式问题情境是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。如图6-11。表征方式即知觉对象排列特点。如9点连线图。（四）酝酿效应当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他暂时停下来去做别的事情，几小时、几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的办法，这就是酝酿效应。（五）原型启发所谓启发，是指从其他事物那里发现解决问题的途径和方法。对解决问题起了启发作用的事物叫原型。原型之所以能起到启发作用，是因为原型与要解决的问题之间存在着某些共同点或相似处。通过联想，人们可以从原型中间找到解决问题的新方法。（六）情绪和动机状态在一定限度内，情绪和动机强度与问题解决的效率成正比。情绪的性质也影响到问题解决。一般来说，积极的情绪状态有利于问题解决，消极的情绪状态不利于问题解决。23第二节促进问题解决的教学策略一、促进学生形成合理的知识结构二、帮助学生掌握和运用思维策略三、养成学生迁移与运用知识的习惯第三节高校学生创造力的开发一、创造力的实质u创造力是个体根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力。u创造是指一种最终产生成品的活动或现象，有真创造和类创造之分。\n真创造：是一种产生了具有人类历史首创性成品的活动。类创造：产生的成品在人类历史上并非首创，只对个体而言具有独创性。二、创造力与知识、智力和人格（一）创造力与知识一般来说，知识经验与创造力是呈正相关的。但在某些条件下呈负相关。P210.（二）创造力与智力它们是两种不同但又密切相关的能力，两者呈非线性关系。①低智商不可能有高创造性。②高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。③低创造性者智商水平可能很高，也可能很低。④高创造性必须有高于一般水平的智商。（三）创造力与人格创造性高的个体具有自信、自重与胸襟开阔等人格特征。有敏锐的感知能力，有良好的协同能力，有雄心、有决心，有强烈的好奇心和自信心，有较强的幽默感。三、、创造力的开发训练（一）创设有利于创造性发挥的环境托兰斯提出了教师应当遵守并用以鼓励学生创造性思维的五条原则：（1）尊重与众不同的疑问；（2）尊重与众不同的观念；（3）向学生证明他们的观念是有价值的；（4）给以不计其数的学习机会；（5）使评价与前因后果联系起来。这里的环境包括心理环境和物质环境。良好的心理环境，即要尊重学生，珍惜学生的独创性，尽量鼓励学生有创造性的思想和做法，允许学生提出与教师不同的意见。良好的物质环境，24即要为学生提供创造所需的时间、地点和材料等。（二）激发问题意识与开发创造力所谓问题意识，就是对问题的敏感性、感受性。即善于去发现问题。问题意识的来源：好奇心；怀疑精神。学校教育必须强化问题意识，培养学生的问题意识，要让学生的头脑中充满问号，而不是充满句号。（三）运用创造思维规律开发创造力创造思维是指经过思维能够产生新的思维成果的活动。其主要成分包括发散思维和集中思维。发散思维也称求异思维，指个体在解决问题时，同时想到数个可能的解决方向，尝试沿着不同的途径探索解决问题的方案。集中思维也称求同思维，是指个体在解决问题时，根据已有\n的知识经验，遵循逻辑规律去寻求唯一正确的或最好的答案。其中，发散思维是核心，具有流畅性、变通性、独特性等特点。比如:在教学中,教师可以采用一题多解、一文多做、一物多用等方式培养学生的发散思维，使他们不被已有偏见束缚，同时也要注意培养学生的聚合思维，善于从“多解、多做、多用”中寻找最佳答案。（四）帮助学生掌握一定的创造技法v缺点列举法v特征列举法v逆向思考法v扩加法与缩减法v类比思考法v联想思考法v移植思考法v组合思考法v头脑风暴法“头脑风暴法”是奥斯本（Osbum）于1957年提出来，其基本原则是，在集体解决问题的课堂上，暂缓作出评价，以便于学生踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。为此，教学活动要遵守以下规则：①禁止提出批评性意见（暂缓评价）；②鼓励提出各种改进意见或补充意见；③鼓励各种方法，多多益善；④追求与众不同的、关系不密切的、甚至离题的想法。25v戈登技术①提出一个抽象的问题。“如何存放东西”。让学生思考存放东西的各种方法。Ｐ229.②缩小问题范围，例如提出“要存放的东西很大”。③进一步缩小问题的范围，提示“东西不能折起来，也不能切断”。如此等等。（五）教学活动具有创造性1、要使教学活动有新颖性。2、要使教学活动富于变化。3、要尽可能超越“给定”信息。教学机智案例实例一：教学《我应该感到自豪才对》一文，在学习了课文后，一位学生就对我说：“老师，我在动物园中见过骆驼和马，确实马长得比较帅气，而骆驼长得很难看。我认为小红马的话一点也没错。”当时，我一愣，刚想给他说说骆驼和马在沙漠中的不同表现时，一位同学马上抢着说：“光有好看的长相是没有用的，人们不是总说‘中看不中用’吗？”\n而第一位同学也不甘示弱，又说：“连亚里士多德也说过：美是比任何介绍信都有力的推荐。”这时，我发现好几位同学也已蠢蠢欲动了。面对如此激烈的场面，我灵机一动，说：“学习了这篇文章，同学们对骆驼和小红马肯定有很多想法。老师就让你们分正、反方进行辩证吧！”辩证中，双方学生不断摆观点，找依据。正方认为：骆驼外表不好看，但在沙漠中却有大用处，因而会有“沙漠之舟”的美誉。反方则提出相反的观点：现代社会需要人们在各行各业都要体现美。哪怕是一件小小的物品，没有了精美的外型设计，缺少了精美的包装，即使有很强的实用价值，它也很难得到消费者的青睐的。在“辩证”这个环节中，由于教师的灵活机智，激发了学生的学习热情，为学生展示才能创造了机会和条件，更激活了本节课的教学氛围。实例二：如教学《地球清洁师》一课时，我准备讲课了，可学生还没有安静下来。我沉默了一会，然后开口问到：“《地球清洁师》这篇课文谁没有预习过？”这下，全班都安静了，并有好几位学生不好意思地举起了手。这时，我进一步向学生提出这样一个问题：“清洁师是干什么的？你是怎么理解的？”同学们听后，兴趣就来了，个个根据自己的认识争着回答。有的说就是街上的清洁工。有的说那些清洁公司的员工也是。有的甚至认为帮助人家打扫家园的钟点工也算。我抓住时机，引出将要学习的课题说：“那么，地球清洁师会是谁呢？现在我们一起来学习《地球清洁师》这篇课文。”一个精彩的开场白使学生迅速安静下来，并将他们的注意力引到课文中去，又保护了学生的自尊心，激活了学习的氛围。26第七章高校学生的学习动机第一节学习与学习动机一、学习动机的概念是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态。动机具有三种功能：激活功能、引导功能、维持和调整功能。二、学习动机分类学习动机由三个方面的内驱力所决定：1、认知内驱力是学习的内部动机，即一种要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。在教学中培养方法是：想方设法让学生在学习过程中能够不断地获得成功的学习经验，使学生对获得有用的知识本身发生兴趣。\n2、自我提高的内驱力是学习的外部动机，是个体因自己的本事（胜任能力、工作能力）提高而获得相应地位的需要。3、附属内驱力是为了赢得长者（家长、教师）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。