高等教育心理学复习

高等教育心理学复习

第一章高等教育心理学广义的教育：增进人的知识技能，新城和改变人的思想、态度和行为的一切活动，包括家庭教冇、学校教冇和社会教育。狭义的教育：专指学校教育，它是一种有冃的、有计划、有系统地彫响下一代的实践。高等教育属于狭义教育。高校学生的心理：1.大学牛的个体心理：1）大学住的心理动机。2）大学牛的心理过程。大学生心理是一个动态的过程，主耍包括认知、情感利意志的过程。3）大学生的心里特性。心里特性是人的稳固的、经常出现的心理特点，乂叫个性心理特征，简称个性、人格。动机：推动人活动并使活动指向某一目标的内部动力。动机产牛的基础是人的需要。高等教冇心理学的任务：1.描述高校教师和学生的心理现象。2.揭示高校教师和学生的心理规律。3.预测高校教师和学生的行为。4.为高等教育实践提供指导。第二章高校教师心理-、角色的概念角色：指人在社会关系中的特定位置和与之相关联的行为模式，它反映了社会赋予个人的身份与责任。1934年，乔治•米德首创用角色概念说明个体在舞台上的行为。二、教师的角色冲突：和色冲突是指各种介色规范的不一致，会导致当事人无所适从，也色冲突和和色超载是高校教师职业角色压力形成的原因。教师角色内冲突包括：1•教师对学牛的爱心同执法者身份的才盾；2.知识的传授者同学牛自主学习的才盾；3.学牛的朋友和知己、心理咨询和治疗专家同团体的领导、侦探和纪律执行者的矛盾；4.教师的肯定性角色同替罪羊角色的矛盾。三、高校教师角色期待:1•教学活动的设计者;2.大学生学习的指导者和促进者;3.教学的组织者和管理者;4.教学的反思者和研究者；5•平等中的“首席”；6.科学家或思想家；7.终身学习者；8.心理健康的维护者。四、高校教师的职业角色压力高校教师的角色冲突：1.不同群体对高校教师的期待不同；2.高校教师对角色行为理解与他人期待不一致；3.教学与科研的平衡问题。高校教师的角色超载：高校教师因为缺少吋间、精力或资源，无力实现角色耍求。五、高校教师角色冲突与调适冲突：1.在师主关系上，表现为“教育者”与“服务者”的冲突；2.在教室与高校行政管理部门的关系上，表现为“被服务者”与“被管理者”的冲突；3.在教室与社会的关系上，体现为“引领者”与“被动适应者”的冲突；4.在职业理想方面，存在着“志业”与“谋生”的冲突。解决方式：教师需要调整对从事职业的角色认识，适应社会发展要求；同吋管理部门也要澄清对教师角色定位。教师要以“服务者”的心态來重塑教育者形象，要通过教学方式的改变，教师自身的发展來树立教师的新型权威。在教师与行政职能部门的关系上，要明确行政职能部门工作人员的本质就是教学辅助人员，行政即服务，必须以服务者身份来从事管理工作。同时，教师应尊重行政人员的劳动，自觉配合他们的工作。在教师与社会的关系上，教师应担当起引领社会、传递薪火的重任。同时要认识到教师不是圣人，在许多方面要去学习、适应社会。六、高校教师职业角色的形成分三个阶段：1•认知阶段：角色认知是指角色扮演者对某一角色形成规范的认识和了解，知道哪些行为是正确的，哪些是不合适的。2.认同阶段：角色认同是指教师亲身体验接受高校教师所承担的社会职责，并用来控制和衡量口己的行为。3.信念形成阶段：当高校教师角色中的社会要求转化成为个体需耍时，教师坚信自己对高校教师职业的认识是正确的，并将其看作是自己行为的指南，形成了高校教师职业所特有的H尊心和荣誉感。如一些高校教师坚信高校教师是一项神圣而光荣的职业。七、高校教师的能力结构教师教育能力包括：1.全面掌握和善于运川教材的能力；2•良好的语言表达能力；3.善于了解学生个性心理特征和学习情况的能力；4.敏锐、迅速而准确的判断能力；5•组织领导课内外活动的能力；6.独立思考和创造性地解决教育问题的能力；7.因材施教的能力；8.教冇机智等。高校教师的一般教学能力：1•专业知识；2.组织教材的能力；3.言语表达能力；4.组织教学的能力；（包括课堂教学计划的能力、正确选择运用教学方法的能力、调节课堂气氛及调动学生积极性的能力）5.教学媒体使用的能力。八、教育机智：是指教师对学生活动的敏感性，以及能根据新的、意外的情况快速地做出反应，果断的采取适当的教育和教学措施的能力。它是观察的敏锐性、思维的灵活性以及意志的果断性的有机结合。教学机智的表现：1.善于因势利导。2.善于随机应变。3.善于对症下药。4.善于掌握分寸。\n九、高校教师的情感和意志品质1•以师爱为核心的积极情感。师爱包括对学牛的爱以及対所教学科的爱。师爱特征：1.职业对彖性；教师以培养人才为职业，教师职业活动的对彖要求教师必须热爱学生。2.原则性。师爱服从于人才培养的总目标的需要，不是无原则的溺爱和宠爱，而是将爱同严格要求和结合。3.广博性。师爱是一种真正的博爱。对学生一视同仁不偏不倚。师爱心理功能：1.激励功能。2.感化功能。3.调节功能：师爱是一个双向交流的过程。学生对老师打开心扉，教师就可以有的放欠地对学生进行教育。4.榜样功能:师爱可以激起学生对教师的尊敬、爱戴、赶集和依恋等情感，乂发学主学习教师的言行举止和人格品质，使教师成为榜样、楷模。师爱表现形式：1•关怀和爱护学生；2•尊重和信任学生；3同情和理解学生。4.热情期望和严格要求学生。乙对学生满怀期望。“罗森塔尔效应”：期望高的学生会产生“我能行”的自我意向。教师期望引起的多种心理效应：1•影响学生的学习动力。2.教师可能让学生从事不同的学习，从而使期望低的学生只接触低水平学习。3.影响学生的自我意向。期望高的学生会产生“我能行”的自我意向而期望低的学生会觉得自己没用。学生的白我意向一旦形成，很难改变。3•教师的情操。1.道德感;2•理智感;3.美感。教帅意志品质：1.明确的H的性和实现H的的坚定意向。2.处理问题的果断性和坚定性。3.解决矛盾时的沉着、自制、耐心和坚持性。4.充沛精力和顽强的毅力。十、高校教师的人格特征（一）成熟的自我意识（概念见第三章）表现为：1.能口觉抵制各种不利因素的影响；2.善于进行口我批评，能“见贤思齐”，看到不对的人和事能主动地对照自己，反省自己；能用提高自己品格和改进自己行为的方法去消除他人的责难；能对自觉的过火自行会务，设法弥补损失。3.善于进行自我调节，适应新环境。（二）崇高的品德和正确的人生观：1.求实精神。2.献身精神。3.人梯精神。（三）有职业特色的需要、兴趣和价值观。教师需要的特点：1.强烈的精神需要、文化需耍、尊重需要和成就需要；2.鮫弱的物质需耍、口然需要和权力需要。教师的兴趣特点：1•所教的学科处于兴趣的屮心；2.有多方面兴趣；3.有兴趣参加学生感兴趣的活动，有童心。教师价值观特点：1•理论去向：理论和实务相比，教师倾向于认为理论更有价值；2.社会取向：同事物与占身的关系比，教师更重视事物的社会意义；3.人道取向：与口身的需耍满足和生活幸福比，教师更关注人类的需要满足和生活幸福；4•理想取向：理想的呼唤和现实的要求相比，教师更愿意倾听理想的声咅；5.公平取向：和其他职业人相比，教师的公平感和正义感更强；6.