语文（心得）之课堂的舞蹈———语文课堂非言语行为的研究

语文（心得）之课堂的舞蹈———语文课堂非言语行为的研究

语文论文之课堂的舞蹈———语文课堂非言语行为的研究 ‎ 课堂的舞蹈———语文课堂非言语行为的研究  沈贤鉴  徐朝晖  陈青柳  叶红珠  317600  13336781181【摘  要】本研究立足于语文课堂，采用在行动中质的研究方法，阐释了什么是课堂的非言语行为，通过研究者对研究情境的参与，对语文课堂细节与事实的“深描”，在重组片段的过程中，让语文课堂的非言语行为通过研究者的移情解释而进一步呈现。研究的观察和分析视角从三方面切入：规范情境的营造，对言语行为的辅助和情感交流的意蕴。本研究认为，语文课堂非言语行为的最优化包括了对不良非言语行为的纠正和对一般非言语行为的促进。本研究完善了课题组对个案教学病情的诊断与改进，同时促使教师发现理念、转移行为、改进教学。对教师本人是人文的成长，对教育研究者是存在的体验，对教育决策者是真实的提醒。【关键词】语文课堂  非言语行为  研究 一、引言我们的省重课题《全程跟踪个体教学促进师本教研的研究》已进入后期的建构性反思和行为跟进的阶段，它一个研究重点就是以“在课堂教学中学会教学”‎ ‎ 为内需驱动，以个案为核心进行教师个体成长的研究。在对个案教师的课堂教学实践的跟踪、诊断、反思、改进的螺旋式进程中，课题组关注到课堂师生的非言语行为成为诊断和改进的盲点。作为课堂教学不可或缺的组成部分的非言语行为，在教学设计、反馈、反思、实录等诸多文字材料中或只言片语或被置于课堂之外，难以呈现课堂的全息存在和师生的成长轨迹。我们课题组成员在负责实施方案，组织微格教研时，不断地思考师生在课堂环境中的非言语行为,“做了些什么？如何做？为什么这样做？”——我们的研究就是沿这样的质疑思路，以语文课堂的非言语行为为切入点，溯源而上，旨在揭示师生在课堂的存在状态、生活方式及其改进的方法，以推动教师的个体成长。二、课堂非言语行为研究的理论依据“课堂非言语行为”指的是教师在课堂这一特定场境制约下所做出的，借助有声语言以外的包括体态手势、面部表情、头部运动、眼神、空间距离以及由辅助语言和类语言构成的副语言系统等来传递信息的行为。受特定场境的局限，课堂的非言语行为具有一定的“遮蔽性”，行为人的社会特征可能是局部地呈现。非言语行为理论认为,在人与人之间众多交流途径中，从视觉上获得的信息效果要比从其它途径获得的信息效果好，同时提出了非言语行为的形态分类。语文教育行为论在对非言语行为的内涵与特点的分析中认为：非言语行为的模糊性、灵活性较适用于语文等人文科学的教学，汉语文教学“运用感性形象语言的同时，辅以大量生动传神而又含义丰富的非言语行为，以此切合语文教学含蓄性、不确定性等特点，达到培养学生较高语言驾驭能力、文学感悟能力及审美能力、交往能力等目的”‎ ‎ 。这些都为本课题关于非言语行为的研究提供了有力的理论支撑。三、进入研究的现场1、方法的选择本部分的研究主要采用定性的观察方法，在行动中做质的研究，以避免“想象的事实”所造成的“社会隐蔽”，具体有：（1） 视频案例个案的随堂教学录像，不仅真实地记录了课堂教学整个过程，更重要的是使观察者或个案能够进行针对性的诊断和剖析，使复杂的课堂情境、稍纵即逝的教学事件和难以细描的非言语行为得以定格、反复，并进行多次的回眸与解读，且能最大限度地再现。