整理高等教育心理学

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第八章问题解决与创造性思维第一节一、1.问题包括三个基本成分：给定；目标；障碍。2.问题类型：莱特曼根据问题的明确程度：界定清晰/模糊问题；根据问题结构形式：排列问题；结构推导问题；转换问题。二、问题解决1.问题解决是由一般情境引起的，需要运用一系列认知操作来解决某种疑难的过程。2.问题解决的特点：问题情境性；目的指向性；操作序列性；认知操作性。3.问题解决的类型：常规性问题/创造性问题三、问题解决早期模式（一）桑代克“尝试-错误”模式现代教育心理学之父；猫学习解决迷笼问题；“尝试-错误”说基本观点：1.学习的实质在于一定的联结，即情境与反应之间的联结；2.学习是通过不断地尝试错误而实现的，即学习是一种渐进的、盲目尝试错误的过程；3.情境与反应之间的联结有三个定律：练习率、准备率、效果率。（二）苛勒的顿悟说黑猩猩问题解决实验；香蕉/木棒、箱子（三）杜威的问题解决模型包括五个步奏：失调；诊断；假设；推断；验证；五个步骤相互联结。\n（一）瓦拉斯的创造性问题解决模型又称“创造性思维四阶段论”：准备期；孕育期；明朗期；验证期。四、现代问题解决模式信息加工论问题解决模式：纽厄尔、肖和西蒙“通用问题解决程序”问题表征；选择操作；实施操作；评价当前状态第二节问题解决过程及其影响因素一、问题解决过程四个阶段：（一）发现问题问题解决是从发现问题开始的，这意味着首先要找出相关信息而忽略无关细节。能否发现问题主要取决于三个因素：主体活动的积极性；主体的求知欲望；主体的知识经验。（二）明确问题明确问题，即认清问题的关键。要明确问题，就必须分析问题。任何问题都包括要求和条件两个部分。分析问题就是要分析问题的要求和条件，找出它们之间的联系，把握问题实质。（三）提出假设提出假设就是提出问题解决的可能途径、方法和策略。提出假设是具有创造性的阶段，也是解决问题的关键步骤。提出假设的数量和质量取决于两个方面：个体思维的灵活性；个体已有的知识经验。（四）检验假设\n检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否合乎科学原理。两种方法：直接检验（通过实践检验）间接检验（通过推论来检验）；二、影响问题解决的因素（一）有关的知识经验。任何问题解决都离不开一定的知识、策略和技能，知识经验对于有效地解决问题至关重要。（专家与新手）（二）定势与功能固着1.定势。定势指在先前活动中形成的、影响当前问题解决的一种心理准备状态。定势有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。（陆钦斯的量杯实验）2.功能固着。这个概念由邓克尔提出，它是一种从物体的正常功能的角度来思考问题的定势。当一个人熟悉了一种物体的某种功能时，就很难看出该物体的其他功能，而且最初看到的功能越重要，就越难看出其他功能。（邓克尔蜡烛实验）3.问题情境。问题情境是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。如果呈现的刺激模式能够直接提供适合于解决问题的线索，就有利于找到解决问题的方向、途径和方法；反之，如果刺激模式隐蔽或干扰了问题解决的线索，就会增大解决问题的困难。4.酝酿效应。当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他对这个问题的思考暂时停下来去做别的事情，几小时、几天或者几周之后，他可能会忽然想到解决的办法，这就是酝酿效应。5.原型启发所谓启发，是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对解决问题起了启发作用的事物叫原型。