语文（心得）之叶圣陶的教育理论及其形成和发展

语文（心得）之叶圣陶的教育理论及其形成和发展

语文论文之叶圣陶的教育理论及其形成和发展 ‎ 圣陶教育理论的精髓，大致可概括成如下几个方面：第一，旨在“做人”──这是教育的宗旨、目标。叶氏认为，教育的宗旨不是别的，就是让受教育者学会“做人”。如果把受教育仅仅看作是读书，仅仅看作是读懂几本教科书，那是不正确的。读书，读教科书，只是一种手段，最终目的在学会做人。受教育，学做人，手段不止于读书，更不止于在学校里读教科书；出了校门，走上社会，接触各种各样的问题，处理各种各样的矛盾，吸收各种各样的信息，都是受教育。在“做人”的问题上，应该是活到老，学到老，学无止境的。说到“做人”，人有各式的人，做有各种做法。叶氏说：“受教育的意义和目的是做人，做社会的够格的成员，做国家的够格的公民。”什么是叶氏心目中的“够格”呢 ? 首先，要懂得人活着是为了推动社会和国家向前发展，是为公而不是为私。早在 1932 年，他就向中学生们提出了“何所为而学习”的问题，他认为：“学习不能没有中心；换句话说，学习这个，学习那个，要明白何所为。将趋向‘封建时代的权威主义和资本主义的个人主义’呢，还是趋向‘使人类的劳动力无限发展的集体主义’ ? 对这个问题不作决定，学习就像盲人骑瞎马。”‎ 这是做人的方向，做人的根本。在现代社会，只有怀有集体主义广阔胸襟的人，才能是一个真正有益于人类、有益于社会、有益于国家的人。其次，要懂得世间某些事物的道理和做法，即遇到问题和矛盾能“知”也能“行”。叶氏说：“做一个人必须与物跟事打交道，打交道必须凭藉知和能。你不懂得道理和做法，交道就打不成，你的生活必将一塌糊涂，这如何要得 ? ”有知识，也有本领，这是做人的起码条件。在现代社会，新的问题、新的矛盾、新的事物不断涌现，各种社会关系益趋复杂，一个“够格”的社会成员和国家公民，他需要的“知”和“能”，无论在量上还是在质上，要求都将比以往高得多。受教育即学做人这个带根本性的理论问题，又将在实践上充实新的历史内容。做人，怎么做法 ? 叶氏认为，在校学生说起来是在学做人，实际上，“学”的过程也必须是“做”的过程。不能说，学生时代只是未来做人的“准备”阶段；否则，就意味着做学生与做人是一前一后的两回事，决无这个道理。叶氏说：“学生在学校里念书做功课，理由是预备将来做人，将来做事，这是成千成万的教师父母们如是想的，也是成千成万的学生们信守着的。换句话说，学生过的并不是生活，只是预备生活。所以一切行为，一切思虑，都遥遥地望着前面的将来，却抹杀了当前的现在。因此，从初级小学以至高等大学校里的所有一个个生物只能算‘学生’，还不能算‘人’，他们只学了些‘科目’，还没有作‘事’。”‎ 这种观念是非常有害的，因为将来固然重要，现在却是通向将来的立足点和出发点，也同样重要。现在学会做一个够格的学生，将来才能真正成为一个够格的公民。学，就是要做，就是要一步一个脚印地去实行。所以，叶氏十分强调受教育者在求知求能的过程中，必须倾注全部心力去求真知和真能，决不能仅止于头脑里能懂、口头上能说，必须行动上真正能做才行。既然教育的宗旨在使受教育者学会做人，那么做人是人人必须学会的，否则要影响整个人类文明的进步，影响整个社会和国家的发展，所以教育的受益者必须是受教育者的全体，而不是少数个别“超群”人物。叶氏在 40 年代就曾大声疾呼：“教育要为全社会而设计，要为训练成对社会作点事的人而设计；教育决不能为挑选少数选手而设计，结果使这些人光荣显耀，站在众人的头顶上，伸出手来，收受众人的供养。”到了粉碎“四人帮”之后的 #p#page_title#e# 1978 年，他在呼吁“大力研究语文教学，尽快改进语文教学”的时候，又强调：“语文是工具，自然科学方面的天文、地理、生物、数、理、化，社会科学方面的文、史、哲、经，学习、表达和交流都要使用这个工具。