利他取向：教师的行为具有很强的利他性，他们认为，只要对学牛的发展有好处，付出再多也是值得的。（四）富冇创新精神。表现在:1.教学思、想开放；2.教学设计灵活多样、富冇弹性；3.教学信息传输的经济、快捷;4.重视发散思维和直觉思维的训练；5.教学中善于将学生掌握的只是转化为创造力；6.运用教学反馈信息，机智地进行教学调控。（五）良好的性格。表现:1.公正无私。2诚实谦逊。3.热情开朗。4.独立善断。5.自律自制。十一、教师威信威信：实际上是人的彩响力。1•强制性影响力，简称权力。特点是以外力推进的形式进行，具冇不可抗拒性，被影响者不得不接受影响。2•自然性影响力，又称为非权力性影响力。它是“信”的实质。被彩响者白愿地接受影响，是一种由于个人胡质而产生的内在吸引力。教师威信的内涵：教师威信不仅仅是教师的“威严”和“权威”，主要指教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的彩响力，是师生之间一种肯定的人际关系的表现，主要属于自然性影响力的范畴。表现在教师的优秀品质对学生产牛了影响，博得了学牛的尊敬与依赖。教师威信所反映的内容同样是学牛对教师的角色期待。影响教师威信形成因素：（一）客观因素：：L.从社会角度看，要形成尊师重教的社会风气。乙采取切实可行的措施,提高教师社会地位，使教师这个职业真正成为全社会关心、向往的职业。（二）主观因素：1•教育教学技能和心理素质是教师获得威信所必需的因索。2.良好的道徳品质是教师威信形成的基本条件。3.教师的仪表、牛活作风和习惯，是教师获得威信的必要条件。4.师生平等交往对教师威信的获得也有重要影响。5.教师给学生的第一卬象对教师威信的获得由较大影响。如何维护和发展高校教师的威信。1.教师要有坦荡的胸怀、实事求是的态度。有威信的教师并非没有错误和缺点，关键在于是否冇坦荡胸怀，是否敢于实事求是地承认自己缺点、错误2•教师要正确认识、合理运用自己的威信。要对威信有正确的认识。威信不是威严，权力可恃乂不可以全恃，更不可滥用。3.教师耍有不断进取的敬业精神。教师不断进去的敬业精神能激起学生的敬佩Z情，提高其在学生心中的地位和威信。4.教师要言行一致，做学生的楷模。\n十二、高校教师的成长教师专业发展理论：（一）弗勒的生涯关注理论。（1）关注生存阶段。刚入职的教师而临的是一个教师专业发展的关键期，这一阶段突出特点是“骤变与适应”。血对自己的新角色，教师关注的焦点是自下而上的适应性。（2）关注情境阶段。在顺利度过关注白下而上的阶段后，教师进入关注情境阶段。随着教学基本“生存”只是、技能的掌握，教师自信心增强，由关注口我生存转到关注教学情境中来。关注如何教好每一堂课的内容。（3）关注学生阶段。随着教师对常规教学的逐渐熟悉，教师的专业自信越來越强，注意力更多转移到常规教学外的対象。开始尝试通过自身的教学对学生的影响，使自己教学内容逐步适应学生的现有水平和需要，进入关注学牛阶段。教师从“关注生存”到“关注情境”的过度是有条件的。进入“稳定期”的必要条件：1•彻底承诺献身教学，不再在多种职业Z间犹豫不决，把注意力和精力都集中在教学专业上。2.成为受益者，签订长期合同，李冇多种福利。3•拥有管理妥善的班级和满意的师生关系；可以在口己最希望教学的年级、班级上课。4.掌握了至为关键的一套教学技能。5•与其他作为专业人员的同事保持密切联系，可以与他们一起讨论、合作，得到他们的帮助。6.恰当处理工作需要和家庭需耍之间的关系。（二）德瑞福斯的教师成长五阶段理论。1.新于•阶段。教师任务是学习课堂教学步骤，熟悉各种教学情境，从而获得初步的教学经验。2.优秀新手阶段。指具冇两三年教龄的教师，他们将语言知识和经验融合在一起，逐渐意识到教学情境屮的相似之处，也形成一定的策略来指导自己的行为，但不能对教学情境屮发生的事情进行何意识的控制,更不能说明哪类事件是重要的。3.胜任阶段。大多数工作三四年教师都能达到这个水平。两个特点：能够有意识地选择教学内容，确定教学重难点，制定教学计划，并指导选择教学方法进行教学；在课堂上能很好地把我重点与非重点、难点与非难点，对教学成功有很强的自信心，并以更强烈的感情对待教学，以期教学的更人成功，单对教学技能仍达不到迅速、流畅、变通的水平。4.熟练阶段。对教学情境冇特殊的直觉能力。5.专家阶段。教师在处理课堂教学事件时，以直觉方式立即作出反应，并不有意识地选择注意什么，做什么，对教学轻车熟路。针对不同情境采収不同有效的教学方式。十三、教师成长冃标：从新手到专家。教师成长过程是从新手到熟手，向专家型教师发展的过程。（一）新手1.新手授课往往存在一些问题。2.有些新手认为，学科知识就包括了教学所需要的全部知识。但是，有关如何呈现教学内容、了解学生特点等知识或技能也是新手所需耍具备的知识。3.教学经验对新手的成长固然重要，但仅冇实践还不够。通过实践能积累经验，但冇些经验本身町能存在两个问题：1.新手观察到的教学或资金的焦旭的不一定都很成功，因此一定程度上，这种经验并不能有助于教学能力的提高。2.即使是同样优秀的教师，他们在教学方法上也存在很大差界，而滥学各类成功经验，不针对■自己的特点和所教学生的情况，也无法冇效促进教学能力的提高。因此，新手除了实践还要学习各种理论知识。（二）专家型教师。专家型教师指那些在教学领域中，有丰富的组织化的专门知识，能高效率地解决教学屮的各种问题，富有职业的敏锐洞察力的教师。（三）专家型教师与新手在课堂教学中存在的差异：1.课时计划的差界。与新手相比，专家型教师的课时计划更为简单灵活，以学纶为中心并更有预见性。2.课堂过程的差界。在课堂教学管理过程中，专家型教师和新手存在很多差异。在课堂规则的制定执行上，专家型教师制定的规则明确，并能坚持执行，而新手的课堂规则比较模糊，不能坚持下去。在吸引学生注意力上，专家型教师有完整的维持学生注意力的方法，而新手缺乏这些方法。教材呈现上，专家空教师注重回顾先前只是，并能根据教学内容适当选择教学方法，新手比较欠缺。课堂练习上，前者将课堂练习看作检查学生学习的手段，后者仅看做必经的程序。教学策略应用上，前者具有丰富教学策略，并能够灵活运用，新手要么缺乏这些策略，要么不能灵活运用。3.课示评价的差异。博利纳研究表明，新手和专家型教师在进行课堂教学评价时在六个方面存在差异：A解释课堂现象;B辨別事件重耍性；C运用规则；D预测课堂现象；E判断典型事件和非典型事件；F评价行为和悄感。十四、斯滕伯格总结的专家型教师基本特征：1•有丰富的、组织化的专门知识，并能够有效运用。2•解决教学领域问题的高效率。3.创造性地解决问题，有很强的洞察力。十五、高校教师成长和培养的途径（一）系统的理论学习。斯滕们格认为，专家型教师拥有的专业知识包括：1.内容知识。即所教授学科内容的知识。2•教育学只是。即怎样进行教学的只是。3.特定内容的教育学只是。即怎样对所教的具体内容进行教学的只是，怎样解释一个具体概念，怎样说明和解释某个过程和方法，怎样纠正学生在学科知识上一些错误理论和概念等。