（2） 霍普金斯的记号体系美国学者霍普金斯在其著作《教师课堂研究指导》中，提到了教师对学生回答回应的记号体系，教师的具体回应方式有五种：言语回应、非言语回应、肯定回应、否定回应、没有回应。课题组在具体操作中补充了“正确回应与错误回应”两种。 表1：教师回应学生回答记录表（霍普金斯记号体系） 问题 反应 言语 非言语 肯定 否定 没有 正确 错误 ‎ ‎1               2               ‎ ‎ 总计                      （3） 位置图记录记录个案在授课过程中身形的无意识移动及其他非言语行为的自然流露。 1111   1 ‎ ‎ 讲   台 1111   1 讲   台 表2：、呈现相关课堂信息的位置图记录          2、教学个案的选取我们选取了课题组的三个个案，五堂高中语文课为研究对象，其中有三堂课是陈老师的（分在三个学期）。以从不同的层次，不同的侧面丰富个案的研究内容。 材料的收集是我亲自拍录个案的随堂教学录像，不预设分类，通常是抽取一个片断，边观察边细致地描绘真实的课堂场景，然后统码归类，再加以解释与评论。以在自然情境下对被研究者的生活故事和意义建构做出“解释性”理解。 个 案 教龄 职称 性别 教学风格与课堂中的非言语行为 课例 个案1 ‎ 林老师 20年 中高 女 教学经验丰富，亲切自然，循循善诱，课堂气氛融洽，非言语行为比较到位 《听听那冷雨》 个案2 王老师 15年 中高 女 体态语较为丰富，但有时与文本内容或言语行为等不够和谐，有待纠正和优化 《听听那冷雨》 个案3 陈老师 8年 中一 男 善于思考，具有较强的文本解读和建构能力，表情较为单一，课堂有时沉闷，非言语行为有待丰富 《听听那冷雨》、 《知其不可而为之》两次 四、对语文课堂非言语行为的观察与分析已有的课堂教学非言语行为的研究大多从其形态特征加以单一归类，有其科学性。本研究企图从：语文教学的情感性，质的研究的互动性，功能指向的综合性加以统码归类，因而研究的观察和分析视角最后定位为从三方面切入：规范情境的营造，对言语行为的辅助和情感交流的意蕴。1、‎ ‎ 规范情境的唤起师生的非言语仪式是激活，调动制度规范参与课堂生活及营造规范性的课堂情境的主要手段。本研究中主要观察了三类课堂仪式片断：（1）上下课仪式；（2）表扬仪式；（3）小组讨论仪式。（具体描写略）上课仪式确认了课堂情境中师生双方的身份，预示课堂生活的正式开场。对于上课仪式中不严肃不认真的行为，王、陈老师感到这是对课堂规范的一种破坏，通过眼神示意、严肃表情、站立等候等延长了进行的仪式，使学生生正视制度，正视师道的尊严。表扬仪式更多在传达教师的满意与赞赏。王老师让学生以教师的价值观与评判标准衡量着同学的表现，教室里此起彼伏的鼓掌声有一些盲目，也影响了课堂的情境生成，文本所营造的空间的距离感与历史的沉重感，被老师带领下的多次集体响亮的掌声冲淡了。反而是林老师恰到好处的点头、微笑面对与伸手示意等表扬更能增强学生的自信心。陈老师重视学生小组互助学习对话，并亲自参与其中，通过与学生亲切交流、微笑示意、轻拍肩膀等行为，使呆板的学习成为生动的生活。而另两位老师来回匆忙走动、脸部焦躁神情等影响了讨论的有效进行，抑制了学生思维的发展。2、 对言语行为的辅助心理学家弗洛伊德指出“没有一个凡人能不泄露热情，即使他的嘴唇保持沉默，但他的手指也会喋喋不休地泄露天机”‎ ‎。