三、动机冲突与目标确立动机冲突是指在同一时间内出现的彼此不同或相互抵触的动机，因不可能都获得满足而产生冲突的矛盾心理。其种类主要有双趋冲突、双避冲突、趋避冲突。目标确立是动机冲突的结果。四、学习动机与学习效果1、学习动机对学习效果的影响取决于动机本身的强弱。耶基斯－多德森定律表明：适当的学习动机能最大限度地提高学习效果。2、学习动机对学习效果的影响与个体行为的质量有关。学习质量受学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等影响。P252表7-3.27第二节学习动机的理论一、强化动机理论l由联结主义学习理论家提出来的。l把人类行为的动力归结到了强化，认为任何学习行为都是为了获得某种报酬，因此主张采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，来激发学生学习动机。l过分强调引起行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定人的学习行为的自觉性与主动性（自我强化）二、成就动机理论1、成就动机：是在成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的内在驱动力。2、主要代表人物：麦克兰德、阿特金森。3、主要观点：l成就动机高的人，喜欢选择难度较大，有一定风险的开创性工作；成就动机低的人，倾向\n于选择风险较小、独立决策少的任务或职业。l成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。l个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机。据此，可把个体分为力求成功者和避免失败者。力求成功者将目标定位于获取成就，避免失败者将心态定位在如何避免失败。4、成就动机的激发：在教育活动中，要调动力求成功者的积极性，就应当提供新颖且有一定难度的任务，安排竞争的情境，用严格评定分数等方式来激起他们的学习动机。而对于力求失败者，则要安排少竞争或竞争性不强的环境。如果小有成功，应立刻给予奖励或强化，评定分数也要适当放宽，并尽量避免在公开场合指责其错误。三、、归因理论1、代表人物：海德、罗特、韦纳。2、三维度六因素归因理论的基本点：三维度即内部归因和外部归因（内外在维度）、稳定性归因和非稳定性归因（稳定性维度）、可控归因和不可控归因（可控性维度）。六因素即能力高28低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外部环境。四、自我效能感理论1、代表人物：班杜拉。2、自我效能感：是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。如教师对自己能否顺利通过教师资格考试的主观判断。3、基本观点：l人的行为受两个因素的影响：行为的结果因素（即强化）和行为的先行因素（即期待）。l期待分为两种：结果期待和效能期待。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测。效能期待是指个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断，即人对自己行为能力的判断。第三节高校学生学习动机的激发一、设置合理目标一般来说，具体的、短期内能实现的、难度中等的目标可以有效激发学生的动机。二、有效利用反馈与评价对学习目标达到与否的反馈告诉学生目前的努力距离目标有多远，学生可以更加努力或尝试采用其他策略。因此，要让学生知道自己的学习结果，这样可产生相当大的激励作用。\n对学生的评价应注意：第一，对学生的成功和失败采用不同的评价方法；第二，只作纵向比较，不作横向比较。三、增加学习任务的趣味性可从两方面着手：一是通过教师改变任务本身。二是注意选择能够吸引学生兴趣的材料。如教学中尽量列举学生感兴趣的生活轶事和例子，但须与教学（或学习）目标相一致。四、合理运用奖励与惩罚1、以表扬、奖励为主。2、奖励与惩罚必须公正合理，实事求是，恰如其分。表扬、奖励时，要指出不足之处和进步的努力方向。批评、惩罚不能全盘否定。3、运用批评、惩罚一定要端正教育思想，要在爱护和尊重学生的前提下进行，要严禁体罚和变相体罚。4、奖励和惩罚要适时和适度。29五、利用竞争与合作1、在竞争中结合思想教育，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段。2、尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展“自我竞赛”。3、激励学生为集体的成功而共同努力，积极承担集体义务，共享成功的奖励。六、增强自我效能感1、要求学生形成适当的预期。使学生认识到：自己可以控制将来的成功，只要有付出就会有回报。2、为学生提供挑战性任务。使学生能从任务完成中获得有关自己能力的信息，从而增强自我效能感。七、进行归因训练1、要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因。2、教师应根据每个学生过去一贯成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，无论是优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。因为归因于努力，可使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使差等生不至于过分自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。30第八章高校学生的学习风格\n第一节学习与学习风格一、学习风格的界定u至今没有一个统一的界定，西方国家有不同的内涵。u我国谭顶良先生的定义为:学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向(情绪、态度、动机、偏好）的总和。u学习风格的特点：第一，独特性。学习风格具有鲜明的个性特征，每个人的学习风格都有自己的特色。第二，稳定性。学习风格形成后很少随学习内容、学习环境的变化而变化，但具可塑性。第三，兼有活动和个性两种功能。一方面使学习过程得以顺利进行；另一方面使学习过程和学习结果受个性的影响。二、学习风格与认知风格u认知风格是个体组织和加工信息时所习惯采用的独特方式。它与学习风格既有区别又有联系。u相互联系：第一，认知风格是学习风格的组成部分。从两者的研究视角和内容看出，认知风格是学习风格的组成部分，学习风格包含认知风格。第二，都具有个体差异性和相对稳定性。第三，都是在环境的影响下通过交互作用发展起来的。外界环境的影响包括家庭环境、学校教育和文化。u相互区别：第一，认知风格具有更多的先天成分，学习风格主要是后天形成的。第二，认知风格和学习风格与智力的关系不同。认知风格独立于智力，但学习风格的形成受智力水平的直接影响。第二节学习风格的构成要素我国学者认为，学习风格是由生理、心理、社会三大因素构成的。一、生理要素31是指学习者对学习环境中的若干要素，包括个体对外界环境生理刺激、一天内时间节律以及在接受外界信息时的不同感觉和偏爱等。主要有六个方面：声音、光线、温度、活动性与坐姿、学习时间、感觉通道。\n二、心理要素是指学习过程中个体在认知、情感、意动三个心理层面上的不同偏好。（一）认知要素主要表现为个人对外界信息刺激的感知、注意、思维、记忆和解决问题的一贯方式，是学习风格在心理层面上的核心内容。