（二）课堂教学观摩。（三）微型教学实践。（四）教学决策训练第三章认知对象大学生心理特点一、心理发展定义：指个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断地得到改造，口趋完善化和\n复杂化的过程，是-•种体现在个体内部的连续而乂稳定的变化。二、心理发展特点（判断题）：1•连续性与阶段性。连续论者：人的心理发展是渐进的、量的累计的过程，是一步一步的持续变化的过程。发展的的木质上是量的变化。阶段论者：发展是由一系列不同水平的发展阶段构成，每一个发展阶段意味着本质不同的改变，每一个新的发展阶段意味着一个新的、更高的功能层次。发展的本质是一系列质的变化。2.心理发展貝•有一定的方向性和顺序性。正常情况下，心理发展总是指向一定的方向，并遵循确定的先后顺序。3.心理发展的不平衡性。表现在1.不同的系统在发展速度、起始时间、达到的成熟水平不同。2.同一机能系统的特性在发展的不同时期有不同的发展速率。4.心理发展的普遍性和差异性。人类心理的发展总要经历一些共同的、基木的阶段，同时，个体的心理发展在发展进程、内容、水平等方而又有千差力•别的特性。5.心理发展具有关键期。人或动物的某些行为与能力发展的某段时间，如果给以适当的良性刺激，会促使行为与能力得到更好发展。否则会阻碍甚至导致行为少能力的缺失。三、皮亚杰（儿童）认知发展阶段：1.感知运动阶段（0・2）2.前运算阶段（2・7）3.具体运算阶段（7J1）4.形式运算阶段（11岁后）四、艾里克森心理发展理论：人格发展的每个阶段都有一对冲突或两极对立的构成，并形成一种危机。危机的积极解决会增强自我的力虽，人格就能得到健全的发展；反Z,危机得不到解决，便会削弱自我的力量，阻碍个人对环境的适应。前一阶段危机的积极解决，会扩人后一阶段危机积极解决的可能性；前一阶段危机的消极解决，会减少后一阶段危机解决的可能性。八个阶段:信任•不信任（0-1）；口主■羞怯或怀疑（1-2）；主动•内疚（3-5）；勤奋•口卑（6-11）；同一性•角色混乱（12-20）；亲密■孤独（20-30）；繁殖■停滞（40-50）；完善■失望（60后）五、大学生心理发展的阶段性：心理适应阶段（大一）、全面发展阶段（大二、大三）、职业定向阶段（大四）。六、大学生认知特征：智力发展达到最佳水平、记忆能力发展达到黄金期、思维发展处丁成熟期（思维独立性和批判性增强；思维方式灵活多样；抽象思维占主导地位，辩证思维迅速发展；开始形成'立体思维思维存在一定的主观性、片面性）。七、人学生的悄意特征（人学生的需要特征、人学生的动机特征、人生观特征、价值观特征、情感特征、意志特征）大学牛需要的特点：大学牛基本需要的发展不平衡。有18种需要，强弱主次不同。还存在着年级差异、性别差异。需要可归结为：生理需要、安全需要、交往需要、尊重需要、发展需要和贡献需要。大学生的需要发展特点：1.需要的复合性。2.需要的强烈性。3•需要的矛盾性。4.需要的易变性。5需要的时代性。大学牛动机发展特征：1.多样性和学习动机占主导地位；大学生各种各样的需耍，因此发展动机多样。但主要活动还是学习，所以学习占动机系统的主导地位。2.发展性和迟滞性并存；人的动机处于不断发展的动态变化屮。有发展性。但同时，由于大学生中独生了女的不断增多和社会生活的影响，大学生的动机发展存在一定的迟滞性。他们的动机水平同社会发展的要求相比仍然出现迟滞和不适应的状况。3.动机的冲突性明显；如果个体存在多个动机，就出现动机冲突。4动机的隐蔽性增加。5.动机的差界性加剧。大学牛学习动机特点：多元化（报答父母；实现白我捉高；谋求职业满足主活需耍；成就事业等）；间接性（求职、探索、成就、创造、贡献等）；社会性（报答父母恩情、争口气、做一•个对社会有贡献的人、专业领域有所建树）;职业化。八、人学生自我意识的发展（一）自我意识：乂称自我。指个体対自己存在的一切的认识，包括认知自己的生理状况、心理特征以及自己与他人的关系。美国心理学家詹姆斯认为口我包含两层意思：一个是主体“我”，指对口己活动的察觉者；另一个是客体“我”，它指被察觉到的自己的身心活动。（二）B我意识的结构：占我意识是--种多维度、多层次的复杂心理现象。1•白我认识、白我体验和占我控制。此观点认为口我意识是心理活动的主体，又是客体，具有认知、情绪和意店三种成分，即所谓口我认识、口我体验、自我监控。2.个人自我、社会自我和理想自我。这主要从自我意识的内容划分。个人自我：个体对自己各种特征的认识，包括白己的躯体、行为、人格以及性别、种族、角色等自己所感知到的个人特征。个人自我主观性强，是£1我概念屮最重要的内容。社会自我是指个体所认为的他人对自己行为的看法。理想自我是个人根据前面两个自我的经验,建构1111=1C所希望达到的理想标准,它引导个体趋向理想的境界。3.躯体我、社会我和精神我。4.本我、H我和超我。（三）自我认识的发展：1.自我认识的萌芽阶段。刚出生的婴儿与外界事物的互动。2.自我意识的产生阶段，2岁左右。儿童能够把自己和自己的动作分开。3.自我意识的发展阶段。4-5岁到青春期前这阶段是个体自我意识的发展阶段。儿童的自我意识不再是婴幼儿以自我为中心的倾向，而是表现出强烈的社会认同意识。4.自我意识的成熟阶段。大学时期是个体白我意识得到巨人发展的时期。\n（四）大学生的自我意识发展1•大学生口我意识发展的特定（a.大学生口我认识的特点：主动性和深刻性；口我评价更符合实际怙:况。b.大学生口我体验的特点：1.自我体验的敏感性；2.深刻性；3.丰富性和波动性。c.人学生自我控制的特点：1.自我设计的高标准。2.强烈的独立意向和反叛倾向。3.H我控制能力仍有待提高。）2•大学生口我意识发展的类型：自我肯定型、自我矛盾型、口我否定型、口我扩张型、口我萎缩型。3.大学生自我意识发展的障碍：1）过漩的自我接受与过度的自我拒绝。自我接受是自己认可自己，肯定自己的价值，对白己的才能和局限、长处和短处都能够客观评价、坦然接受，不过多抱怨谴责自己。自我拒绝是不稀罕自己，不能容忍自己的缺点，否定、抱怨自己。2）过强的自尊心与过重的自卑感。3）自我屮心的倾向和盲目从众的心理。4）过分的独立意识和过强的逆反心理。5）过强的自决意识和过弱的责任意识、责任能力。（四）培养大学生良好口我意识的途径：1•正确认识口我。（比较法■从“我”打“人”的关系中认识自我；经验法・从“我”与"事”的关系中认识自我；反省法■从“我”与“己”的关系中认识自我，即自己眼中的我，别人眼中的我，白己心中的我。）2•积极悦纳自我：指一个人相信白己存在的价值，认同自己的能力，并在行为上表现出—刊与环境和他人积极互动的心理定势，即接受自己现实的一切。表现形式：自信；自尊；自强；自爱。方法：增强自信心；无条件接受自己，不苛求自己；正确对待成功与失败。3.冇效控制自我。步骤：结合实际情况确立合适的理想自我；增强自尊自信；培养顽强的意志品质。4•不断完善自我。第四章指导学习一、学习：狭义的学习特指人类学习。