语文（心得）之积累，让语言落地生根——摭谈低年级阅读教学中的语言积累 小学语文教学（心得）作品

语文（心得）之积累，让语言落地生根——摭谈低年级阅读教学中的语言积累 小学语文教学（心得）作品

语文论文之积累，让语言落地生根——摭谈低年级阅读教学中的语言积累 小学语文教学论文作品.doc ‎ ‎　　温岭市方城小学  梁玉萍 ‎　　【摘  要】 学习语文，是一个积沙成塔、集腋成裘的过程。重视语言积累，是学生学习语文的基本途径，更是学生提高语文素养的重要方法。低段阅读教学中，我们该如何做积累，让语言落地生根呢？笔者在实践与研究中，从积累的内容、积累的方法两个方面探索丰富学生语言积累的一些具体做法。‎ ‎　　【关键词】 语言  积累  内容  方法 ‎　　张志功先生曾说过，贫乏，是语文能力的致命伤。面对魅力无穷的语言，我们却苦恼于学生在使用时的平淡、枯燥、呆板和千篇一律。学习语文，是一个积沙成塔、集腋成裘的过程，没有积累，就谈不上有真正有效的听、说、读、写能力，当然也学不好语文。因此，改变这样的状况，让学生充分掌握与运用语言文字是我们语文教师应该孜孜不倦进行探讨的话题和勤勤恳恳进行实践的目标。《语文课程标准》在“课程的基本理念”和“课程目标”中，先后提到指导学生“丰富语言积累”、学生要“有较丰富的积累”。 应该说，重视语言积累，是学生学习语文的基本途径，更是学生提高语文素养的重要方法。那么，低段阅读教学中，我们该如何做积累，才能让语言落地生根呢？‎ ‎　　一、因文而异，锁定积累的内容。‎ ‎　　语文课程中提供给学生阅读的文本，是学生学习语言的重要载体。文中有许多优美的词语、特别的短语、精彩的句段、生动的描写、特殊的句式、独特的结构，都是我们阅读教学中语言的积累、理解、运用的最佳结合点，我们要特别留心。然而，文本不同、风格各异，教学时间有限，课堂上不可能面面俱到。因此，我们要因文而异，根据文本特点找到最佳切入点，有效地引领学生进行语言的积累，不求多，不求全，但求有侧重点，一课一得。‎ ‎　　（一）语言材料的积累 ‎　　语言材料的积累指向的是表达的内容，掌握语言材料是语言发展的基础。低年级课文中，我们可以选择哪些语言材料供学生积累呢？‎ ‎　　1、优美的词语。如三年级上册《富饶的西沙群岛》中的“五光十色、瑰丽无比、成群结队、四脚朝天、飘飘摇摇、相互交错”，及《美丽的小兴安岭》中的“积雪融化、溪水淙淙、葱葱茏茏、密密层层、又松又软、又香又脆”，这些生动的词语仿佛为我们呈现了一幅幅美丽的画面，我们可以要求孩子们去读一读，记一记。‎ ‎　　2、特别的短语。如一年级上册《四季》中的“草芽尖尖、荷叶圆圆、谷穗弯弯”，及《哪座房子最漂亮》中的“青青的瓦、白白的墙、宽宽的门、大大的窗”，这些词语很有规律，很有特点，都可以作为我们语言积累的一个点。‎ ‎　　3、精彩的句段。如三年级下册《和时间赛跑》一文中，我们可以将几个含义深刻的句子作为积累的内容；又如三年级上册《一幅名扬中外的画》一文中，我们可以将描写桥北头情景的这一细节描写的段落作为积累的内容；再如三年级上册《富饶的西沙群岛》一文中，我们还可以将描写风景优美的三个段落作为积累的内容。‎ ‎　　（二）语言规律的积累 ‎　　语言规律的积累指向的是表达的方法，了解语言规律是语言发展的内核。低年级课文中，又有哪些语言规律适合学生积累呢？‎ ‎　　4、生动的描写。在学习过程中，我们总会在课文中见到一些情趣盎然或是文采飞扬的语言。从修辞手法的角度看，它们要么是排比句或者对偶句，要么是拟人句或者比喻句。对这些文辞精美的语言，就应有意识地加以积累并记忆。如二年级上册《秋天的图画》一文中，“梨树挂起金黄的灯笼，苹果露出红红的脸颊，稻海翻起金色的波浪，高粱举起燃烧的火把。”