主要包括：1、知觉风格在认知风格的所有要素中，场独立与场依存是认知风格的核心。u场独立型学习者：在信息加工时，能以自己独立的标准去知觉事物，对外界环境的依赖程度低。u场依存型学习者：在信息加工时，对外界环境有较大的依存性，往往较多地依赖外在参考去知觉事物。2、对信息的同时性加工和继时性加工现代认知心理学认为，人在进行信息加工的过程中有同时性加工和继时性加工两种最基本的信息处理方式。u同时性加工：是指认知主体在同一时间内对多个信息进行加工，将它们联合成整体，从而获得事物意义的一种信息处理方式。同时性认知风格的特点是：在解决问题时，善于采用发散性思维，从多个视角对问题进行全面考虑。u继时性加工：是指认知主体对外界信息逐一进行加工从而获取意义的信息处理方式。继时性认知风格的特点是：在解决问题时，能一步一步地分析问题，直到找到问题的答案。3、、记忆风格在学习过程中，个体会采用不同的记忆方式，趋异与趋同就是最基本的两种。u趋异者：倾向于精确地知觉新的信息，能觉察出新旧信息的细微不同和变化，从而能精确回忆。u趋同者：倾向于很快地将信息同化于原有信息之中，不做精细分化，从而在头脑中保持较为模糊的印象，不能精确回忆。4、思维风格思维风格的差异表现在下面三个方面：u分析与综合：分析是指学习者在头脑中把认识的概念、观念或问题分解为若干部分、特征32或方面。综合是指学习者面对一个事物，把它作为一个整体，笼统地加以把握，思维的深刻性和准确性较低，直觉性、模糊性较高。不同的学习者对这两种思维方式各有偏爱。u发散与集中：发散是沿着各种不同方向、从不同的角度思考问题。集中是朝着一个方向\n思维，以求得解决问题的答案。u归类的宽与窄：归类就是学习主体按照一定的标准对新信息进行精确、全面、有组织的分类，并将其纳入原有认知结构的过程。窄归类者倾向于运用精确的标准识别新的信息，并使新信息归入它应属的合适类别；而宽归类者则运用模糊的标准，将新信息归入外延过宽的类别当中。5、解决问题的风格有冲动性和沉思性两种不同的解决问题的风格。u冲动性学习者：面对问题总是急于求成，只把握问题的部分信息，不能全面、透彻的分析，常以直觉式、顿悟式的方式作出决定，反应速度快，易发生错误。u沉思性学习者：面对问题不急于作答，会运用充足的时间考虑、审视问题，对问题中的各要素及其相互关系作深入思考，权衡各种问题的解决的方法，从中选择一个满足多种条件的最佳方案。反应速度慢，解决问题的质量很高。（二）情感要素学习风格情感因素要素主要由理性水平、成就动机、焦虑水平和控制点四部分组成。1、理性水平描述学习者个体学习主动性、独立性的一个指标。不同理性水平的学生学习风格存在很大差异。一般来讲，理性水平越高，学习的自觉性、独立性越强。2、、成就动机成就动机是一个人希望从事对他有重要意义、有一定难度和挑战性的活动，并获得成功的倾向。在不同学习者身上会表现出结构、倾向和水平的差异，从而使他们的学习行为表现出不同的动力色彩，构成学习风格的一个重要方面。首先，从动机结构上来看。奥苏伯尔等人将成就动机的结构分为三个部分：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力为优势的学习者，学习行为受其学习兴趣和对知识的好奇心驱使，以掌握知识、解决问题为目标。自我提高内驱力为优势的学习者，把学习当成一种赢得社会地位的手段。附属内驱力为优势的学习者，学习是为了得到其心目中的权威（如老师、家长）所给与的赞许和表扬，从而获得派生的地位。33其次，从动机倾向上来看。阿特金森将成就动机分解为两种相反的倾向：力求成功的倾向和避免失败的倾向。其不同水平的组合，反映出学习者此方面的学习风格。力求成功倾向占优势的学习者，往往确立相对适中的学习目标，力求经过自己努力而实现目标，获得成功的体验。避免失败倾向占优势的学习者，由于害怕失败，所以在设定学习目标的时候，把学习目标\n定得偏低而保证不会失败，要么不切实际地定高目标，即使失败了也有逃避失败的理由。再者，从动机水平上来看。动机水平也叫抱负水平，指学习者在学习之前为自己确立的学习目标和对自己可能达到的水平的估计。杰克耐特认为，个人的成功经验一般能提高以后的抱负水平，成功感越强，抱负水平越高；相反，失败的体验往往会降低以后的抱负水平，挫折感越强，抱负水平降得越低。因此，学习者在确立抱负水平时，既不能过高，也不能过低，只有适度高于学习者现有能力的抱负水平，才能激发其意志的努力，体验艰苦努力过后的成功，从而增加学习者的信心。3、、焦虑水平焦虑是指个体对某种预期会对他的自尊心构成潜在威胁的情境所产生的不安、忧虑、紧张甚至恐惧的情绪状态。通常按焦虑水平把学生分为高焦虑者、中度焦虑者和低焦虑者。研究表明，中等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低或过高的焦虑水平对学习都会产生不利的影响。4、、控制点指人们在归因过程中对控制自己的行为的原因和心理力量的看法。根据学习者在控制点上的差异，将学习者分为“内控型”和“外控型”两种。内控型学习者倾向于将成败归因于主观的内部原因，如能力、兴趣、态度等。外控者倾向于将成败归因于客观的外部原因，如任务难度、教师水平、外部奖励、运气等。（三）意动要素1、学习坚持性指学生遇到学习困难与障碍或外界无关刺激影响时坚持努力的程度，通常以学习者每次学习活动所持续的时间长短为指标，这是学生学习风格的意志特征。学习坚持性受学习情境、任务、兴趣、态度、成就动机以及成人的榜样等因素的影响。高坚持性的学习者，自觉性强，学习有耐心，能克服困难，勇往直前，直至完成学习任务。低坚持性的学习者，自觉性不强，一旦遇到挫折就垂头丧气，半途而废。342、言语表达学习者在言语上所表现的差异与个性有关。内向者不善于表达，外向者善于表达。3、冒险与谨慎个体在选择与决策时所表现出的个性差异。冲动型学习者倾向于冒险的选择和决策，而沉思型学习者则倾向于谨慎选择，小心决策。4、动手操作与个体对感觉通道的偏爱有关。有的动口动脑不动手，有的喜欢付诸实践。三、社会要素主要表现在学习者的学习活动形式上，有两个方面：\n（一）独立学习与结伴学习（二）竞争与合作第三节学习风格差异与教学一、适应学习风格差异的教学含义适应学习风格的教学首先必须全面分析学生的特点，了解不同学生的学习风格，这是进行适应学生学习风格教学的前提。然后，教师要尊重学生学习风格的差异，对学习风格不同的学生要一视同仁。最后，教师要根据学习风格的类型和要素设计相应的教学策略，如扬长策略、避短策略。二、根据学习风格类型设计教学策略在以班级为主要组织形式的教学中，学生的个性结构和风格类型是不同的。了解学生的学习风格的类型并揭示其学习特征，为设计相应的教学策略提供了依据。P308.三、根据学习风格要素选择教学对策学习风格由学习者生理、心理、社会三方面要素组成，这些要素为制定个性化教学策略提供了基本依据。例如：n与“感觉通道要素”相对应的教学策略：P309.n与独立学习—结伴学习相对应的教学策略：P309-315.与独立学习相对应的教学策略：学习包、教育合同。与结伴学习相对应的教学策略：小组教学策略。35第九章高校学生的自我意识与自我教育第一节自我意识与自我教育的涵义一、自我意识的涵义自我意识是个体对自己和自己周围世界关系的认识，并根据这种认识来调节自己的行为，使个体与环境保持动态平衡。二、自我意识的结构自我意识是一个具有多维度、多层次的复杂心理系统。（一）从形式上看，自我意识表现为自我认识、自我体验、自我调节。l自我认识：是认知成分，指个体对生理自我、心理自我、社会自我的认识，包括自我感觉、自我观察、自我观念、自我分析和自我评价等层次。