广义的学习：心理学屮的学习，内涵远远超过只是和技能学习的范畴，认为学习是个体在生活屮由于经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。1•学习是人与动物共有的现象；2.学习的发牛以行为和行为潜能的变化为标志；3.学习是由经验引起的；4.学习产生的行为改变时间比较持久。习惯化和敏感化，是由于经验引起的行为改变，符合学习的广义定义。习惯化：由于重复刺激引起的反应性下降,它涉及的反应减少，而不是新反应的习得。如：刚搬进一套靠近马路的房子，开始时被汽车声音吵得心烦，慢慢就习惯了。习惯化有利丁•适应环境，能帮助有机体选择有重要意义的刺激，忽略无关刺激。敏感化：由丁•刺激重复使有机体对它的反应性增强，冇机体对某一特定刺激更容易发生反应。如一朝被蛇咬I•年怕井细。I•个电工，九个兔子胆。二、学习的分类1•按学习内容分类：知识的学习；技能的学习；心智的学习；道德品质和行为习惯的学习。2•按学习的水平分类：信号学习；刺激■反应学习（S・R）；连锁学习；言语联想学习；辨別学习；概念学习；规则学习；解决问题的学习。3.按学习的结果分类：言语信息学习；智慧技能学习；认知策略学习；态度学习；运用技能学习。4.按照学习的目标分：只是。理解。应用。分析。综合。评价5.按学习的方式分类。奥苏泊尔将学习分为接受学习和发现学习。接受学习：在教学系统中，学习内容以某种定论或者确定的形式呈现,学习者通过对传授者所传递的经验进行吸收加工和主动构建，确立起相应的经验结构。将别人的经验变成学生自Q的经验。发现学习：主体在活动过程中，通过对现实的能动反应及发现创造，构建起一定的经验结构。机械学习;在学习所得经验之间并无实质性联系的学习。意义学习：学习者利用原有经验来进行新的学习，建立新旧经验之间的联系。三、大学生学习特点：1）广博性；2）专精性；3）口主也4）能动性（大学生对学习的内容有较大选择性；大学生可以控制自己的学习时间和学习方法；大学牛的学习具有应用知识的能力）5）创新性：创新能力的培养。大学牛学习动机的特点：1）成才是大学牛学习的首耍动机。它是一种内部动机，对大学牛的学习有推动作用。2）对个人利益的追求占重要地位。这是一种外部动机。教冇受到社会经济发展的制约。高薪酬已成人学生学习重要目标。3）大学牛的学习动机具有性别差异。男牛更重视对个人和社会利益的追求，更注重成功，较少害怕失败；女生的成就动机低于男生。大学生学习行为的特点：总的來看，大学生能在思想上明确学习和掌握知识技能的重要性，却较少能够在行动上一贯努力、充分地、有计划地利用时间。结果，乂因为没充分利用时间而后悔自责。大学生学习方法的特点：大学学习不仅学习专业知识，更重要是学方法、策略，发展和提升学习能力。大学生能教\n好掌握科学的学习方法，但在课前预习及课后及时整理复习方面，存在不少问题。四、联结派的学习理论•学习的行为主义观联结派基本观点：学习是通过条件作用，在刺激（S）和反应（R）Z间建立联结的过程，强化在S・R联结建立中起重要作用。在S・R联结屮，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来或类似的刺激情境出现，习惯性的反应就会H动出现。（一）巴甫洛夫的经典性条件反射理论：学习的获得就是暂吋神经联系的形成。在经典条件作用中，一个起初不能引起反应的中性刺激与一个无条件刺激配对出现，进而能乂发反应。一个原始中性的刺激与一个原來就能引起某种反应的刺激相结合，而使得动物对那个屮性刺激做出反应。1•经典性条件反射的基本规律：1）获得：是条件刺激物与无条件刺激物的反复结合，从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程。2）泛化与分化：在条件反射形成初期，不仅条件刺激会引起条件反应，与条件刺激类似的刺激也能诱发条件反应，这就是条件反射的泛化。分化是通过选择性的强化和消退，使有机体学会对条件刺激少条件刺激相类似的刺激做出不同反应。3）消退和恢复：条件反射形成后，如果得不到强化，条件反射机会逐渐削弱最后消失，这叫消退。在消退Z后，如果重新给予强化,它还可以恢复。4）延缓与调整：在某些情况下，条件刺激出现后，无条件刺激隔一段时间才出现，叫延缓。调整指有机体调整条件反射的强度，使之与无条件刺激的强度相当。5）高级条件作用6）第一信号系统与第二信号系统。第一信号系统：动物没冇语言，能成为条件刺激的都是事物的具体属性，如颜色、气味和声音。这种由具体刺激物、具体信号建立的条件反射系统叫第一信号系统。第二信号系统：人有语言，以词为刺激物建立的条件反射系统叫第二信号系统。（二）华生的条件反射理论（行为主义派）认为习惯的养成和刺激与反应的条件化，两者没有什么不同，主张用条件反射来揭示习惯的养成。学习是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。（三）教育心理学之父桑代克的“联结•试误说”。主要观点：1•学习的实质在于形成一定的联结。联结是指某情境能唤起某些特定反应，不能唤起其他反应的倾向。学习的作用就在于把这些联结或者永久保存，或者消除，或者改变。2.学习的本质是尝试与错误。一定的联结是通过不断尝试、不断对错误进行淘汰，从而按一定规律养成的。试误过程受效果率、练习率和准备率支配，他们是学习的公率。（效果率：在试误学习中，当学习者对刺激情境做出特定反应之示能获得满意的结果是，就会增强联结；得到烦恼的结果时就会削弱。练习率：在试谋学习屮，任何刺激与反应的联结，如果经常练习和运用，联结的力量就会逐渐增大；联系时间越近，联结保持的力量越人。不予用，联结的力量会减少；不用的吋间越长，联结的力量越小。准备率：在试误学习中，当刺激少反应间的联结事前处于某种准备状态时，预期实现则感到满意，不能实现则感到烦恼：当此联结没冇准备实现时，实现则感到烦恼。）3.动物学习是盲目的，人的学习是有意识的。他的理论为教育心理学的独立奠定了基础。（四）斯金纳的操作性条件反射理论（强化说）：强化理论是操作性条件反射理论最重要的部分。行为之所以发生变化是因为强化。强化是最容易控制、最冇效的变量。因此，对强化的控制就是对行为的控制。1.强化的种类：奖励和惩罚，他们又称为强化物。强化物冇正强化物和负强化物。前者是在操作行为出现以后给予奖励，以增加该行为再次出现的概率。负强化物是在操作行为出现之时停止或移开不愉快的刺激。山于不愉快的刺激移开，反应再次出现的概率增加了，叫负强化。与惩罚的区别：惩罚减少反应出现的概率，负强化增加反应出现的概率。他认为：学习就是形成条件反射，教育就是要塑造行为，塑造在不久将来对个人自己和他人有利的行为，通过各种强化安排来塑造行为。（五）习得性无助现象是个体经过痛苦折磨而形成的一种绝望的心态。即使脱离苦难的机会摆在眼前，个体也不尝试拜托。五、认知派的学习理论（一）格式塔学派的学习理论：顿悟说，代表人物威特海默、考夫卡和苛勒。