又如三年级下册《荷花》一文中，“荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣儿。有的花瓣儿全展开了，露出嫩黄色的小莲蓬。有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上要破裂似的。”一句句话语，简直就是一首首诗，给人以美的感受。积累这样的词句，不仅能使学生领悟各种修辞的表达方法，还能使学生从中学习怎样进行联想和想象。‎ ‎　　5、特殊的句式。如一年级下册《画家乡》一文中，“‎ 他画的海那么蓝，那么宽。他画的山那么高，水那么清。他画的平原那么平坦，那么宽广。”又如三年级上册《秋天的雨》一文中，“它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。”这些句子的特点非常鲜明，我们可以将此作为积累的内容，为语言的运用作铺垫。‎ ‎　　6、独特的结构。这里主要指的是段落的结构，而非篇章的框架。如一年级上册《自己去吧》一文中，两个自然段的结构完全相同，都是先写小鸭和妈妈的对话，再写过了几天，小鸭学会了什么；又如二年级下册《泉水》一文中，第二自然段是“泉水流进山腰的水池，山里的姐姐提着瓦罐来打水。泉水说：‘来吧，来吧！我的水很多很多，山上有一座天然水塔。’”而后，又相继出现了三个类似结构的段落，这些也都可以作为语言文字的积累点。‎ ‎　　二、顺势而为，选择积累的方法。‎ ‎　　积累的内容涉及语言材料与语言规律两大块，课堂上，我们应该针对不同的积累内容，顺势而为，选择相应的积累方法，促进学生的语言积累。‎ ‎　　（一）于诵读中沉淀积累 ‎　　语文教学要抓语言，语言教学要抓语感，语感教学要抓诵读。重视诵读，其实强调的就是语言积累问题。诵读，是传统语文教育的宝贵经验，古人十分重视诵读，熟读之后还强调背诵。人读书，历来是读过来背过去的，背书的过程，就是咀嚼、消化、吸收、储备语言营养的过程。有道是“书读百遍，其义自见”，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。叶圣陶先生更是谆谆告诫：语文课以读书为目的，老师若引导学生善于读，则功莫大焉。这些真知灼见，揭示的正是语文学习的内在规律：学习语言，就得多读，多记。只有读得多，记得多，聚沙成塔，厚积薄发，应用起来才会左右逢源，得心应手，达到如古诗所形容的“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧住歙张”的境界。‎ ‎　　可以说，诵读是语文教学的基本方法，也是语言积累的重要途径，无论哪一块的积累，几乎都离不开诵读。尤其涉及到优美的词语、精彩的句段、生动的描写等内容，我们在读一读的基础上，还可以让学生背一背。‎ ‎　　笔者在三年级下册《荷花》第四自然段的教学中是这样做的：在音乐与画面中，师生合作朗读课文，初步感知文中语言的美妙；接着让学生找找关键词体会作者看荷花的专注与投入，并让学生展开想象，说说仿佛看到了什么，引导学生将自己融入到优美的语言文字之中；在此基础上，再让学生读一读、背一背，学生自然是读得有滋有味，背得轻轻松松，诵读中，学生顺理成章地积累了语言。‎ ‎　　（二）于品析中深化积累 ‎　　“积累”‎ 有记住、累积的意思。但语言的积累，决不是语言的死记硬背，必须在语言理解的基础上完成。尤其针对一些精彩的句段、生动的描写等积累内容，可以结合语言的品析深化积累。强调在品析中积累语言，就是要求学生不能浅尝辄止，而应在语言的理解与感悟中，深化认识，融会贯通，将范文中的语言化为己有。‎ ‎　　市教研会上，某老师在一年级下册《画家乡》一课的阅读教学中是这么做的：她以“他画的海那么蓝，那么宽。”