\n1.情绪和动机状态。情绪和动机状态影响问题解决的效果。一般而言，中等强度的动机和心境，有利于问题的解决。2.除了上述因素外，还与个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特征有关，不仅直接影响问题解决的动力，也制约着问题解决的方向和效果。总之，影响问题解决的心理因素是多种多样的。它们不是孤立起作用，而是相互联系、相互影响，综合影响着问题解决的效率和质量。三、问题解决能力的训练（一）问题解决能力训练的七个步骤：1.建立接纳意见的气氛；2.鼓励学生仔细界定问题；3.教授学生分析问题的方法；4.鼓励学生多角度提出假设；5.评价每个假设的优缺点；6.考虑影响解决问题的因素；7.提供问题解决的机会并给予反馈。（二）问题解决策略的训练。解决问题的策略一般包括两方面的内容：1.该领域中典型问题解决的程序步骤及注意事项；2.问题解决时常用的思维方法。在训练这些策略的时候，教师应注意为学生创设适当范围，以利于问题解决。让学生熟悉学科的基本理论、认识论和方法论方面的知识，熟悉该学科所特有的发现知识的策略，使学生养成有分析地提出异议的态度和准确地使用自己的语言阐述问题解决过程的习惯。第三节创造性思维及其培养一、创造性思维是指用超常规的方法解决问题，形成新颖的、有价值的方案或结论。\n二、创造性思维具有以下特点：1.流畅性，即在给定的时间内能产生、联想起更多的概念，它反应了思维的敏捷性。包括用词的流畅性、联想的流畅性、表达的流畅性、观念的流畅性。2.灵活性，即能超越以往习惯的思维方式，在更广阔的视角下开创各种不同的思路，展示众多的思考方向，体现了思维的广度。3.独特性，即善于对信息加以重新整合，产生不同寻常、与众不同的见解。4.精密性，即善于抓住事物的关键信息，进行精密细致的思考，对各种想法进行扩展和引申。二、创造性思维的构成创造性思维是多种思维的综合表现，它既是直觉思维与分析思维、发散思维与聚合思维、抽象思维与形象思维的结合，同时，又离不开创造性思维。（一）直觉思维与分析思维相结合直觉思维是依靠直觉突然地看到解决问题的途径，预感到问题或情境的意义或结果，并直接指向目标。逻辑思维，是指遵循严密的逻辑规律，逐步推导，最后得出符合逻辑的结论。两者在学习过程中相辅相成。（二）复合思维和发散思维相结合\n辐合思维是一种向单一结论推进，并符合命题要求的思维方式。发散思维则是假设一个问题有多种答案。创造性思维需要将两者有机结合起来，运用发散思维，提出多种假设或者可能的解决办法，同时，运用辐合思维，选择或检验某一种假设。（一）抽象思维和形象思维抽象思维，是指运用抽象的概念、理论知识来解决问题。形象思维，是利用头脑中具体的形象来解决问题。抽象思维与形象思维必须达到一定的阈限，才有可能产生创造性思维。（二）再造想象基础上的创造想象想象是一种对记忆中的表象进行加工改造的过程，分为创造想象与再造想象。再造想象是别人对某一事物的描述，相应产生新形象的过程。创造想象则带有一种创新性，最后产生的事物也具有一定的新颖性。创造性思维离不开再造想象，但更离不开创造想象。创造想象是创造性思维活动中最主动、最积极的因素。三、影响创造性思维的主要方式（一）智力一般而言，智力和创造性思维的水平呈正相关趋势，但随着智商越高，智力与创造性之间的相关越低。（二）知识丰富、良好的知识经验是专家创造性解决问题的重要基础。知识经验量的多少并不足以决定创造性思维的水平，理解的深度和知识经验的组织方式对创造性思维具有重要影响。（三）个性因素创造性思维不仅是能力开发的问题，也是个体培养的问题。\n（一）环境家庭、学校和社会环境对创造性思维的发展具有重要的影响。四、创造性思维的评估目前，国际上对创造性思维的评估主要有两种方法：一种是从创造性思维的本质入手，编制创造性思维测验。