“完形•顿悟”说基木观点：学习是顿悟的过程。2.学习的实质是在主体内部构造完形。3.刺激与反应ZI'可的联系不是直接的，要以意识为中介。利弊：虽然不如“联结■试误说”完整而系统，但肯定了主体的能动作用，强调心理有组织功能，把学习视为主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解在学习中的作用。（二）托尔曼的目的行为学习理论：认知论。主要观点：1•学习是有目的的行为，不是盲目的。2.学习是期待的获得，而非习惯的形成。期待是目的的表现。3.在外部刺激（S）和行为反应R之间存在变量0。屮间变量代表集体的内部变化，这种变化是学习的产物。4.外部强化并非学习的必要条件。有机体在没有外部强化的条件下，也能产生学习。期待证实也是一种强化。这种学习他称Z为“潜在学习”。（三）布鲁纳的认知■发现说。1.认知学习观，认为学习的实质是主动地形成认知结构，不是被动的形成刺激■反应的链接。包括：a.学习的是指是主动地形成认知结构。b.学习包括获得、转化和评价三个过程。（新知识点获得；知识的转化；评价，核对处理知识的方法是不是适合这个任务，运用是否正确。）2.提倡发现学习法：学习的目的在于\n以发现学习的方式，使学科的基木结构转变为学生头脑屮的认知结构。学生掌握学科的基本结构最好方法是发现法。布鲁纳认知-发现対教学的启示：1•应该为学生提供一个现实世界的模式，即表征或表征系统。表征是信息的一沏形式，如图片、文字等。这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围坏境互相作用获得的。2.不论教什么学科，务必使学生理解该学科的基木结构。3.运用发现法进行教学（步骤：提岀和明确使学生感兴趣的问题；使学牛对问题体验到某种程度的不确定性，激发探究欲望；提供解决问题的各种假设；协助学生收集和组织可用于做结论的资料；组织学生审查有关资料，得出应有的结论；引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。）（四）奥苏泊尔的意义学习理论和同化说。1•发现学习与接受学习、意义学习与机械学习的关系。接受学习的特点是所学内容都以明确的方式授予学习者，学习课题不涉及学生任何的独立发现。发现学习的特点：要学的内容不是授予的，而是必须学习者发现的。大虽教材知识人多通过接受学习获得。而口常生活问题则通过发现学习来解决。区分积极学习和消极学习不是根据学习的发现的或者是接受的性质，而是学习者在学习中进行了意义学习还是机械学习。2.意义学习的实质与条件。实质：符号所代表的新知识与学习者认知结构中已冇的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。1）意义学习的标准（新符号或符号代表的观念与学习者的认知结构屮有关观念具有实质性联系；新知识与认知结构中的有关观念存在逻辑联系，非人为的联系。）2）意义学习的条件（外部条件：意义学习的材料木身，必须满足能与认知结构中的冇关知识建立实质性和非人为性联系的要求，即材料必须冇逻辑意义，学习者可以理解。内部条件：a・学习者必须有意义学习的心向，主动积极地把符号所代表的新知识与学习者认知结构屮原有的适当知识加以联系的倾向性。b.学习者的认知结构中必须有适当的知识，以便与新知识进行联系。c.学习者必须积极主动地使这种有潜在意义的新知识与他的认知结构中有关的旧知识发生相互作用。3）意义学习的类型：A表征学习：学习单个符号或一组符号的意义。B概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征。C命题学习：以句了形式表达，可以分为两类：非概括性命题：只表示两个以上特殊事物间的关系。概括性命题：表示若干事物或性质间的关系。4）意义学习的实质■同化说：a.认知结构的可利用性；b.认知结构的区别性：c.认知结构的稳定性。（五）奥苏泊尔的下位学习和上位学习--下位学习：新知识与学生已有的观念之间有下位关系，即有类属关系，即新知识属于学生认知结构中已有的、概念性较广的观念。上位学习：新知识与学生的已有观念Z间有尚未关系，即有总括关系。新知识在包摄和概括水平上高于学习者原有认知结构屮已有观念，就是上位学习。六、联结•认知派学习理论（一）社会学习论的学习理论，代表人物班杜拉。人主耍通过观察和模仿别人的行为而学习，称为社会学习理论。1）社会学习论：冇机体通过反应学习，也町以通过观察形成联结。尤其是社会行为的学习。2）观察学习的过程。A注意过程：观察榜样；B保持过程：观察者记住他们从榜样情景了解的行为。C复制过程：观察者复制从榜样情景中观察到的行为。D动机过程：因表现所观察到的行为而受到激励。（二）人本主义的学习理论。1.马斯洛学习理论：学习不能由外部进行影响，只能依靠内在的因素。学习活动应由学生选择和决定，学生本身就有学习的潜在能力，教师的任务只是辅导。在教育学上的意义：1・）不主张从外部约束学牛的学习，认为学生不需要刻意教导，学生牛而具有内在成长潜力。2.）认为人性屮有两股力量：防卫力量和进取力量。2•罗杰斯的人本主义学习理论：1）以学生为中心的教育。学生是教育的中心。2）自由为基础的学习原则。A人皆冇天赋的学习潜力；要保存学生求知欲和好奇心。B只冇教材内容冇意义符合学生的忖的，才会产生学习。///意义学习包括四要素：学习具有个人参与的性质；学习是白我发起的；学习是渗透性的；学习是由学生H我评价的。（三）信息加工的学习理论。加涅是代表人物。提出1•学习的信息加工模式：学习是有始有终的过程，可以分为若干个阶段，每个阶段協耍进行不同的信息加工。2•学习的阶段及教学设计：动机阶段；领会阶段；习得阶段；保持阶段；|叫忆阶段；概括•阶段；作业阶段；反馈阶段。（四）认知构建主义的学习观。1•基木观点：1）学习结果应是围绕关键概念组织起的网络化知识。与传统认知派区别：认知派认为，认知结构是按照概括水平高低层次排列的高度结构化的知识。建构主义则认为知识结构不是层次结构，而是围绕关键概念建构起的网络化知识，包括结构性知识和非结构性知识。2）学牛•以自己的方式构建対事物的理解。区别：认知派强调在学习相同知识时，寻习者的信息加工活动是相同的。构建主义认为事物的意义并非完全独立于人而存在，而是源于人们的建构。教师应以师徙传授的方式进行，合作学习受到高度重视。3）学习是一•种独特的、非一致的信息加工活动。学习是H我建构、学习牛成的过程。学习者在学习小进行的信息加工活动是独特的、非一致的。4）学习过程不是从感觉经验开始的，而是从对感觉经验的选择性注意开始的。第七章学会育德：大学生品德的培养一、品德和道德\n品德与道德区别：1•品徳与道徳的范畴不同。道徳是i种社会现象，是调整人们相互关系的各种行为规范和准则。品德乂称道徳甜质，是道德在个体身上的体现，是个人依据一定的社会道德准则和规范行动时所表现岀的稳定的心理特征或倾向。