非言语行为对言语行为的影响体现在三个方面：首先是可以引起学生的注意，使之集中于言语所指向的内容；其次可以补充、加强甚至代替言语，使它更加有力精确；第三，非言语行为伴随言语行为，可以使学生在接受言语信息的同时得到生动的形象，从心理学上说，这样产生的多种神经联系能使理解更为深刻，记忆更为牢固。 [片段一]林：千山万山，（右手手掌大幅上下摆动，强调遥）千伞万伞，（右手手掌左右成波浪形摆动，强调多）即使有雨，我只能让我的心常常飞回去，飞回我的故乡去。（右手先抚心后向远处挥动） [片段二]王：请你为这个句子断下句！S1：（一位男生弓着身，依着桌，声音较低）回忆江南的雨下得满地……王：（没等学生读好一句，打断了）站也没站好，再来一下！S1：回忆……。（学生用手抓着头发，声音稍响了些，但含糊又没读出节奏。）王：（王老师在这男生还没读一半时，觉得不太满意，表情淡然，眼光视线已转向，在寻找下一位答题者了）……王老师面无表情地对学生的回答进行评价，无论词汇如何生动也成就不了言语的欢歌，形在而神缺。相反，一位进入角色、感情充沛的教师，将身子倾向学生，辅以生气勃勃的表情，他的言语也更充满激情和兴奋，这样的体态就更容易使学生感受到他的情绪，帮助学生自觉深刻地掌握学习内容的精神实质。教学《听听那冷雨》这文学性颇强的文本，         林老师借助眼神声调手势发挥传情达意的作用，学生能更好地理解教师的话语，感受教师或兴奋或哀伤、或愤怒或愉快的思想、态度和感情。3、 情感交流的意蕴教师的非言语行为客串着课堂上不同的社会角色，为教员、管理员，或又为父母、成人，是对话者、伙伴，或又是为人的榜样。从不同的心理空间与学生进行心灵的接触，对学生寄予期望认可和品德感染。（1）‎ ‎ 父母的权威王老师具有过多的指令性行为，有时缺乏平等、谦和的姿态。学生在课堂对教师行为的顺从下失去了自己，忙于在教师指令下翻到要翻到的一页，拿出笔记本在规定的地方记，无自由的站起坐下，王老师作为工作近十五年的成熟教师，自言生性“缺乏笑脸”，其实是缺乏一种角色的变通，缺乏在课堂生活中与这一群社会特征相去甚远的群体共同生活的一种适应，她更多的是想借“父母态”人格结构的一种非言语行为来树立自己在课堂上的权威。（2） 伙伴的参与林老师谈到“游子归来”时，放下手中的书，深情地唱“归来吧！归来哟”，边用双手做向心的动作又向外展开，学生饶有兴趣；陈老师深入学生小组讨论，与学生肩挨着肩对话，学生小组讨论由生疏沉闷转向熟练热烈。教师以伙伴式的非语言行为解构了教师的权威角色和管理员角色，有助于更好地与学生沟通，让学生感觉到亲近和信赖，一定程度上积极地给予学生心理上的支持与情感互动。 （3）‎ ‎ 期望与认可林老师请学生回答时总是面对学生，边微笑边用眼光与学生交流；陈老师一堂课中有三次自己身处后排，而请前排的同学回答，自己却还是在后排看着书本，其中有两位学生边回答还边转过头看看老师；王老师也有一次，对学生的回答王老师做了些补充后，就转向屏幕讲PPT上的内容，这位学生站了良久，有些尴尬，同桌拉他示意可以坐下啦！他看了看王老师，迟疑了一阵，见老师正在讲解还是没关注到自己，才迟迟的坐下。林教师一个关切的眼神，一次由衷的微笑，一下鼓励的拍肩，都可能成为学生心底的珍藏。而陈、王两位老师对学生的眼神交流、尴尬站立等行为，如果意识不到这种交流的存在，那他就根本没有看到另外还有一个课堂存在。如果他看到了而不懂，无法参加这种情感交流，那么他实际上并没有真正进入课堂情境。教师能与学生的喜而喜，与学生的悲同悲，在师生“两情相悦”的氛围中，教师与学生之间的“姿势共鸣”，会更多一份默契，成为推进教学的轮子。 （4） 为人的榜样[片段一]课前，教室人来人往，我铺好电源线后，正在调试录像机的位置与高度，一位男生勾到电源线，把变压器勾到了过道的中间。陈老师见状上前，弯腰把变压器放到了学生的课桌旁，这男生也过来帮忙，把电源线整理放低，以防同学不小心勾到。[片段二]书声朗朗，学生正在对课文自由朗读，林老师走到学生中了解学生朗读的进度，在行经一女生旁时，弯腰拾起学生掉在地上的墨水笔，这位女生抬头一笑，师生两人在眼光交集中相互示意。 “教师为人榜样的角色强调了教师对学生成长的移潜默化” ，在语文课堂具体的教学活动中，教师的一举一动无不显微卓著，对学生具有很强的示范作用，甚至影响学生对社会文化的认识。陈林两位老师的日常生活的细节中折射出其人格魅力的光辉，对学生的心灵产生重大而深远的影响，有着强大的榜样感染作用。五、对非言语行为的纠正与优化通过研究者与研究对象的“视阈融合”‎ ‎，我们认为语文课堂非言语行为的实施得当与否，对规范课堂的营造、对言语行为的辅助和情感表达的意蕴有着非常显著的影响。研究提出了语文课堂非言语行为最优化的方法与原则：语文教师的非言语行为的最优化，包括对不良非言行为的纠正和对一般非言语行为的促进。纠偏与促优相结合，能促使语文教师的非言语行为不断优化。1、 语文课堂中不良的非言语行为的纠正（1）要限制纠正无意义盲目性的不良非言语行为。例如：教学时不停在重复摸头，敲桌面，吐舌头，抖动腿部，不停地走动等习惯性动作，就会分散学生的注意力，甚至影响语文教学情境创立。林老师的语文课堂个案中，通过距离量化统计，她一堂课在左边过道走过达17次，右边仅2次，且大部分时间站在左边过道的第二、三排位置，长达27分钟，在讲台仅8分钟。陈老师一堂个案中，问了8个问题，叫了9位同学回答，不少同学回答2次，最多的一位回答了4次问题。这些都会使其他同学产生一种受冷落感。举止形态学证明，“人们同坐在自己一边的人，同曾交流过的人交流会更自然、更舒服”。远处的学生、从来没叫到回答问题的学生可能会游离于课堂之外，成为课堂的“陌生人”。（2）非言语行为的运用要讲究艺术性，把握好 “度”。有的教师开始有意识地运用非言语行为，但在运用中“度”把握不好，没有达到最佳艺术效果。如林老师课堂亲切自然，多点头微笑，与学生眼神交流拉近了与学生之间的心理距离，但一堂课的语调变化不多，使人不免缺憾。而陈老师总拿着书， 一种姿势，幅度频率过小，感觉就较拘谨平板。这些都使人有明珠染尘、美玉微瑕之遗。非言语行为的“不及”还是“过”，都难以更有效地发挥其对教学的加乘作用。2、‎ ‎ 语文课堂一般非言语行为的优化语文教师要充分发挥非言语行为的作用，仅纠正不良的非言语行为是远为不够的，还要使自己的各种非言语行为符合语文教学的具体需要，以达到最优化。（1）教师在运用任何一种非言语行为时都要以尊重学生的平等人格为原则，从有益于学生的角度出发，激励学生的学习热情和自信心，使学生以最佳状态直觉感悟言语。         （2）教师的非言语行为必须与课堂教学气氛、具体的教学情景和学生的具体情况相协调一致。如当学生注视黑板思考问题时，不要在黑板前来回走动；在很融洽的讨论中，不要突然以严厉的目光注视某个学生；当教师表扬学生时，辅以亲切赞许的目光和微笑；以严厉的目光警告违纪学生时，可配以适当的走动，缩短与学生的距离，增加威慑力；不同的班集体在学生的活跃程度、其行为表现的方式等班级文化上存在差异。