主要涉及“我是一个怎样的人”、“我为什么是这样一个人”等问题。l自我体验：是情感成分，反映个体对自己所持的态度，包括自我感受、自尊、自爱、自信、自卑、内疚、自豪感、成就感、自我效能感等。主要涉及“我是否满意自己”、“我能否悦纳自己”等问题。\nl自我调控：是意志成分，包括自立、自主、自律、自我监督、自我控制和自我教育等层次。主要涉及“我怎样控制自己”、“如何使自己成为理想的那种人”等问题。（二）从内容上看，自我意识可分为生理自我、社会自我和心理自我。l生理自我：对自己生理属性的意识（对自己身体、外貌、体能等方面的意识）。l社会自我：对自己的社会属性的意识（对自己在各种社会关系中角色、地位、权利、人际距离等方面的意识）。l心理自我：对自己心理属性的意识（对自己的人格特征、心理状态、心理过程及行为表现等的意识）。（三）从自我观念来看，自我意识可分为现实自我、投射自我和理想自我。l现实自我：从自己的立场出发对现实的我的看法，也即对实在的我认识。即我现在是怎样一个人。l投射自我：个体想象中他人对自己的看法。即别人认为我是怎样一个人。l理想自我：个体从自己的立场出发对将来的我的希望，是个体想要达到的完善的形象。即我希望成为怎样一个人。三、自我教育的含义36l广义的定义：指人们依据社会发展对人的素质的要求，有意识、有目的、能动地促进自我发展的活动。l狭义的定义：指自我德育和自我修养。l本书作者对自我教育的界定：P320-323第二节大学生自我意识发展的过程一、大学生自我意识的分化意识转向以自己本身的心理活动为对象，自我意识一分为二：一是理想自我，即“主体我”（I）。二是现实自我，即“客体我”（ME）。两者相平衡-----身心健康。两者不相平衡：“客体我”占优势表现为较强的虚荣心和自我陶醉；“主体我”占优势表现为自卑感较强。二、大学生自我意识的矛盾冲突由于自我意识的分化，理想自我和现实自我的矛盾冲突也开始加强。主要表现在：n自我意识增强与精神无所归依的冲突n理想与现实的冲突n求知欲与鉴别能力的冲突n交往需要与自我闭锁的冲突\nn独立意识与依附心理的冲突三、大学生自我意识的统一经过一段时间的矛盾冲突后，自我意识会在新的水平和方向上协调一致，即达到自我的统一。理想自我与现实自我的统一途径有：n坚持理想自我，努力改善现实自我，使之逐步接近理想自我；n修正理想自我中某些不切实际的过高标准，使之与现实自我的潜能相符，并努力提高现实自我；n放弃理想自我，自暴自弃，以迁就现实自我。四、大学生自我意识的转化与稳定（P330.）第三节大学生自我意识的发展特点37一、大学生自我意识发展的总趋势1、自我意识的总体发展水平较高。具体表现为：自我评价与他我评价比较一致；自我认识、自我体验、自我调控基本是协调统一、同步发展的。2、自我意识基本上是随年级上升而发展的，但大学三年级是自我意识发展的“转折期”。3、自我意识的发展具有较鲜明的时代特点。二、大学生自我意识的发展特点（一）大学生自我认识的发展特点1、自我认识更具主动性和自觉性。2、自我评价能力在增强，但仍有片面性（“高估自我”或“低估自我”）。3、自我概念的变化。表现为自我认识的广度和深度大大提高。（二）大学生自我体验的发展特点自我体验是在自我评价的基础上个体对自己产生的情感体验。其特点主要有：1、丰富性和波动性2、敏感性和情境性3、自尊感和自卑感的相互交织自尊感指一个人能“悦纳”并尊重自己，对自己抱肯定态度的情感。自卑感是指一个人对自己的不满、贬损，对自己持否定态度的情感。自卑感严重的大学生，其心理缺陷有：v缺乏稳定的自我形象，喜欢封闭、伪装自己；v对一切事情特别敏感，易受挫折；v倾向于超脱现实而陷入幻想世界，有严重的孤独感；v缺乏竟争意识，回避那些须领导或被领导以及竞争性强的工作。（三）大学生自我调控的发展特点\n1、自我设计、自我完善的愿望强烈。2、强烈的独立意识和反抗倾向。独立意识表现为：v常向周围的人表明自己的独立自主要求；v喜欢独立地认识、判断事物，独立行动，讨厌被指点和管教；v希望自立自治，乐于自己组织活动，自己动手解决问题。第四节大学生的自我教育38一、大学生自我教育的价值1、有利于自觉树立起正确的世界观、人生观和价值观。2、可以增进学生个体身心健康，促进个性完善。3、是学校育人目标实现的重要保证。4、关系到中华民族的发展与进步。二、大学生自我意识的培养（一）全面认识自我（自知）全面认识自我是正确认识自我的基础。通常采用以下方法：u通过与他人的比较来认识自我。u通过对自己的活动表现来认识自我。u通过自我反思和自我批评来认识自我。（二）积极悦纳自我（自爱）悦纳即对自己的本来面目抱认可、肯定的态度。u要引导学生积极地评价自己，正确对待自己的短处。u要教育大学生正确对待挫折和失败。u教师在教育过程中要注意处处保护学生的自尊感。（三）努力完善自我自我完善是个体在认识自我、悦纳自我的基础上，自觉规划行为目标，主动调节自身行为，积极改造自己的个性，使个性全面发展以适应社会要求的过程。是个体自我教育最重要的方式。u努力提高现实自我，使之与理想自我一致。u确立正确理想自我。三、大学生自我教育能力的培养（一）进行方法教育通过方法教育，使大学生形成认识自己、他人和社会的科学态度和方法。主要有以下几种方法：（１）系统教育法：有计划、有组织。（２）典型示范法：树立典型人物与事例去带动大多数学生的教育引导方法。（３）环境熏陶法：通过一种健康向上的情绪和气氛，促使学生积极向上，以实现教育目标的方法。（４）实践体验法：通过社会实践，自觉改造主观世界，调整个体行为的方法。（５）寓教于乐法：将思想政治教育内容渗透到学生娱乐活动当中去。39\n（二）开展多种活动，提高自我教育能力（１）学期末学生作自我鉴定、自我总结。（２）开展群众性自我教育：如定期召开班会，建立班日志，开展课外公益活动，建立良好的集体环境等。40第十章高校学生群体心理与人际关系第一节高校学生的群体心理一、高校学生群体与群体特征（一）群体和群体特征群体即团体，指人们彼此间为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此间相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的三人以上的人群。一般认为，群体最好不超过40人，但也不能少于3人。群体特征：§群体成员间有一定共同目标，有自己特定的亚文化。§群体是组织化人群，有一定结构，有群体人际关系网络,每个人都扮演一定角色。§群体成员间心理相容度较高，有依存关系和共同感，并存在一定的相互作用与相互影响。（二）正式群体和非正式群体Ø正式群体：成员有固定编制，角色地位都是由群体规范明确规定，有明确的隶属系统以及权力结构。Ø非正式群体：自发形成，成员间关系有明显情感色彩。如具有共同利益、志同道合、共同兴趣、相同境遇与经历等。如学生中的各种社团。（三）群体对个体的影响1、社会助长即社会助长作用或社会促进，指个体对他人的意识，包括他人在场或与他人一起活动所带来的行为效率的提高。也就是说，在做某一项工作时，个体和别人一起做往往做得又快又好，比一个人单独做时效率高。如：“众人拾柴火焰高”。社会助长的动因：(1)多数人在一起活动，增强了个人被他人评价的意识，从而提高了个人的兴奋水平；(2)与他人一起活动，增加了相互模仿的机会和竞争的动机；(3)减少了单调的感觉和由于孤独造成的心理疲劳。社会助长与活动任务难度有关。对于简单熟练的工作，对于性格外向的人来说，更容易产生社会助长作用。2、社会惰化\n也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。