课改以来高中文言文教学与评价脱节的理论研究

课改以来高中文言文教学与评价脱节的理论研究

课改以来高中文言文教学与评价脱节的理论研究　　2003年我国出台高中语文课程标准以来，文言文教学采用极端“人文性”教学的方式，放任学生自主理解，而高考文言文部分仍以“工具性”应用作为评价，造成教学与评价的脱节。　　一、课改以来高中文言文教学方式的转变　　课程实施有三种取向，一是得过且过取向；二是改编或适应取向；三是忠实或精确取向。第一种取向是避开问题型，而不是指向目标。第二种取向意在重视课程实施者的变通运用。而第三种取向，则是实施者完全反应课程设计者的意图，不管适当与否，都依样画葫芦。从我国现阶段的各种事实来看，我们的高中语文课程实施遵循了第三种取向，即自2003年我国出台普通高中语文课程标准以来，高中语文教学发生了翻天覆地的变化，文言文教学也有相应变化。　　我们的教师大多数爱跟风，这就导致语文教育史上出现不是东风压倒西风，就是西风压倒东风的两极格式。2003年语文课程标准提出语文是“工具性”和“人文性”的统一，文言文是“文”和“道”的统一。在这根指挥棒下，铺天盖地的文章跳出来指责传统的文言文教学只关注“文”而忽视“道”。这类文章提出课堂上要缩短字词句翻译的时间，更有甚者提倡完全不要这一环节的时间，而是放在课下学生自行完成。新一轮的文言文课堂教学高举“人文性”的旗帜，整堂课都只在综合感悟。具体体现在以下几个方面：5\n　　第一，将用之于白话文的阅读目标用之于文言文教学　　白话文是在五四运动以后提倡起来的，它广泛吸收西方的词汇资源、语法结构，在语言、思想等多层面展开。因而，白话文的阅读目标在于注重文章的整体感知、感悟。采用白话文的阅读目标来展开文言文教学，就是要求老师和学生抛开文言文的特色，采用西方的思维方式：打破惯有思维，断章取义，统而概之来完成教学。这其实就淡化了文言文和现代文的界限，是以现代文的思路统摄文言文，引导学生重文理而轻文字，让学生的学习零碎而不系统，肤浅而不扎实。　　第二，将课程标准中的“人文性”极端应用　　越来越多的教案表明，现代的文言文教学以凸显“人文性”为主，认为只要做到了“人文性”的感悟，综合性的概括，这堂文言文教学就是好的。而“人文性”的综合感悟，又以学生为主。这样的氛围下，我们的语文老师把严谨的教学活动变成了散乱的、没有指导的所谓“学生主体”的活动。老师主要让学生学会感悟，至于怎么感悟，没有明确的说明，也没有办法说明，这样的感悟，由于没有明确标准，老师就把大家说的都总结起来，作为教学成果。这样的结果，可能会导致学生完全散漫学习，对知识不能系统吸收，严重者还可能导致学生学的知识完全是错误的。　　二、文言文教学与评价的脱节　　课程评价包括过程评价和目标评价，由于我国国情的原因，我们多采用目标评价，而目标评价又以高考评价为主。　　然而，通过对2003――5\n2011年以来的高考语文试题（全国卷）分析发现，课改以后的文言文教学与高考评价存在脱节的现象。2003、2004年文言文部分共20分，实词、虚词和句子翻译占分14分，内容分析占分6分。2005――2011年文言文部分共19分，实词、虚词和句子翻译占分13分，内容分析占分6分。　　由此可见高考考查的仍是学生对文言文实词、虚词和句子翻译的把握，这与当下我们提倡的所谓摒弃工具教学，走向人文教学是脱节的。也正是由于如此，越来越多的老师迷惑不解，既不能再走“八字真经”的老路，又不能走人文体悟的新路，我们的文言文教学到底该何去何从？老师们的迷惑是有道理的，我们现在的文言文教学有不完善的地方，而文言文的评价也存在着一些问题。这样，实施和评价的不同步就会导致文言文教学的进一步衰竭。那么，要解决两者的脱节问题，就应当实现二者的和谐统一，做到教学有目的、评价与反馈的双向统一。　　三、文言文教学与评价的和谐统一　　第一，文言文教学“人文性”和“工具性”的统一　　其实2003年的语文课程标准明确提出文言文的教学目标是让学生阅读浅易文言文，养成初步的文言语感。能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、虚词、句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。这一目标告诉我们，文言文的“工具性”教学依然起着举足轻重的作用，我们不能全盘否定，然后又全盘肯定“人文性”教学，把两者极端化，偏重于“人文性”教学，其危害是可想而知的。通过调查我们可以发现，现在的高考，学生在文言文这一部分的得分并不高，这不能不说是两极化的后果。5\n　　将工具性和人文性结合，我们可以借鉴容理诚老师执教《劝学》的案例，正确运用白话文教文言文。这里，我们强调的是用白话文而不是用白话文的教学目标来教学文言文。容老师以文章第三段为例，通过“听答”、“听写”两种方式让学生把白话文翻译成文言文，并且理解文言文单音节实词、虚词的意义和用法，再抽取典型的文言句式加以归纳，让学生掌握此段文言文的一般规律。然后是“训练与测试”，容老师将自己根据《史记》改编翻译的一个白话文故事让学生参考学过的《劝学》第三段翻译成文言文。在翻译过程中，学生查找工具书、互相交流，容老师则在旁边适时加以指导。整个课堂既和谐又高效，既有学生的主导又有老师的主导，真正意义上做到了“工具性”和“人文性”的统一。　　第二，高考语文文言文阅读题的命题建议：加大主观题比例　　高考试题必须体现文言文教学的特点，试卷应该加大主观题比例，让学生在考卷中能够发表自己的见解，提出个性化的意见。只有这样，文言文教学和考试才是真正的结合，也才符合着力培养学生语文素养的要求。因为，语文素养不仅是语言的积累、识字写字、阅读写作和口语交际等一些工具性的能力，还应该包括情感、态度、价值观等人文性的能力。　　而试卷的主观题，可以从对文言文的语感部分着手，如果说语识是文言文当中客观的、不可多元解读的部分，那么语感就是学生对言语的一种包括感性和理性在内的整体领悟，它包括感知、理解和情感体验在内的言语活动过程。在试题中增加语感主观题，借鉴现代文阅读的方式，让学生实践“书读百遍、其义自现”的学习方法，既可以展示学生的语感能力，又潜意识地巩固了学生的语识能力。5\n　　总之，只有做到文言文教学与评价的相互统一，才能真正培养学生的文言文语识能力和语感能力，才能让文言文的教学越来越有滋味。　　参考文献：　　[1]施良方.课程理论-课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.　　[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.　　[3]魏小娜.课程改革视野下文言文教学的时代转型研究[D].西华师范大学，2005.　　[4]郝映篥.2006年以来高考语文文言文试题研究[D].东北师范大学，2011.　　（干芳洁四川省西华师范大学637009）5