这方面的著名测验有吉尔福特的创造性测验和托兰斯的创造性思维测验。吉尔福特编制的测验主要测量发散思维；托兰斯创造性思维主要测量思维的独特性。目前，这种以发散式思维为基础的创造性思维测验，其理论受到了心理学家们的质疑，而且测验的分数和效度也存在问题。另一种解决方法是编制关于人格方面的问卷，以考察被试的人格特征是否有创造倾向。比较著名问卷的有瑞姆和戴维斯合编的《发现才能问卷》和《探究兴趣量表》。这种方法也存在一些争议。五、创造思维的培养（一）创造有利于创造性思维发挥的环境为了培养学生的创造性思维，教师首先要持有对创造性的积极态度，支持或容忍标新立异和偏离常规者的行为，让学生感受到“心理安全”或“心理自由”。教师在教学工作中，应善于提出问题，启发学生独立思考，寻求正确答案；鼓励学生质疑争辩，自由讨论；指导学生发现问题、分析问题和解决问题的科学思维考试。（二）创造性思维训练的头脑风暴法\n教师鼓励学生创造的首要之举，是让学生知道，他们的创造性会受到表扬。除了在与学生的日常交往中鼓励创新外，教师还要帮助学生检查各种可能的解决方案。“头脑风暴法”的基本原则是：（1）集体解决问题时，禁止提出批评性意见或暂缓评价；（2）鼓励提出各种改进意见或补充意见；（3）鼓励各种想法，多多益善；（4）追求与众不同的、关系密切的，甚至离题的想法。（三）创造性思维训练的戈登技术戈登提出了一种与头脑风暴法不同的培养创造性的技术，运用头脑风暴法时，在讨论问题之前主持人会向与会者提出完整、详细的问题，而戈登技术只提出一个抽象的问题。戈登技术的指导思想是将创造性当作一项可以通过直接训练获得和提高的技能来看待，而非一种智慧活动。这种指导思想本身就是片面的，它把创造性看成某种独立的技能或能力，而不是看做以发散思维为中心的、发散思维与聚合思维相结合的一种智慧活动。它们只注意到认知活动方式而忽视了认知活动内容的积极作用，忽视了已有认知结构的可利用性。因此，创造性的提高是知识、技能和策略几方面同时发展的结果，其培养的基本策略应是在专业知识教学中进行发散思维训练以及发散思维与聚合思维相结合的智慧活动训练。第九章大学生自我意识的发展与自我教育第一节自我意识概述一、意识与自我意识\n自我意识是指一个人对自己的意识。威廉·詹姆斯把“我”分解为主体我和客体我，自我意识即主体我对客体我的意识。自我意识主要包括个体对自身的意识和自身与周围世界关系的意识两个方面，也包含着个体对自身的反映和创造，从而使人类不仅能够认识和改造客观世界，也能认识和改造主观世界。一、自我意识的结构自我意识是一个具有多维度、多层次的复杂心理系统，可以从形式、内容和自我概念上对它进行分析。（一）自我认识、自我体验、自我调控从形式上看，自我意识表现为认知、情感和意志三种形式，分别称为自我认识、自我体验和自我调控。自我认识是自我意识的认知成分，是个体对生理自我、心理自我、社会自我的认识，包括自我感觉、自我观察、自我概念、自我分析、自我评价等层次。自我体验是自我意识的情感成分，反映个体对自我所持的态度，包括自我感受、自爱、自信、自卑、内疚、自豪、成就感、自我效能感等层次。自我调控是自我意识的意志成分，是个体对自己行为与心理活动的自我作用过程，包括自立、自主、自律、自我监督、自我教育等层次。（二）生理自我、社会自我和心理自我从内容上看，自我意识可分为生理自我、社会自我和心理自我。生理自我，即个体对自己的生理属性的意识，包括个体对自己身体、外貌、体能等方面的意识。\n社会自我是指个人对自己社会属性的意识，包括自己在各种社会关系中的角色、地位、权力、人际距离等方面的意识。心理自我就是个人对自己心理属性的意识，包括个人对自己的人格特征、心理状态、心理过程及行为表现等方面的意识。（一）现实自我、投射自我和理想自我从自我观念来看，又可分为现实自我、投射自我和理想自我三个维度。现实自我是个体对自己现实的反应，即个体站在自己主观立场对自己目前现实状况的看法。