一句为例，先让学生说说大海很宽很宽是有多宽，再让学生用朗读来表现大海很蓝很蓝以及很宽很宽，接着通过老师的评价与点拨，引导学生关注“那么……那么……”这组关联词，读好这个句子；而后，这位老师以“课文里还有几个这样的句子，你也能把他读出来吗？”为过渡，导出文中全部带有“那么……那么……”的句子，包括“他画的山那么高，水那么清。”、“她画的平原那么平坦，那么宽广。”、“她画得草原那么绿，那么大，一眼望不到边。”、“他画的城市那么美。”，引导学生用同样的方法，将自己从句子中悟出的感受与体会通过朗读表现出来；最后，要求学生用上“那么……那么……”练习说话。课堂上，这位老师扣住“那么……那么……”，将语言的积累与语言的品析，甚至与语言的运用有机地融合在一起，学生在品词析句的过程中，自然而然地学习了语言，丰富了积累。‎ ‎　　（三）于运用中内化积累 ‎　　语言本质上是习得的过程，需要大量的实践才能获得。美国教育家杜威说：“让儿童从做中学。”积累是表达的基础，而运用能强化、发展原有的积累。只有通过运用才能真正使语言内化，完成自我语言知识的建构。‎ ‎　　低年级孩子学习语言的方法主要靠模仿习得。针对优美的词语、精彩的句段、生动的描写等内容，我们可以在课堂上尝试语言材料的仿用；针对特别的短语、特殊的句式、独特的结构等内容，我们可以在课堂上尝试语言形式的仿写。于运用中内化积累，让学生的表达从模仿中起步，达到跳出文本用语言的目的。‎ ‎　　1、语言材料的仿用 ‎　　（1）口语交际。如教学二年级上册《酸的和甜的》二至三自然段时，教师可以先让学生自己读读课文，画出它们心里想的句子，再以“它们为什么说葡萄是酸的呢”为话题，让学生分别把自己当成小松鼠、小兔子与老师进行角色对话；接着，老师以小兔子的身份，让学生当小松鼠转述狐狸说的话；最后，同学之间互演小兔子和小松鼠，进一步练习转述。‎ ‎　　（2）角色模拟。如教学三年级上册《富饶的西沙群岛》时，可以让学生模拟导游这一角色，根据板书要点，向“游客”介绍西沙群岛的美丽与富饶；如教学《赵州桥》时，教师可以模拟一场关于赵州桥设计理念的新闻发布会，要求学生用上文中的语言，向世人介绍赵州桥的特点。‎ ‎　　（3）即兴表演。如教学三年级上册《陶罐和铁罐》后，教师可以举行一次课本剧演出，要学生尽量用上文中的对话，再加上自己的想象进行表演。‎ ‎　　（4）故事描述。如教学三年级上册《盘古开天地》后，教师可以举办一次故事会，让学生在讲故事中学习创造性地运用本课的优美词句与精彩语段。‎ ‎　　将课文情境中的某些言语材料提取出来，用来表现其他生活情境，比如口语交际、角色模拟、即兴表演、故事描述等，这是学生对课文言语的自我内化过程、重新建构过程，其积累意义远大于传统的读读与背背。学生在语言实践的过程中，既加深了对课文内容的理解，又促进了语言的积累和内化。‎ ‎　　2、语言形式的仿写 ‎　　（1）短语的改写与仿写 ‎　　如一年级上册《四季》一课中，读完“草芽尖尖、荷叶圆圆、谷穗弯弯”这些词组，就可以引导学生：除了草芽尖尖，你还可以说草芽怎样？荷叶呢？谷穗呢？从而引出“草芽嫩嫩、荷叶绿绿、谷穗香香”等词组，丰富学生的积累。‎ ‎　　再如，同样还是市教研会上，一年级下册《画家乡》一课的词语教学中，那位老师是这样做的：第一步是第一组词组的教学，老师先出示“一匹骏马”，再以“很多很多骏马你会怎么说”一问引出“‎ 一匹匹骏马”，从而带出“一座座公园、一艘艘船”等一系列类似的词组，让学生在改写中感受到量词叠加所带来的数量变化，接着让学生仿写“一___ ___鱼、一___ ___虾”，从“一条条鱼、一只只虾”到“一群群鱼、一筐筐虾”，这一次，学生体会到的不仅是量词叠加带来的数量增加，还有量词变化带来的数量增加；第二步是第二组词组的教学，老师通过“奔跑的骏马、宽宽的街道、高高的楼房”带出文中的“金黄的稻子、雪白的棉花、碧绿的菜地”再延伸到课外自由说说，让学生在拓展中积累更多类似格式的词组；第三步是两组词组的组合运用，老师先让学生通过“一___ ___奔跑的骏马、一___ ___宽宽的街道、一___ ___高高的楼房、一___ ___碧绿的菜地”这样的短语形式，将前面两组词组组合在一起，再通过“‘碧绿的菜地’你还能说的更多一些吗”一问，引出“一大片一大片的碧绿菜地”，让学生在综合运用中体会语言的精妙，无形中也丰富了学生的积累。