道德是一种社会现彖，品德是个体现彖，是社会道德在个体头脑中的主观彫像，其形成、发展和变化既受社会规律制约，又受个体心理规律制约。品徳支配和调节着个人的道徳行为，属于个人意识范畴。2.品徳与道徳反映的内容不同。道徳的内容体现社会生活的总体要求，是对经济基础的反映，是调节社会关系的行为规范的-种完整体系。品徳的内容则是社会道徳规范局部的体现，是社会道徳耍求的部分反映。3.品徳•道徳形成厂发展条件不同。道德产牛•的力量源泉是社会需要。受社会发展规律制约，有明显的社会历史性。品德产生的力量源泉是个人的需耍。个人为了被社会接纳，必须遵守一定的社会道徳规范，以此协调个人与社会、集体、他人的关系，受个体心理制约。品德与道德联系：1•品德是社会道德的个体化；2.社会道德风气影响品德的形成与发展；3.个体的品德对社会道德状况有一定的反作用。两者相辅相成、辩证统一。二、品德的心理结构：品德的心理结构是指品德的组成部分。关于品徳心理结构的不同观点：1•因索说。1）三因索说，孔子：“仁”、“智”、“勇”。潘菽：品徳由道徳认识、道徳情感和道德行为组成。2）四因素说：站德山道德认识、道德情感、道德意志和道德行为组成。3）五因素说：增加“道德信念”；4）六因素：四因素上增加道德动机和道德评价。5）八因索说：道德认识、道德智慧、。。动机、。。情感、。。意志、。。信念、。。能力、。。行为。6）九因素说：品徳由知、情、意、行、动机、信念、智慧、才能和白我评价组成2.结构说：生成结构；执行结构和定型结构。（一）品德的心理成分：1•道德认识：包括道德观念、道德概念、道德信念、道德评价方面。道德信念的形成和道徳评价能力的完善是衡虽人学生道徳认识成熟的主要标志。2.道徳悄感是伴随道徳认识而产生的一种内心体验。如爱国主义情感等。3.道德意志：是人们自觉地确定道德行为冃的，支配自己的道德行为，克服困难以实现鸡丁忖的的心理过程。作用在于发动少既定口的相符的行动，制止与既定目的相悖的行动。4.道徳行为：个人遵照道徳规范采取的言论和行动。道德意志调节和控制着道德行为，使其贯彻始终，经过多次反复实践，形成道徳行为习惯。道德行为习惯的形成是品德形成的客观标志。（二）品徳心理成分交互作用。道徳认识是品徳的思想基础，是道徳悄感产生的依据。道徳情感是伴随认识而产生的一种内心体验。一定情境下，道徳情感激发乂会促进道徳认识水平的提高。道徳认识和道徳情感深化、交融的结果产生了道徳动机。道徳动机是内部动力，推动个人产生道徳行为，驱动人以道徳意志来实行道徳行为。道徳意志是通过一系列具体行动表现出的，道德意志只冇支配道德行为的实现才冇意义。道德行为是道德认识、道德情感和道徳意志的具体表现和外部标志。道徳行为习惯是在道徳的知情意基础上，通过一定练习、训练在掌握行动技能与养成习惯的途径中形成起来的。道德行为的一个客观特征：行为后果的点接现实性，道德行为的结果是客观的。因此道德行为是品德一个循环中的终末环节，也是高循环中的依据和:基础。道德行为既可以使道德的知情意得到检验,又可以加深和提高道徳认识，增强道徳情感，锻炼道徳意志。（三）甜德心理结构特征。复杂性、整体性、历时性与共时性、稳定性与可变性二、品徳发展的理论。皮亚杰四个阶段：1.自我中心阶段（2-5）孩子坚持吃糖，不听父母话。2.权威阶段（6-78岁）儿童对外在权威表现出绝对的尊敬和顺从。听话。3•可逆性阶段（8・10岁）儿童不把规则琪称不可改变，而是同伴Z间的共同约定，是可以改变的。4•公正阶段（10-12岁）儿童的公正观念和正义感是在可逆的道徳观念上发展起来的。柯尔伯格的品德发展论：提出系统的道德发展阶段论。比如P251的道德两难故事。海因茨偷药。前习俗水平：惩罚和服从的定向阶段，儿童智商恐惧惩罚而服从规范；工具性的相对主义定向阶段。儿童对行为好坏的判断依据行为后果带来的奖惩决定。习俗水平：人际协调的定向阶段。个体按照“好孩子”的标准去做；维护权威或只盂的定向阶段。个体服从团体规范、法律和权威。后习俗水平：社会契约定向阶段：个体有强烈责任感和义务感，尊重法制；普遍道德原则的定向阶段：个体有了自己的人生哲学，对是非善恶有独立的价值标准。儿童品徳心理发展规律包括1.儿童道徳判断力发展在9岁前人多处于前习俗水平。9・15岁示半数儿童处于习俗水平,少数进入后习俗水平。16岁上30%进入后习俗水平。2.儿童品徳发展的先后次序是固定不变的。3要促进儿童品徳发展，必须让他接触道徳环境和道徳两难问题。品德发展论在教育学上的应用1.道德认识水平的提高应与思维水平的提高平行。2.道德判断水平的高低对道德行为选择有重耍制约作用。必须加强道徳教育。3.道徳认识的发展是循序渐进的。不能脱离沖牛实际的接受能力搞徳育。\n三、大学生品德的培养（一）道徳认识的培养。1.促进人学生对道徳概念的内化。注意培养大学生对道徳知识的抽象概括能力的培养。2.引导大学牛将到的知识转变为道德信念。3.发展大学牛.的道德评价能力。（二）道德意志的培养大学生道德意志力的发展表现在：lo口觉性，大学生独立性强能够按照一定的原则，遵循社会道徳规范。2.果断性；3.自制力，人淫生容易冲动。但是由于自我意识不断发展，抑制力强，自我调节和控制能力明显提高。4.坚毅性；加强徳意志锻炼的描施：1.树立道徳意志的观念和榜样；2.指导学生在实践活动中磨炼道徳意志。3.培养学生抗惑能力。（三）大学牛道德行为培养。大学生道徳行为特征：1.自觉性、2.独立性、3•稳定性。培养方式：1•道德行为方式的掌握。2道徳行为习惯的培养；第八章大学生心理健康（小抄pl4）心理健廉的概念：心理健康标書着人的心理调适能力和发展水平。个体对环境的高效而满意的适应，在这种状态下，人的生命具有活力，人的潜能得到开发，人的价值能够实现。大学生心理健康标准（小抄第七点）大学生心理健康八特征：1•智力正常；2.情绪健康；3—直健全；4人格完善；5.自我意识正确；6.人际关系和谐；7.社会适应良好；8.心理行为符合年龄特征。大学生心理问题的原因分析。（一）个人因素1.生理因素：遗传因素；躯体缺陷；大脑的器质性病变和神经系统的先天素质不健全；神经系统的先天素质不健全。2.认知因素：自我评价偏差；存在不合理的认知方式和信念。常见的有：绝对化，以口己的意愿为出发点，对某一事物怀有必定会发生或不会发生的信念。过分概括化，以偏概全,以点概血，对自己有不合理评价，认为自己一无是处。糟得很，认为一件不好的事情发生是非常糟糕的。3.人格因索，意志力薄弱，耐挫能力差。（二）环境因索1•学校因索，高等教育的教学计划中缺乏职业生涯规划教育。学生迷茫。2.家庭因素。独生子女缺乏磨炼，娇生惯养。3•社会因素，包括政治、经济、文化教育和社会关系等方面。大学生常见心理问题：1.心理冲突，乂叫心理失衡。个体在有目的的活动中，存在两个或以上和反或互相排斥的情绪、动机或价值观，个体既不能丢掉一个保翩一个，又不能在较高层面上结合起来。2.心理障碍，是心理状态的病理性变化。3.心理疾病。是多种心理障碍集中或综合的表现。个体由于精神紧张、干扰,使自己思想上、情感上和行为上发了偏离社会生活规范的现象。