投射自我是个体想象中他人对自己的看法。理想自我是个体从自己的立场出发对未来自我的希望。投射自我和现实自我之间往往有距离，当距离拉大时，个体往往会感到不为他人所了解。理想自我与现实自我也不一定是是一致的，但理想自我对个人的认识、情绪和行为的影响很大，是个人行为的动力和方向。第二节大学生自我意识的发展一、个体自我意识的发展：自我中心期；客观化时期；主观化时期。二、大学生自我意识的发展过程大学时期是自我意识迅速发展并趋向成熟的阶段。一般而言，大学生自我意识的发展要经历一个明显的分化、矛盾、统一、转化和稳定的过程。（一）\n自我意识的分化阶段。自我意识转向以自身的心理活动为对象，并由原先统一不可分割的自我意识明显分化为：理想自我和现实自我。（一）自我意识的矛盾冲突与自我探究。自我意识的分化使大学生不断地发现现实自我总是落后于理想自我，“主体我”和“客体我”矛盾冲突不断加剧。于是，面对自我意识的种种矛盾，大学生通过各种活动对自己进行重新认识与探究：1.以学习成才为中心的自我探究；2.以社交活动为中心的自我探究；3.以个人未来的前途和发展为中心的自我探究；4.以自我的社会价值为中心的探究。（二）自我意识的统一。大学生自我意识的统一集中体现在“理想自我”与“现实自我”、“主体我”与“客体我”的统一上，意味着自我与外部世界的统一，即自我与客观环境、教育、社会发展的统一。自我同一集中体现在理想自我和现实自我的统一上，获得这种统一的途径有：一是坚持理想自我，努力改善现实自我；二是修正理想自我中某些不切实际的标准；三是放弃理想自我，迁就现实自我。在获得自我同一的过程中，会出现以下五种不同的类型：1.自我肯定型；2.自我否定型；3.自我矛盾型；4,自我扩张型。5,。自我萎缩型。（三）自我意识的转化与稳定。经过自我意识的再统一，大学生的原有的自我意识发生极大的转化。积极的统一使自我意识进一步向更高的方面转化；而消极的统一则向相反的方向转化。三、大学生自我意识发展的特点大学生自我意识的总体水平较高，随年级上升而发展，并具有明显的时代特点；主要表现在自我认识、自我体验和自我调控。（一）大学生自我认识的发展特点\n自我认识是个体自我意识的基础。其中，自我概念和自我评价代表了自我认识的水平，是自我认识中的核心成分。大学生自我认识的主要特点有：1.自我认识更具主动性和自觉性；2.自我评价功能增强，但仍有片面性；3.自我概念的变化（自我概念的丰富性、完整性、概括性、稳定性）。（一）大学生自我体验的发展特点自我体验是在自我评价的基础上个体对自我产生的情感体验。其中，自尊是最主要的方面。主要有三个特点：1.自我体验的丰富性与波动性；2.自我体验的敏感性与情境性；3.自尊感和自卑感相互交织。（二）大学生自我调控的发展特点（1）自我设计、自我完善的愿望强烈；（2）强烈的独立意识和反抗倾向。补充：自尊感和自卑感相互交织。自尊感和自卑感是自我体验中一种两极的反应形式，是相互对立的两种感情。这种两极自我体验不但在不同的大学生个体中经常出现，而且在同一个大学生身上也经常交织出现。自尊感是指一个人能“悦纳”并尊重自己，对自己抱肯定的情感；自卑感则是指一个人对自己的不满、贬损，对自己持否定态度的情感。从整体上看，大学生的自尊感特别强烈，大部分学生把自尊感置于其他感情之上，当自尊感与其他感情发生冲突、抵触时，它们毫不犹豫地把维护自尊放在首位。如果自尊受到伤害，他们常常会表现出极大的愤怒、恼羞，容易引发暴力。\n但是，也有少数大学生具有自卑感。其产生原因，除了与他们的生理、知识能力、家庭经济、以往的挫折经历等客观因素有关外，更不能接受自我。第三节大学生自我教育自我教育是主体按照社会要求对客体自我自觉实施的教育。大学生的自我教育是指大学生为了形成良好的道德品质而自觉进行的思维转化和行为控制行动，是大学生实现自我发展目标而进行的自我培养活动，也是加强素质教育，培养创新人才的必要条件。