即个人和别人一起做一项工作时，做得又慢又差，比一个人单独做时效率低。如：“磨洋工”。41社会惰化的原因：个人在群体中的行为责任意识下降及行为动力的降低。如一个和尚担水吃，两个和尚抬水吃，三个和尚没水吃。3、群体极化指群体成员中原有的某种倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平加强到具有支配性地位的现象。即在群体中进行决策时，人们往往会比个人决策时更倾向于冒险或保守，向某一个极端偏斜，从而背离最佳决策。思考：你有没有这样的经历，你们学校或者地区正在选举形象大使，一个个亭亭玉立的MM从T型台上走来走去，摆各种各样的POSE,在你开来除去那些明显失态的选手外，其他选手都差不多，并没有太明显优劣之分，从吹毛求疵的角度来看，也只能说某些选手某个方面还有不足之处，但至少不足以让你感到厌恶和反感。但当你和你的朋友在一起对这些选手进行评论时，你可能会惊讶的发现一个总体来看上去还不错的MM选手，会被你们群体判为“难以置信的糟糕”，“多看一眼都会恶心”……显然这种判断是过于偏激的，不客观的，极化的。在我们直觉上，群体决策应该更为理性，但有时群体的“选择”往往会比个体的选择更为极端，并且不如我们个人“选择”更为理性，这是为什么呢？原因有二：(1)责任分散，个人减少了因承担决策责任带来的恐惧感。(2)社会规范的压力。在群体决策时，为使所有的成员都喜欢你，认可你，接受你，个体往往会提出与群体一致的意见。4、从众也叫随大流，指人们在群体压力的影响下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态。从众现象在我们生活中，比比皆是。大街上有两个人在吵架，这本不是什么大事，结果，人越来越多，最后连交通也堵塞了。后面的人停了脚步，也抬头向人群里观望……心理学家对从众的解释：信息压力和规范压力。影响从众的因素：（1）群体的一致性。群体的一致性越高，从众率越高。（2）个人在群体中的地位。群体中地位高的人不容易出现从众行为。（3）个性特征。能力、自信心和自尊水平等个性心理特征与从众行为有密切的关系。二、高校学生的班集体心理（一）大学班集体的类型与作用\n1、班集体的类型42n简单聚合型：彼此生疏，缺乏情感联系。新生通常属于这种类型。n一般型：有共同语言和感受，相近心理需要，有学生骨干。大多数的大学班集体都属于这种类型。n成熟型：能团结一心，有组织行为规范。少数优秀班集体属于这种类型。2、、班集体的作用P352.（二）集体目标的确立1、集体目标集体：群体的最高层次，是为达到一定的目的而结合到一起的人们的联合体。集体目标：所有集体成员共同努力所要达到的目标，可分为长期目标和近期目标。2、集体目标的确立为使成员明确集体目标，并自觉为集体目标而努力，可通过下列途径来实现：n将目标具体化、操作化。n开展丰富多彩的集体活动，可加深对集体目标的理解。（三）集体舆论及其作用指集体成员对某一事件公开表达的一致意见和看法。是集体成员知识水平、道德水平、价值观、信仰、兴趣、需要和期望的反映。一旦形成，就上升为群体的意志，对集体的行动产生重大的影响。集体舆论对成员起着评价、监督和行为引导的作用。对集体中的个别成员构成一种心理压力，从而约束每个成员的言论和行动。（四）集体凝聚力的培养1、集体凝聚体：是集体对成员的一种吸引力，即集体成员愿意留在集体中的倾向。高凝聚力大学班集体的特征：§同学积极参与班集体活动§同学之间积极交往§同学对集体满意度高，心情舒畅§士气高涨，精神振奋§同学之间有强烈影响432、、班集体凝聚力的培养方法l创造良好的学习、生活环境。l开展丰富多彩的活动，创造同学相处的机会。l发挥学生干部的骨干作用。（五）班集体内的非正式群体\n1、班集体内的非正式群体的特点§心理相容§凝聚力强§会产生非正式领导2、非正式群体对班集体的影响n积极作用：§能够满足大学生多方面的心理需要§增强信息的沟通n消极作用：§阻碍班集体工作的开展§传播小道消息第二节高校学生的人际关系一、高校学生人际关系的特点（一）大学生人际关系的特点1、平等性2、感情色彩浓厚3、富于理想化（二）人际交往对大学生发展的意义1、有助于大学生提高自我认知和自我完善水平2、有助于大学生学习知识和开发智力3、有助于大学生走向社会4、有利于大学生的身心健康二、高校学生人际交往的原则（一）平等原则44指人与人之间人格、尊严的平等。（二）尊重原则包括自尊与尊重他人两个方面。（三）真诚原则即以诚相待，是大学生评价最高的品质。（四）理解原则既能容人之短，也能容人之长。（五）社会交换原则（互利原则）在交往中，交往双方都能得到好处和利益，心理上获得满足。互利包括三个方面：物质互利、精神互利、物质与精神兼利。大学生交往中的互利主要是精神互利。三、高校学生人际关系的建立与维护（一）良好人际关系的建立1、建立良好的第一印象戴尔·卡内基提出建立良好的第一印象的途径为：§真诚地对别人感兴趣；\n§微笑§多提别人的名字§做一个耐心的听者，鼓励别人谈他自己§谈符合别人兴趣的话题§以真诚的方式让别人感到他很重要2、主动交往3.发现并赞赏别人的优点4.合理对待批评积极对待批评的方式是认真、冷静地分析其中是否含有可供参考的、有助于自我完善的成分。(二)良好人际关系的维护戴尔.卡内基的技巧：§避免争论§维护他人的自尊§学会批评，不要直接批评、责怪和抱怨别人§勇于承认自己的错误§加强交往，密切关系45第十一章高校学生的品德心理智育不好“次品”体育不好“废品”德育不好“危险品”第一节品德与道德的关系（一）品德与道德的实质品德：亦称道德品质，是个人依据一定的道德规范采取行动时，经常表现出来的一些稳定的特征或倾向。从道德观念、道德情感、道德意志、道德行为中综合反映出来。道德：是一种社会现象，是调节人与人、人与社会以及集体之间关系的一类行为规范的总称。如：目前国家倡导的“八荣八耻”。（二）品德的心理结构一般认为，品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为有机构成的，简称为知、情、意、行的有机结合。其中，知是基础，行是关键，情和意起调节作用。（三）品德心理研究任务1、探明品德发生、发展、变化的规律；2、为品德教育提供依据。第二节几种主要的品德理论一、皮亚杰的品德发展阶段理论皮亚杰将儿童的道德判断区分为两级水平，即他律和自律。他认为，儿童品德形成的过程\n具有从他律向自律发展的趋势。l他律（6-10岁）：儿童道德判断受他自身之外的价值标准所支配。儿童对行为作出判断时主要是依据行动的实际效果，而不考虑行动的动机，更不会把动机与效果结合起来考虑。因此，此阶段道德发展的主要特点是服从，即一味顺从成人，以成人之是非为是非，辨别不清真正的行动准则。l自律（10岁以后）：儿童的道德判断受他自己的主观价值支配。道德判断时开始考虑行动的动机。二、科尔伯格的品德发展阶段理论科尔伯格将儿童的道德判断分为三种水平六个阶段：（一）前习俗水平（0～9岁）461、惩罚与服从定向阶段这一阶段的儿童是根据行为的后果来判断行为是好是坏及严重程度的。他们服从权威或规则只是为了避免惩罚。认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的，他们还没有真正的道德概念。处在这一阶段的儿童对海因茨偷药的故事可能会作出这样两种不同的反应：赞成者认为，他可以偷药，因为他先提出请求，又不偷大的东西，不该受罚；反对者则会说，偷药会受到惩罚。2、功利性的相对定向阶段这一阶段儿童评价是非主要是根据是否符合自己的需要，认为符合自己需要的行为就是正确的。