（一）大学生常见心理冲突：1.轻松感少压抑感的矛盾。2.独立感少依赖感的矛盾。3.口豪感与口卑感的矛盾。（二）交往与闭锁的心理冲突。大学生处于陌生环境中，容易把自己的内心封闭起來。缺乏交往的主动性和交际技能，又习惯被人关心，就会产牛孤独感。因而形成闭锁形与交往需要的才盾。（三）性牛理成熟与性心理相对优质的心理冲突。大学生常见心理障碍1.适应心理问题2.情绪心理问题。大学生社会情感丰富而强烈，冇一定的不稳定性和内隐性,情绪波动较大，喜怒无常。大学生负向情绪：忧郁、焦虑、嫉妒3•自我认知问题：自卑、自负、虚荣。4.人际关系问题：人际关系不适、社交不良、心灵封闭。5.恋爱心理问题：爱情的困惑、失恋的困扰。6性心理问题：对性知识有浓厚兴趣、对异性明显向往、强烈的性欲望。大学生常见心理疾病：1焦虑症：是指持续性精神紧张或惊恐发作状态，常常伴有头晕、胸闷、心悸、呼吸困难、口干、尿频、出汗、役颤和明显的运动性不安和各种衆体匕的不舒适感等。包括急性焦虑和慢性焦虑。2.抑郁症：以持久的心境低落状态为特征，表现为悲伤、压抑、沮丧、绝望、孤独、自卑、自责等。3•强迫症：以自我强迫为突出症状。患者主观上感到某种没有意义但乂不可抗拒和被迫无奈的观念、情绪、意向或行为反复出现在脑海中。无法摆脱。4.神经衰弱症。由于长期存在的某些精神刺激，引起个体大脑神经活动持续过度紧张，导致大脑兴奋和抑制神经活动能力减弱的一种神经症。5.恐怖症。6.相思病。7.性变态。大学生心理健康的自我维护：1•树立正确的B我认识，形成积极的B我概念；2.用积极的心态对待外界事物，仓U造良好和谐的外部环境；3.坚持健康文明的生活方式；4.正确对待压力；5.合理宣泄惜绪6.对青春期和性成熟状态的良好适应。大学牛心理健康教育方法途径：1.开展心理健康教育；2.优化人学牛的成长环境；3.建立心理咨询机构；4.提高大学生的挫折耐受力。第九章大学生健全人格的培养一、人格在心理学上包括两个含义：1•个体在人生舞台上所表现岀的种种言行，个人所遵从的社会准则，这就是我\n们可以观察到的外显行为和人格品质；2.内隐的人格成分，是人格的内在特征。（1）人格是一个综合的整体；（2）人格是品质和行为相对一贯的表现；（3）人格是个体独特的心理结构；（4）人格是内在的动力组织。二、人格基木特征：1.独特性“人心不同，各如其面”、“固执”2.稳定性“江山易改，木性难移”3.幣体性，人格由多种成分和特质构成，包括能力、气质、性格、认知、情感、意志、需要、动机、愿望、价值观和习惯。4.社会性：指社会化把人由动物变成社会成员。5.功能性：人格决定了一个人的生活方式和命运。三、气质：是指个体与生俱来的典型的、稳定的心理特点，是个体心理活动的动力特征的总合。气质的形成主要依赖于先天的生理基础，气质虽有天赋，但并非一成不变，在后天环境和教育的作用下，仍有可幫性。气质的各种学说见小抄P15.四、性格：是一个人对现实稳定的态度和习惯化了的行为方式中表现出來的人格特征的总和。特征：小抄pl5右边气质和性格的关系（小抄P15）五、健全人格：指人格的生理、心理、社会、道德和审美要索的完美统一、平衡和协调，是生物进化赋予人的本性充分发展时所能达到的境界。属于心里人格模式的范畴。大学生健全人格的特点：1.冇正确的自我认知能力2.冇良好的适应社会环境的能力3•冇心理和行为和谐一致的能力4.有良好的自我调节能力5.有探求新知识和创新的能力。6.有良好的人际交往能力。六、人格障碍：指人格特征显苦偏离正常。是一种人格发展的内在不写他，是在没有认知过程障碍和没有智力障碍的情况下出现的情绪反应、动机和行为活动的异常。特征：1-般始于儿童、青少年时期2.都有紊乱不定的心理特点和难以相处的人际关系3.常常把白己所遇到的任何困难都归咎于名誉或者别人的错处。4.认为自己对別人无任何责任。5•总是走到哪儿都把自己的才艺、仇视和固有的看法带到哪里。6.行为后果有害。7.否认口己有人格障碍。人格障碍和正常人格的主要区别：1.社会的接受性。2.生活的适应性。3.主观的感受性。人格障碍者难以接受他们所生存的社会。（一）偏执人格障碍（二）强迫性人格障碍（三）分裂型人格障碍（四）反社会型人格障碍（五）攻击性人格。小抄pl5-16培养大学生健全人格的途径与措施：1•认识口我，优化人格整合。应该充分了解口己的人格状态，明确人格塑造的目标、内容、途径和方法。2.学会自我教冇（自我反省、培养自我调控能力、保持良好的心境）；3.增强挫折耐受力；4•养成良好习惯；5.建立和谐的人际关系（真诚热情、彼此信任、肯定对方）6.加强文化修养。第十章大学生的激励与管理一、激励：指一个有机体在追求某些既定目标时的意愿程度。它含有引起需要、及发动机、鼓励行为、形成动力的含义。是调动主题行为积极性的过程。1.从诱因和外部强化的观点看，激励是将外部刺激转化为内部心理动力，从而强化人的行为。2.从内部状态看，激励是指人的动机系统被激发起了，处在一种激活状态，对行为冇强大的推动力。3.从心里和行为过程看，激励是指由一定刺激激发人的动机，诱导人的行为，使人发挥内在潜力，从而为实现新追求的目标而努力的心理和行为过程。（一）激励的作用：1•调动人的积极性，开发人的潜能；2.造就良性的竞争环境；3激励是教育和管理屮最重要的职能。（二）激励的基础…人的需要需要的概念：需要是维持个体与社会生存的必要事物在人脑屮的反映。通常以缺乏感和丰富感被人们所体验，并以欲望、愿望、意图、理想等心理活动方式反映出來。需要是人的积极性源泉，是人活动的基本动力。需要的特点1•对彖性；需耍必须有一定的对彖才能满足。2.动力性，需要是个体生存发展的必耍条件。3.多样性。4•发展性。随着社会历史的发展而发展。盂要的种类：1•生理需要和社会需要2.物质需要和精神盂要。二、激励的机制…人的动机动机：发动、指引和维持个体活动的内在心理过程或内部动力。动机山需要转化而來，需要是源泉，动机是直接原因。表现形式：兴趣、意图、愿望、信念、理想。动机功能：1.激活功能；2指向功能；3.维持和调整功能；4.评价功能。动机与行为：1.动机与行为关系的复杂性（1）同一行为可能有不同动机。（2）相似或相同的动机可能引起不同行为;（3）在同一个体身上，行为动机可能多种多样。有的动机占主导地位，有的从属地位。2.动机与行为效果Z间的复杂性。3.动机与行为效率的关系主要表现在动机强度与工作效率的关系上。\n动机的种类：1•牛理性动机和社会性动机，按动机与需要的关系分。牛理性动机是与人的牛理需要有关的初级的、原发性的动机。社会性动机是与人的心理、社会盂要冇关的、后天习得的动机，推动行为达成满足社会盂要的H标。1.外部动机和内部动机。3.直接动机和间接动机；成就动机理论（一）麦克利兰的成就动机观：成就动机是个人对口己所认为重耍的或有价值的事情，去努力完成，追求成功并耍求达到完美状态的原因。包含三点含义：1•指个人追求进步以期达到目标的内在动力。2.从事某种工作时，个人自我投入精益求精的心理倾向3.