一、自我认识自我认识是形成自我意识的基础。自我认识的难点在于主体我认识客体我，自我既是认识的主体，又是认识的客体，要使认识具有全面性、正确性，就必须凭借各种正确的参考系，从多方面、多角度认识自我。其主要包括以下六个方面：（一）通过对他人的认识来认识自我；（二）通过分析他人对自己的评价来认识自我；（三）通过与他人的比较来认识自我；（四）通过自我比较来认识自我；（五）通过自己的活动表现和成果来认识自我；（六）通过自我反省和自我批评来认识自我。二、积极悦纳自我悦纳自我，是对我本来面目的肯定、认可的态度。是否能够悦纳自己涉及一个人以积极的态度认可自我，形成自尊，还是以消极的态度拒绝自我，形成自卑。\n培养学生积极悦纳自我，首先，要引导其进行积极的自我评价。这是促使其产生自尊感、客服自卑感的关键。教师应引导学生明确每个人的优点和缺点、长处和短处。客观分析缺点，扬长避短。其次，教育其正确对待失败与挫折，认真总结经验教训。在教育教学过程中，教师应注意保护学生的自尊感，即使在批评甚至处罚学生时，也要尊重学生的人格，同时，应教育他们正确认识自尊、尊重他人及其相互关系。一、努力完善自我自我完善是个体在认识自我、悦纳自我的基础上，自觉规划行为为目标，主动调节自身行为，积极改造个性，使个性全面发展以适应社会要求的过程。自我完善是个体自我教育最重要的方式，实际上是一个主动改变自我以达到理想自我的过程。它主要包括两方面的内容，即确立正确理想自我和努力提高现实自我。（一）树立正确理想自我；（二）努力提高现实自我。第十章态度与品德的学习第一节态度与品德概述一、态度概述（一）\n态度的含义与特点。态度是心理学中的一个重要概念，但心理学家对其尚无一致的看法。态度的三个基本特征：（1）态度是一种内部状态，是一种行为的倾向性或反应准备状态，而不是实际反应本身。它可以直接影响某些行为的出现，但态度与行为并非一一对应；（2）态度与能力不同，能力决定人们能否顺利完成某些任务，而态度决定人们是否愿意完成任务；（3）态度是通过经验组织或学习形成的。态度不是天生的，是个体通过与其环境相互作用形成的，也可通过与环境的相互作用而改变。（一）态度的结构一般认为，态度由认知成分、情感成分和行为成分组成。态度的认知成分，指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念，即对事情怎么看的问题。对于某些现象，不同个体的态度中所含的认知成分是不同的。态度的情感成分，指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感，被认为是态度的核心成分。态度的行为成分，指行为的准备或行为的预备倾向。二、品德概述（一）品德的含义与特点品德通常是道德品质的简称，在我国又称为德行或品行、操行等。品德是个体现象，是个人依据一定的道德行为准则行动时，所形成和表现出来的某些稳固的特征。（二）品德的心理结构品德包括认知、情感和行为三个基本心理成分。道德认知，是指对于行动准则的善恶及其意义的认知。道德情感，是伴随着道德认知而产生，对人的道德需要是否得到实现所产生的一种内心体验。道德行为，是道德动机的具体表现与外部标志。它也是实现道德动机的手段。（三）态度与品德的关系\n态度是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征，品德也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态。它们的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。两者的区别如下：1.涉及的范围不同；态度涉及的范围包括对社会、集体以及他人的态度，对劳动、生活、学习的态度，对外物、对自己的态度等，有的涉及社会道德规范，有的不涉及。