如他们对海因茨偷药的故事可能会有这样的说法：赞成者会说，他的妻子需要这种药，他需要同他的妻子共同生活；反对者则会说，他的妻子在他出狱前可能会死，因而对他没有好处。（二）习俗水平（9～15岁）3、人际协调定向阶段（“好孩子”定向阶段）该阶段的儿童道德评价时，总是考虑到社会和他人对“好孩子”的期望和要求，并尽量按“好孩子”的标准去行动。他们认为好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为。这一阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，他做的是好丈夫应做的事；反对者则说，他这样做会给家庭带来苦恼和丧失名誉。4、维护权威或秩序的定向阶段处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。认为准则和法律是维护社会秩序的。因此，应当遵循权威和有关规范去行动。该阶段的儿童听了海因茨偷药的故事，赞成者会说，不这么做，他要为妻子的死负责；反对者会说，他要救妻子的命是应该的，但偷东西犯法。（三）后习俗水平（15岁以后）5、社会契约定向阶段\n处于这一水平阶段的人认为法律和规范是大家商定的，是一种社会契约。他们看重法律的效力，认为法律可以帮助人维持公正。但同时认为契约和法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。在强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性。对于海因茨偷药的故事。赞成者认为，法律没有考虑到这种情况；反对者认为，不论情况多么危险，总不能采用偷的手段。6、普遍的道德良心或原则定向阶段这是进行道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原则为标准进行思考。在根据自己选择的原则进行某些活动时，认为只要动机是好的，行为就是正确的。在这个阶段上，他们认为人类普遍的道义高于一切。对于海因茨偷药的故事，赞成者认为，尊重47生命、保存生命的原则高于一切；反对者认为，别人说不定也像他妻子一样急需这药，要考虑所有人生命的价值。三、班都拉等的社会学习理论社会学习：人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生学习，也称观察学习。该理论的主要观点是：个体的大多数行为（包括道德行为）是在社会交往中通过对榜样的观察而获得的，也可以通过对榜样的观察而改变。第三节高校学生良好品行的塑造一、道德认识的形成与培养道德认识是指人们根据一定道德规范对社会现象是非、善恶、美丑的认识、评价和判断。（一）道德概念的掌握注意两种倾向：1、注意克服“意义”障碍所谓意义障碍，即学生头脑中存在着的某些思想或心理因素阻碍他们对道德要求、道德意义的真正理解。有时表现出“忽视”；有时表现出“对立情绪”；有时表现出“逆反心理”。2、防止错误概念产生如把打架斗殴、讲哥儿们义气当作“英勇行为”。（二）道德评价能力的提高道德评价能力是指学生应用已掌握的道德规范，对自己或别人行为的是非、善恶等进行评价的能力。道德评价能力的发展规律是：1、从“他律”到“自律”2、从“后果”到“动机”3、从“对人”到“对己”4、从“片面”到“全面”（三）道德信念的确立当人们坚信某种道德观念的正确性并将其当成个人行动的准则时，道德观念就转化为道德\n信念。初中阶段是道德信念形成的时期，教师应采取多种方式帮助学生确立正确的道德信念，树立正确的道德理想，尤其应当注意建立良好的班集体，形成健康向上的集体舆论。二、道德情感的形成与培养48（一）道德情感的定义是人们根据自己所掌握的道德规范对社会现象的真假、美丑、善恶表现出的喜怒、哀乐、爱憎、好恶的情绪情感体验。（二）道德情感的作用1、激发、引导道德认识2、调节、控制道德行为（三）道德情感的培养1、晓之以理，动之以情（以理育情）。2、教师必须具有高尚的道德情感，才能培养学生高尚的道德情感（以情育情）。3、创造良好的道德情境，如学校举行升旗仪式，游览革命圣地等，有助于培养学生的爱国主义情感（以境育情）。4、身体力行从事有益社会活动（以行育情）。三、道德意志的形成与锻炼（一）道德意志的涵义是人们自觉地确定道德行为的目的，积极调节自己的活动，克服内外困难，以实现既定目的的心理过程。（二）道德意志的基本过程一般经历决心、信心、恒心三个阶段。（三）道德意志的培养1、提供锻炼榜样如许多伟人、英雄所表现出的惊天地、泣鬼神的高尚的道德行为等，都是学生学习的榜样。2、排除情绪障碍如何调节和控制激情？l以坚强的意志控制自己。l合理宣泄。l转移注意力。四、道德行为的训练与培养（一）道德行为的涵义个体产生的具有道德意义的一系列具体行为。49（二）道德行为的训练培养学生道德行为习惯，一般采取下列几种形式：\nv创设道德情境，让良好道德行为重复发生。如礼貌接待客人的行为要求，就可创设“爷爷来作客”这样的情境来进行训练。v提供良好榜样，让学生模仿。v组织各种公益活动，让学生有意练习。v与坏习惯作斗争。第四节高校学生不良品行的矫治一、学生不良品行形成的原因(一)客观原因1、家庭原因：①家庭溺爱,迁就；②要求过高、过严；③教育意见不一；④缺乏表率作用；⑤家庭结构改变。2、学校环境：①课业太重或缺乏弹性；②教学不能适应学生的兴趣和需要，造成身心的过度疲劳或者自暴自弃；③竞争激烈；④老师对学生的冲突事件处理不妥；⑤师生关系处理不当；⑥玩伴之间的相互影响。（二）主观原因1、不正确的道德认识2、异常的情感表现3、明显的意志薄弱4、不良习惯的支配5、某些性格缺陷6、某些需要未满足二、学生不良品行的矫正方法1、防范协约法2、表征性奖励法3、强化暂停法4、过错矫正法5、榜样示范法50第十二章高校学生心理健康教育第一节心理健康的涵义及标准一、心理健康的界定健康是人类的基本需求之一。只有当一个人身体、心理都处于良好状态时，才是真正的健康。衡量健康的具体标志：（1）精力充沛，能从容不迫地应付日常生活和工作；（2）处事乐观，\n态度积极，乐于承担任务不挑剔；（3）善于休息，睡眠良好；（4）应变能力强，能适应各种环境的变化；（5）对一般感冒和传染病有一定抵抗力；（6）体重适当，体态匀称，头、臂、臀比例协调；（7）眼睛明亮，反应敏锐，眼睑不发炎；（8）牙齿清洁，无缺损，无疼痛，牙龈颜色正常，无出血；（9）头发光洁，无头屑；（10）肌肉、皮肤富有弹性，走路轻松。心理健康：是指个体在各种环境中能保持一种良好的心理效能状态，它主要包括智力正常、情绪健康、意志健全、行为协调、人际关系适应良好、反应适度、心理特点符合年龄特征。二、大学生心理健康的标准n智力正常，智商在90以上n了解自我，悦纳自我n接受他人，善与人处n有较强的情绪调节能力n适应社会生活n热爱生活，乐于学习和工作n人格完整和谐n心理行为特点符合年龄特征三、心理健康教育的意义n有利于大学生认识自己的心理，培养健全的人格n有利于大学生进行自我心理调适，保证学习活动的正常进行n有利于开发智力，促进能力发展n有利于养成良好的行为习惯，提高社会适应能力n有利于培养正常、健康、全面发展的新一代大学生第二节大学生心理健康教育的目标与内容一、大学生心理健康教育的目标我国学者提出：学校心理健康教育目标应当具有层次性、对象性、阶段性、系统性，目标51包括总目标、中间目标及具体目标三个层次（一）总目标提高全体学生的心理素质，促进学生心理全面、主动、健康地发展。（二）中间目标n对象：正常学生、少数异常学生。n横向：认知、情感意志、行为技能、个性等心理素质的提高。