在一个班级适用的非言语行为，在另一个班级不一定能产生好的效果，教师必须及进调整，重视课堂的生成而不造作。（3）“诚于中必形于外”，外在的风度行为来自于内在的修养和对语文教育的热爱。教师还要学会控制无益的非言语行为，要主动学习一些与非言语行为有关的知识，如体语学、距离学、目光学、副言语学等，以便正确把握各种非言语行为所表示的人文涵义，有意识地进行非言语行为训练，培养正确运用非言语行为的能力。（4）‎ ‎ 学校与个人的教研应对教师非言语行为的课堂实践进行研究与透视，让无意识的非言语行为成为有意识的真情表露，使有意识的最优化，这也是提高课堂非言语行为的有效措施。六、研究的积淀与再探首先，本行动研究完善了课题组的研究重点——以个案为核心的教师个体成长的研究。通过对个案教学病情的全面诊断，推动个案的建构性反思、个案的行为跟进，有利于个案成长目标的研究与确定。其次，最优化课堂非言语行为生动了课堂。陈老师的同一课例，研究前个案体态拘谨平板，学生反馈为气氛沉闷打不开；在其后的两堂教学个案中对自己不良的非言语行为有明显的意识，表现改进尤为突出。教态亲切微笑自然，学生反馈为师生互动默契。语文课堂前后的改变是与教师课堂非言语行为的最优化是分不开的。再则，执教者对语文教学课堂中非言语行为的直观回眸，鲜明而深刻的前后反复比较，“这是我吗？！” “语速太缓慢，声音太平淡，表情太严肃……”‎ 在他者和自我彼此温和或严峻的凝注中，教师解除了语文教学中文本与言语对非言语行为的遮蔽，教学的亮点得以彰显，教学的赘余和陋处无所遁形，促使其发现理念、转移行为、改进教学，推动教师的专业发展。同时这对研究者是存在的体验和自我的折射，在成就他人的同时，也促进自身成长。理论理念与教学实践的交汇碰撞，是研究者的我和执教者的我的对话，是将研究中建构性反思的成果付诸于行动的过程，是努力摆脱已成的惯性的我，不断获得新生的发展的过程。另外，本研究对教育决策者是真实的提醒。应加强在继续教育、学校的校本教研时对教师非言语行为相关的理论知识的学习和能力训练。最后，我们认识到，教师非言语行为的行为定势给语文课堂非言语行为的最优化造成一定的负迁移，如何使特征各异的教师课堂非言语行为形成运动程序的记忆图式，更切合老师的实际，本研究还需加强对行为主义心理学的探究。非言语行为的不确定性、随机性造成的教学设计的难以预设、不可控与语文课堂较固定的教学目标、教学程序如何融贯整合？如何发展为可操作的模式，也是本研究艰难的课题。在深描具体的偶然的现场的同时，语文课堂非言语行为的多变性以及研究样本都是高中课堂的狭窄使本研究缺乏一种整体的观照，针对不同类型的学校，研究的分析是否能切合实际状况，研究的结论是否能切合实际需求呢？以上这些问题都需研究者做更深入的再探讨。语文课堂的非言语行为是一门科学，也是一门艺术。对语文课堂非言语行为的研究是“无言的关怀”，让我们的语文课堂既是一曲言语的欢歌，又成为一场视觉的舞蹈，更成为建构心灵的砖瓦。参考文献： 刘健.龚少英.非言语行为与课堂教学[J].华中师范大学学报,1994,(3). 田瑞云.刘永慧.语文教育行为论[M]. 青岛:青岛海洋出版社,2002,218. 弗洛伊德.精神分析学引论·新论[M].南昌:百花文艺出版社,1996,272. 卢建筠.高中新课程教学策略[M]. 广州:广东教育出版社,2004,4. 谢盛圻.王华敏.教学的艺术[M]. 广州:广东教育出版社,2003,126.       ‎