只有涉及社会道德规范的那部分稳定的内容，态度才能成为品德。2.价值内化的程度不同；克拉斯沃尔和布鲁姆等提出，因价值内化水平不同，态度可以从轻微持有和不稳定到受到高度评价且稳定之间发生多种程度的变化。价值的最高水平是价值的“性格化”，即将各种价值观念组织成一个内在和谐的系统，使之成为个人性格的一部分。只有价值观念成为个人性格的一部分稳定的态度时，才能被称为品德。第二节态度与品德形成的主要理论态度和品德形成的理论主要有道德发展理论、道德价值观辨析论以及强化理论与社会学习理论等等。一、道德发展理论。道德发展理论由杜威做先导，皮亚杰建立理论体系，经过科尔伯格的继承和发展，成为迄今为止最有影响力的一种品德形成理论。（一）皮亚杰的道德认知发展论；他律期（是指受到外界支配的时期，约5~8岁；自律期，即依据自己认可的内在标准进行道德判断的时期，约9~11岁）（二）科尔伯格的道德发展阶段论。\n补充皮亚杰概括出了儿童发展的两个时期：自律期与他律期他律期，是指受到外界支配的时期，约5~8岁。以下四个特点：1.儿童认为规则是不变的，不理解规则是由人创造的；2.评定是非时候，总是抱着极端的态度，非好即坏，非善即恶；3.判断行为好坏根据后果的严重性，而不看其主观动机。自律期，即依据自己认可的内在标准进行道德判断的时期，约9~11岁。以下三个特点：1.儿童认为规则是由人们相互协商而形成的，因而可以按照人们的愿望加以改变；2.根据行为的意图和后果来判断行为；3.所提议的惩罚与所犯的错误更加相称。补充科尔伯格道德两难故事法儿童的道德发展分为三种水平六个阶段1.前习俗水平，即第一种水平，儿童10岁以前大约处于这一水平上。可以分为两个阶段：惩罚和服从取向阶段；相对功利取向阶段。2.习俗水平，即第二种水平，13岁以后一直到青年、成年都属于第二种水平。这个阶段个体着眼于服从社会的希望与要求，能够从社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会准则，能够了解和认识社会规范，并遵守和执行社会规范。两个阶段：人际协调取向阶段（或好孩子取向）；维护权威取向阶段。3.后习俗水平，即第三种水平。这个阶段已经超越了现实道德的束缚，达到了完全自律的境界。至少是16~18岁以上。两个阶段：社会契约取向阶段；普遍原则取向阶段。\n一、道德价值观辨析论（一）价值观辨析理论的产生；（二）价值观辨析的理论价值观辨析以人本主义为哲学基础，认为人的价值观是人固有的潜能，由于它不能一开始就被人清醒地意识到而难以指导人的行动。辨析的基本形式是使个体在它们的直接生活中思考一些价值选择途径，同时使它们对生活和周围人产生积极的态度。它的根本点就是帮助个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，辨析和实现他们的价值观念，并开展交流，鼓励学生辨认自己的价值观念及这些价值观念与其他价值观念的关系，揭示并解决自己的价值冲突，以及根据自己的价值选择来行事。（三）价值观辨析的策略；价值观辨析理论在于对个体价值观进行辨析的过程中，发展了许多应用性赋值策略。这些具体方法大致可归纳为：大组或小组讨论；个别作业和团体作业；假定的、设计的与真实的两难问题；排序与选择；敏感性训练与倾听技术；歌唱与美术；游戏与刺激，以及个人日记与交谈等。（四）对态度和品德教育的启示。二、强化理论与社会学习理论。\n强化理论是联结主义学习理论在德育领域中的运用，社会学习理论则是新行为主义的学习理论在德育领域中的运用。两者既有联系，又有区别。（一）强化理论斯金纳认为，强化可分为正强化和负强化。在德育领域中，对行为施加正强化和负强化的目的，都是为了增强社会认可的行为，但两者采用的强化刺激不同。第三节态度和品德学习的过程