如此的设计，教师步步为营，层层递进，使学生在反复的积累与运用中，掌握语言形式的规律，并内化为一种语文能力。‎ ‎　　（2）句式的改写与仿写 ‎　　如一年级上册《四季》一课的教学中，教师可以引导学生将“春天，草芽尖尖；夏天，荷叶圆圆；秋天，谷穗弯弯；冬天，白雪皑皑。”倒过来说一说，引出“草芽尖尖是春天；荷叶圆圆是夏天；谷穗弯弯是秋天；白雪皑皑是冬天。”‎ 学生在句子的改写中，文中的语言自然内化成了自己的语言。同时，教师还可以引导学生通过句子的仿写来实现语言的内化，如教师以“春天除了草芽尖尖，你还会怎么说”一问，引出“春天，桃花红红，蝴蝶翩翩；夏天，知了喳喳，青蛙呱呱，秋天，果子红红，落叶飘飘。”就这样，学生在反复的语言实践中实现了语言的理解、积累与运用。‎ ‎　　（3）句段的改写与仿写 ‎　　如在一次赛课中，笔者是这样处理三年级上册《秋天的雨》第二自然段的教学的：第一步是整体感知，先是出示句式“秋天的雨把       给了        ”，让学生说说秋天的雨把什么颜色给了谁，理解文中讲了几种景物；第二步是品味朗读，让学生选择这一自然段中最美的句子读一读，并说说这两个句子美在哪里，通过交流与引导，聚焦“它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热。”和“它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。”这两个比喻句；接着引导学生说说为什么这样比就很美呢，了解比喻句的作用，并请学生读出这种美；第三步是迁移运用，即改写比喻句，先让学生说说你还认为哪个句子也写得很美，美在哪儿，这里聚焦的是两个拟人句，而后要求学生把这两个拟人句也改成像前两个句子一样的比喻句；第四步是想象说话，即仿写比喻句“它把    给了 菊花 ，      像       ，‎ ‎　　啊    啊，            。”‎ 教学中，笔者通过引导学生模仿课文，联系生活经验展开想象，从品析比喻句，到诵读比喻句，从改写比喻句，到仿写比喻句，学生在综合的语言实践中实现了语言的理解、积累与运用。‎ ‎　　总之，语言学习重在积累，有了丰富的语言材料，学生才能准确生动地描绘自己的所见所闻，才能畅所欲言地抒发自己的真情实感，学生的语文素养也会随之提升。有了一定“量”的积累，才会产生一些“质”的变化。因此，我们的语文教学，要充分发挥课文的“范例”作用，聚焦语言文字，通过各种形式的积累，引导孩子既理解课文内容，又关注表达形式，让语言文字在每一个孩子的心中落地生根。‎ ‎　　【参考文献】‎ ‎　　[1] 肖川。义务教育语文课程标准（2011版）解读[M].武汉：湖北教育出版社，2012‎ ‎　　[2] 李海林。言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2006‎ ‎　　[3] 刘仁增。“正确理解和运用祖国的语言文字”之核心要义阐释[J].福建教育（小学版） ,2011,11‎ ‎　　[4] 张燕。聚焦语言范式，循文而设巧练习--浅谈第一学段词句练习策略[J].教学月刊（小学版），2012,Z1‎ ‎　　[5] 陈金才。从重“语言理解”到重“言语运用”[J].语文教学通讯，2011,9‎ ‎　　[6]‎ ‎ 陆华山。言语实践：语文教学的自赎与新生[J].江苏教育研究，2011,9‎