n纵向：矫治性目标、预防性目标、发展性目标。（三）具体目标具体目标是中间目标在学生各年龄阶段的进一步具体化，反映学生在各个学年阶段的心理发展任务，包括某单元活动的具体目标，以及针对某一特定学生的个别目标。如大一新生的适应问题，毕业生的择业问题，恋爱心理问题。\n二、大学生心理健康教育的内容n学习辅导：教会学生如何学习。主要包括：①培养良好的班风、学风；②引导大学生树立正确的学习目标；③掌握有效的学习方法，如指导学生学会如何读书、做笔记、利用图书馆等；④注意用脑卫生；⑤注意考试的心理卫生，如考试焦虑等。n生活辅导：①掌握情绪调节方法；②提高心理适应与承受能力；③了解人际交往技能；④正确认识自己与社会；⑤恋爱与性教育。n生涯辅导：主要解决大学生“我该干什么”、“我能干什么”、“我有可能干什么”等问题。主要包括：①生涯规划及生涯决策能力的培养；②自我状况的了解及个人价值观的澄清；③作出合理的选择；④自身潜能的开发。第三节大学生心理健康现状及主要影响因素一、大学生心理健康现状1989年，原国家教委组织全国12.6万名大学生的抽样调查发现：其“心理疾病”的患病率高达20.23%。1999年梁宝勇用SCL－90量表对1600名大学生常见心理健康问题调查表明：有24.8%大学生至少存在一类心理健康问题。由此可见，可见大多数大学生是健康的，同时表明大学生是心理障碍的高发群体，其心理问题主要是成长和发展中的矛盾，具体体现在：n自我意识明显分化，理想我和现实我出现矛盾。n情绪控制能力较低。n缺乏人际沟通能力。52n缺乏学习动机和兴趣。n社会适应能力差。n择业、恋爱、意志力等问题。u对大学生的心理健康状况一般估计：Ø从心理健康的总体水平看，在校大学生出现心理障碍倾向者的比例约为30－40%左右，而较严重的约占学生总数的10%左右，主要为神经症性的情绪障碍及人际关系敏感和强迫倾向等问题。Ø心理障碍的发生在年级、专业之间存在差异。竞争压力大的专业，发生心理障碍的人数多。从年级角度看，大学二三年级的学生，心理健康状况最差，一年级次之，四年级最少。Ø只有极少部分学生接受了心理咨询方面的专业帮助。二、影响大学生心理健康的主要因素（一）生物遗传因素体形、气质、神经结构活动特点。（二）环境因素\nl社会：新思潮与传统观念的冲突，青少年的信仰危机。l学校：呆板的教学方法，同学关系紧张，就业压力等。l家庭：家教过于严格或过分溺爱，父母过分爱清洁，单亲家庭，家庭破裂等。（三）生活事件因素如亲人死亡、家庭不幸、考试失败、恋爱失败、人际关系紧张、火灾、地震、恐怖经历等可能导致心理障碍。（四）自身因素如理想与现实的矛盾、自豪感与自卑感的矛盾、独立意识与依赖心理的矛盾、自我封闭与渴望交往的矛盾、需求与满足的矛盾等。第四节高校学生常见心理障碍分析一、什么是心理障碍心理障碍是指一个人的心理偏离了常态的标准，行为失去了常态的表现，出现了心理活动与行为的异常。心理健康与否或心理正常与否的界限是相对的，并无绝对的分界线。大学生群体常见的三类心理障碍：神经症，精神病和人格障碍。53二、高校学生常见心理障碍分析（一）神经症常见的有神经衰弱、恐怖症、强迫症、焦虑症、抑郁症、疑病症、癔症。（二）精神病常见的有精神分裂症、情感性精神病。（三）人格障碍1、反社会型人格障碍：行为不符合社会规范，经常违法乱纪，对人冷酷无情。2、偏执型人格障碍：猜疑、偏执。3、分裂型人格障碍：观念、外表和行为奇特，人际关系明显缺陷，切情感冷淡。4、攻击型人格障碍：情感爆发伴有明显的行为冲动。5、癔症型人格障碍：过分感情用事，以夸张言行吸引他人注意。6、强迫型人格障碍：强求完美无缺，万无一失。7、回避型人格障碍：一贯感到紧张、不安全感和自卑。8、依赖型人格障碍：依赖和顺从。9、自恋型人格障碍：过分自我关心，自私自利。第五节高校心理咨询的原则与方法一、高校心理咨询的原则n保密原则n信赖性原则n教育性原则n主体性原则n时间限定原则\n二、高校心理咨询和治疗的常用方法和技术（一）一般方法会谈法、观察法、测验法（二）心理治疗的主要方法1、精神分析疗法：自由联想、梦的分析、移情、解释。2、行为治疗：系统脱敏疗法、冲击疗法、厌恶疗法、条件操作法、全身松弛法、模仿法、扮演角色法、行为限制法等。3、认知疗法：合理情绪疗法、自我指导训练、应对技巧训练、认知改变法等。4、人本主义疗法：来访者中心疗法、交朋友小组、现实疗法、支持心理治疗、存在分析治疗等。54第十三章高校教学心理与教师心理第一节高校教学心理一、教学交往心理（一）教学交往的类型1、个性层面的交往在师生交往中，教师以自己的个性影响学生学生的个性。因此，在教育中，一切都应当以教育者的个性为基础。2、角色层面的交往在师生交往中，教师和学生扮演着各自所代表的社会角色。在教育活动的不同场合，教师所扮演的角色是不完全相同的，别人也期望他们发挥不同的角色作用。因此，教师要能意识到教师的各种角色作用，以更好地适应社会各阶层人们对他们的期望。3、群体层面的交往在师生交往中，教师和学生都是某些群体和非正式群体的成员，必然反映各自群体的规范。因此，教师应自觉遵守群体的规范。如：教师做学生的“知心朋友”，要注意与学生保持一定的社会距离。（二）教学交往中的心理机制1、师生相互知觉的作用和机制相互知觉包括师生双方对自己的认识和对对方的理解，它在教育活动中有两大功能：一是影响师生间关系的建立；二是在教育活动中协调动作，有益于教育目标的达成。2、师生相互知觉的心理机制在师生相互知觉的过程中，师生双方会有如下四个形象：l现实中的教师形象——自我认识中的教师形象——学生观念中的教师形象——教师所猜测的学生观念中自己作为教师的形象l现实中的学生形象——学生自我观念中的学生形象——教师观念中的学生形象——学生所猜测的教师观念中的学生形象\n这些形象之间认识差异越小，师生交往的成效就越大。如果相互认识冲突，师生之间就会发生危机。3、人际知觉效应的心理机制l成见效应（晕轮效应）55晕轮是一种自然现象，指在刮风的前一天夜里，在月亮周围出现的大圆环。晕轮效应是一种认知偏差。指在人际知觉中形成的以点概面或以偏概全的主观印象。俗话说：“一俊遮百丑”“一好百好”“一坏百坏”就是这个意思。师生交往中，要防止以貌取人，克服以偏概全的思想方法。l首次印象效应与新近效应首次印象效应，即首因效应。指第一次交往过程中形成的印象对双方以后交往关系的影响。也称“先入为主”效应或第一印象。教师应善于利用首因效应（如在学生中的第一次亮相）给学生留下良好的第一印象，以利于今后工作的开展；另外，教师对学生的看法应避免第一印象带来的消极影响。新近效应（近因效应）即指最近或最后获得的信息，对人际知觉的影响作用更鲜明、更大。这主要表现在对熟悉人或对象上面。如一个后进生，最近做了一件见义勇为的好事，大家会改变对他的负面看法而另眼相看。新近效应对于转化后进生有重要作用。l定型效应（社会刻板印象）定型是人们对某种现象或某个人的固定印象。定型效应对人际知觉有积极作用，也有消极影响。它有助于我们迅速地认识自己所不熟悉的人。我们可以依据他的年龄、性别、职业、文化水平等表面特征，对其作概括了解。但也可能产生偏见，并对他人作出错误的认识和判断。二、教学设计的心理学原理（一）教学设计的行为主义学习理论基础斯金纳：刺激—反应（S-R）理论。（二）教学设计的认知主义学习理论基础n认知结构学习论与教学设计布鲁纳：从事物变化中发现其原理原则。奥苏贝尔：讲解式教学。n信息加工学习理论与教学设计加涅：感官收集、短期记忆、长期记忆三个系统协同作用的过程。（三）教学设计的人本主义学习理论基础n马斯洛：学习不能靠外铄，只能靠内发。n康布斯：人是先有不同的信念才有不同的行为。