个人在不顺利的情境中，冲破障碍克服闲难奋力达到目标的心理倾向。（二）阿特金森成就动机观：成就动机水平依赖丁•人对行动F1的的评价和达到目的的可能性的估计。公式：Ts=Ms*Ps*ls:Ms表示追求成功的动机，Ps表示成功的可能性，Is表示成功的计励志。Ps值在0-1之间，等于1时，意味着主休确信取得成功。0.5时，表示成功可能性50%,Ps=0,确信失败。个体竞争时会产生两种动机：追求成功的动机和回避失败的动机。（三）奥苏泊尔成就动机观：1.认知的内驱力。这是学生以获得知识和解决学业问题为冃的的动机，直接指向学习任务本身。认知的内驱力是个体天生具有的认知好奇心。给予这种动机的奖励通常是学习本身提供的。2.口我提高的内驱力。学生因自己的胜任能力和工作成就而赢得相应地位的动机，不直接指向学习任务木身，而是着眼于获得一定学业成就以赢得相应地位。3.附属的内张力：学牛为了获得教师和家长的赞许和认可而产牛的学习动力。三、激励理论（一）内容型激励理论。1•马斯洛的需要层次论…1）基木盂要：生理盂要、安全盂要、爱与归属感盂要、尊重盂要、白我实现的需要2）人的行为由优势需要决定3）高级需要和低级需要2•赫茨伯格的双因素理论。1）工作的满意感和不满意感不是单一连续体的两个极端。2）有些工作因素能够引起对工作的满意感，称Z为“激励因素”，另一些因素能防止不满意感的产生，称为"保健因素”。2.自我效能感理论一班杜拉小抄P17（二）过程型激励理论1•期望理论一弗鲁姆为了有效激发人的动机，需要处理好：1）努力与成绩的关系；2）成绩与奖励的关系3）奖励与满足个人需要的关系。2.冃标设置理论一洛克主耍观点:1.明确的、具体的冃标能提高工作绩效;2•冃标越具有挑战性,绩效水平越高;3.绩效反馈能带来你更高的绩效；4.参与设置自己的目标可以提高目标的可接受性。3•强化理论：斯金纳认为，若一种行为经常得到奖励，它再次出现的可能性更人。所以教育者可以通过各种强化方式，有效地调控或预测学生行为。强化理论见笫四章。（三）状态型激励理论1.公平理论，亚当斯提岀。认为报酬的多少固然是影响人们积极性的因索，单报酬分配是否公平、合理对积极性有很大影响。2.归因理论：就是寻找行为的原因。海徳认为当人们在工作和学习中体验到成功和失败吋，一般会把原因归结为外部原因和内部原因两方面。外部原因指环境因素，如任务难度、外部奖励与惩罚、机遇等；内部原因：个体本身的因素，如能力、努力、兴趣、态度、人格等。罗特捉出控制点理论。将人分为外控性和内控型。内控型：个人是命运的主宰，无论成败都是山自身原因造成。外控型：个人无丿J左右自己命运，一切由外部因索控制，成功是由于机遇，失败则由于任务太难或受人阻挠。韦纳提出了动机的归因理论。认为，对成功和失败的因果归因是成就活动的中心要素。1）归因将导致人们今后的成就行为的结果期待发生变化。2）归因会产生情绪反应。3）归因将影响今后成就行为的努力程度。3.挫折理论。挫折：个人从事有冃的的活动时，由于遇到障碍或者受到干扰，需要不能得到满足时产生的一种消极的情绪状态。产生原因：1•客观因素，外在原因，包括自然因素和社会因素。2.主观原因包括1）生理因素。2）心理因素。3.挫折反应的个体差异。差异原因在于：个体抱负水平不同、个体的挫折耐受力不同、个体对挫折的经验不同。4•挫折的行为表现：1）攻击行为多拉提岀挫折-攻击假设，认为任何挫折必将导致攻击行为。类型：直接攻击；转向攻击2）倒退行为。指人们在受到挫折时所表现岀的与自己年龄或身份不相称的幼稚行为。3）妥协行为。包括自我安慰、自我整饰4）积极行为，是对挫折的理智性反应。主要有：升华。将痛苦、愤懑的情绪转化为奋发图强积极上进的情绪；补偿。这一目标受挫，暂时放弃，以另一个目标的成功加以补偿。改变。当发现目标难以实现后，主动降低目标和抱负水平，重新选择达到目标的方法。\n四、激励大学生的途径和方法1•按需激励。指通过动态了解和把握人学牛的需要，运用不同的措施满足具需要以提高人寻生积极性的过程。2.0标激励。冃标是满足人们盂要的对象，即人们期望在行动中需要达到的结果。冃标激励即通过设置学科介理性冃标来激发学生的动机，指导行为，使人学生的成才需要与成才目标紧密结合，从而充分调动和激发大学生的积极性和主动性和创造性。3.强化激励：对大学生的某种行为给了肯定和奖励，使之巩固和发扬光大，或对某种行为给予否定和惩罚，使Z削弱和小腿的过程。4.成功激励：让学生体验到经过口身努力获取成功，是推动学生不断进取的关键因素。5.公平激励。6.归因激励。学生一般把学习成功与失败归于6个因素：个人能力、努力程度、身心的状况、任务的难度、运气和他人的反应。前三种是内部因素，后三种是外部因索。1）应了解人学生的归因特点2.应引导大学生对成败作出有利的归因。第十一章：教学，高校教师的教学心理一、教学：指课堂上教师和学生之间相互作用的过程。二、冇效的高校教学1•高校教学的特殊性表现在：A教学活动双方（教师和大学生）的主体性大大增强；B教学活动口身的综合性水平大大提升。2.有效教学的概念：用最小的人力、物力和时间去的相对于具体教学场合、条件來说是最佳的教学效果，在达成教学目标和满足学生发展需要方而取得成功。冇效教学的理念：1）教学应关注学生的进步和发展；2）关注教学效益3）关注可测性和量化4）盂要教师具备一种反思意识；5）有效的教学也是一套策略。三、促进高校教师有效教学的途径（一）教学监控教学监控的含义：指在教学活动屮教师为了达到预期目标，对教学全过程进行积极主动的计划、检杏、评价、反馈、控制和调节而采取的教学谋略和措施。1•教学监控能力包括：教师对教学活动的计划和安排；教师对口己的教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；教师对自己的教学活动的调节和矫正。（二）教学监控能力的结构包括几个因素：1.教学的计划性与准备性；2.课堂教学的组织性3.教材呈现水平与意识；4•沟通性；5.对学生进步的敏感性。&对教学结果的反省性7.职业发展性。（三）教学监控能力的发展1.由他控到B控2.从不B觉到白觉再到日动化3.敏感性逐渐增强。4.迁移性逐渐提高。（四）提高教学监控能力的技术。1角色改变2教学反馈3.现场指导四、教学反思。（一）教学反思的概念：指教师在教学实践过程中，批判地考察自我的主体行为表现及具行为依据，通过观察、回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持和强化，或给了否定、思索和修正，从而提升教学实践的合理性进而提高教学效能的过程。（二）美国学者波斯纳提出教师成长公式：经验+反思二成长作用：1•教学反思有助于提高教师的教学效能2.教学反思有助于营造浓厚的教学研究氛围；3.教学反思有助于促进学生学习。（三）如何进行教学反思？1.重视课中反思，积极调控教学。2写好反思记录，加强经验积累。3.潜心研究学牛，尝试调整反思。调整反思即观察、反想、新的教学方法或补救措施的实际效果。4.认真参加听课，扬长避短。