\nn罗杰斯：教育是有统合目的，不断充实的，具有生活意义的成长历程。56三、有效教学的策略教学策略是教师在教学过程中，为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为。分为组织策略、陈述策略、管理策略。第二节高校教师心理一、教师的职业心理（一）教师的认知心理特征l观察力：客观性、敏锐性、精细性l记忆力：准确性、敏捷性、持久性、准备性l思维能力：逻辑性、创造性l注意力：注意的范围、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移（二）教师的情感心理特征n赫洛克（Hurlock.E)情感成熟标准：1、能够合理控制因疾病引起的不稳定的情绪。2、能预料行动的结果，控制环境。3、不压抑自己的情绪表现，而是将情绪升华到社会性的高度来对待。4、能够洞察、分析各种刺激因素谋求情绪的自我稳定。n霍林沃斯(L.S.HollingWorth)情感成熟标准：1、能较好的控制反应与抑制情绪的外部表现。2、能够克制自己情绪的外部表现。3、在遇到类似的刺激而产生消极情绪时，能够以自己的意志力来加以克制，不会轻易求助别人的同情。（三）教师的意志特征意志品质包括自觉性、果断性、坚韧性、自制力。二、教师的职业角色n家长的代理人n知识的传授者n学生的楷模n管理者n心理医生57n朋友和知己三、教师的威信与师生关系（一）教师威信的构成n思想威信n学识威信\nn品德威信n情感威信（二）教师威信的形成1、客观因素：社会尊师重教的程度。2、主观因素：n崇高的思想、良好的道德品质、渊博的知识、高超的教育和教学艺术n适当满足学生的需要n仪表、生活、作风和习惯n给学生的第一印象四、教师的成长过程n适应阶段n分化定型阶段n突破阶段n成熟阶段五、教师成长与发展的策略n系统的理论学习包括教育理论和本学科的专业理论。n完善的技能训练包括普通话、三笔字、现代化教学手段的运用、教学机智等。n科学的自我反思反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。如教学后记。n自觉的科学研究科学研究是衡量高校教师教育教学水平的重要标志。只会教书，不会科研的教师是教书匠式的教师。未来教师应该是专家型、学者型教师，既是教育实践家，又是教育理论家。58第十四章高校教学成效的测量与评价第一节教学测量与评价及其作用一、教学测量与评价的涵义（一）教学测量教学测量是考核教学成效的一种方法。是借助于一定的教育测量工具，根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值的考核方法。教学测验（学绩测验）是教学测量的工具和手段，教学测量是将教学测验所得结果数量化。（二）教学评价是指有系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标，对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案作出决策。包括两方面的工作：①对教学测验所得测量结果进行分析和解释。②\n对教学的成败原因进行分析，并对今后教学工作的改进作出明确的规定。（三）教学测量与评价的关系P505.二、教学测量与评价的作用和功能1、作用：了解学生的学习状况，改进教师教学，从而促进学习效果的提高。2、功能：反馈和调节功能、激励和动机功能。第二节有效教学测验的基本要求一、测验的信度（一）信度的涵义即测验的可靠性，指的是测量的一致性程度。（二）信度的影响因素1、测验的内部因素n测验的长度n测验难度2、被测对象因素59n动机和焦虑水平3、施测过程因素n测验的环境条件n主试方面的因素二、测验的效度（一）效度的涵义即测验的正确性和有效性，指的是测验可能测出所要测量的心理特征和行为特征的程度。（二）效度的类型1、内容效度测验题目是否有代表性，是否代表了所规定的内容。对教学测验而言，主要是考虑内容效度。2、构想效度用于检测测验题目是否达到了设计目的。如智力测验、人格测验等。3、实证效度指测验对处于特定情境中的个体行为进行预测的有效程度。其中被预测的行为是检验效度的标准，简称效标。如：个体的学术成就、训练成绩、实际工作表现、等级评定等是常用效标。\n三、项目难度与区分度（一）项目难度1、定义指测验题目的难易程度，通常以答对或通过该项目的人数占应试总人数的百分比（即通过率）来表示。通过率越高，难度越小。2、计算公式l是非题：P=R/N×100%式中，P代表项目难度，R为答对或通过该项目的人数，N为受测总人数。l选择题：CP=（KP-1）/（K-1）式中，CP代表矫正后的难度，P为实际得到的通过率，K为选项的数量。60l论文型题目：P=M/W×100%式中，M全体考生某题的平均得分，W为某题的满分。3、难度水平的确定难度一般在0.3-0.7之间为宜，0.50左右最合适，越接近于0或1，越无法区分被试间能力的差异。（二）项目区分度1、定义又称鉴别力，是指试题对所要测量的心理特性的识别程度，也就是项目的效度。因此项目效度越高，其区分度越大，鉴别力越强。2、计算方法D﹦27%高分组某题的均分-27%低分组某题的均分某题的难度3、评价标准一般认为，D﹥0.40，该题非常优良；D﹤0.19，该题必须淘汰。4、区分度与难度的关系一般来说，较难的项目对高水平的被试区分度高，较易的项目对水平低的被试区分度高，中等难度的项目对中等水平的被试区分度高。u总之，信度、效度、难度和区分度是鉴别测验质量的客观指标。一个良好的测验既有较高的信度又有较高的效度，并且每个项目都有一定的难度和区分度。第三节教学测验的类型及其应用一、常用的教学测验（一）标准化测验\n是指在测验项目的选择、测验过程、评分手续及评分标准等方面都是经过标准化的测验。如：托福考试、汉语水平考试、计算机水平考试、英语过级考试等。（二）教师自编测验是指教师根据自己的教学经验和教学风格，而自行设计和编制，用来考察学生学习进步情况的测验。可分成论文式测验和客观性测验两种。61二、命题的一般原则1、试题要符合测验目的。2、试题内容的取样要有代表性。3、题目格式应多样化。4、文句要简明扼要。5、答案应正确可靠。6、测题应彼此独立。三、学绩测验的评分1、评分标准要客观公正。2、评分标准要规定答案要点及可接受的变式。3、评分标准要依据题目的难易及要点的主次配给分数。4、评分时要注意分析评分和综合评分相结合。5、评分标准应注重内容，不宜注重形式。高等教育心理学复习题一、名词解释1、高等教育心理学2、学生学习3、意义学习4、动机或学习动机5、学习迁移6、问题解决7、自我意识8、心理健康9、教育合同10、学习风格11、自我效能感12、陈述性知识13、程序性知识14、知识的表征15、运动技能16、品德17、教学测量6218、教学评价二、问答题\n1、图式说明人的心理活动系统。2、简述你对教师角色的理解。3、简述冯忠良教授的学习内容分类。4、简述学习动机与学习效果的关系。5、社会助长是一种什么现象？其产生的原因是什么？6、简述适应学习风格差异的教学的含义。7、简述科学心理学诞生的标志。8、简述加涅的学习层次分类。9、在没教学中如何有效激发大学生的学习动机？10、简述问题解决的一般认知过程。11、简述命题的一般原则。12、简述大学生心理健康的标准。13、试述实验法及其分类。14、试述影响问题解决的主要因素。15、简述观察学习的过程。16、如何培养大学生形成良好的自我意识？17、如何塑造具有高凝聚力的班集体？18、如何塑造学生的良好行为？19、教师的职业角色有何特点？20、有效教学测验有哪些基本要求？