要做到个个学生善于使用这个工具（说多数学生善于使用这个工具还不够），语文教学才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了分内的责任，才算对实现四个现代化尽了分内的责任。”“多数”还不够，必须是全体。这对那种以为普通教育仅仅是为了培养少数“尖子”的教育思想是严肃的否定。第二，重在“习惯”──这是实现教育宗旨的关键。叶氏教育理论的闪光点，不仅是在强调教育的根本目标在养成够格的社会成员和国家公民，而且是在强调“养成”的关键就是要努力培养各种各样良好的习惯。学会做人，质言之，就是要逐步养成各种各样做人的好习惯。叶氏要求受教育者个个成为真知真能的人。这“真能”‎ 的标志是什么 ? 叶氏的观点是：要习惯成自然。叶氏说：“无论哪一种能力，要达到了习惯成自然的地步，才算我们有了那种能力。不达到习惯成自然的地步，勉勉强强的做一做，那就算不得我们有了那种能力。”“习惯养成得越多，那个人的能力越强。我们做人作事，需要种种的能力，所以最要紧的是养成种种的习惯。”从这个意义上来理解，叶氏确信：教育的本旨就在于养成良好的习惯，并且终身以之。习惯，是一种持久而稳定的行动方式。习惯有好的，也有坏的。好的习惯养成了，终身得益；坏的习惯养成了，终身受累，甚至还会殃及旁人、贻害社会。叶氏认为，在说不尽的众多习惯中，有两种习惯万万不可养成：一是不养成什么习惯的习惯，二是妨害他人的习惯。所谓“不养成什么习惯的习惯”，就是对待任何事情都随随便便，想怎样就怎样，不上任何规矩，也根本不想上什么规矩，一切随心所欲。这样的想法和做法成了习惯，于是一切真正好的习惯都无法养成。“够格”的要求就在于要严于律己，求其“入格”，一切都无所谓的人，是永远达不到这个要求的。所以，从实质上看，这就是一种不愿接受任何教育的习惯。另外一种是“妨害他人的习惯”，小而言之如随地吐痰、大声喧哗；大而言之如侵吞公物、侵略别国。这些都是以个人至上主义为核心的有害行为。一切为非作歹的人，其起始的一步就在“妨害他人”。叶氏认为，养成好习惯，要从“早”抓起，从“小”抓起。从“早”抓起，就是强调要抓“开端”，抓起始的第一步。叶氏说：“‎ 大凡一辈子需用的事最需养成好习惯。在习惯没有养成之前，取个正当适宜的开端，集中心力，勉强而行之。渐渐的不大觉着勉强了，渐渐的习惯成自然，可以行所无事了。这就是好习惯已经养成，足够一辈子受用。如果开端不怎么正当适宜，到后来就成了坏习惯。”所谓从“小”抓起，就是强调要从细微的一言一行、一举一动上注意养成好习惯，这样，才能在对待大事、处理大局上也处处正当适宜。叶氏在抗战期间论述“革自己的命”的必要性时，曾对“立身为公”作过精辟的分析，他说：“说到养成行为习惯，必须在最微细最平常的场合入手，积渐功深，遇到不微细不平常的场合也自然而然能够为公。公家的信封信笺硬是不写私信，买什么票上什么车硬是遵守秩序，这些事似乎无关大体，但是成了习惯之后，就可以保证自己不至于贪污，不至于侵犯他人的自由。”学生在校读书，言行举止多数不是什么关涉社会和国家的大事，然而好习惯就应该从这些细小的事上逐渐培养起来。       叶氏说：“养成习惯，换个说法，就是教育。”这样看来，在叶氏心目中，养成习惯和接受教育，是二而一的事。第三，贵在“自得”──这是实施教育的原则。叶氏确认，实施教育的关键既在养成种种好的习惯，那么习惯的养成必须靠受教育者自己尝试着去做，尝试着按照规定的要求去做。习惯的养成靠自励，一切知识和能力的获取靠自得；外力灌注是无济于事的，至少是劳多而功少的。对于教育，叶氏提出过一条著名的原则，即：教，是为了达到不需要教。他说：“‎ 我近来常以一语语人，凡为教，目的在达到不需要教。”所谓“不需要教”，是怎样的一种境界呢 ? 就是：自能读书，不待老师讲；自能作文，不待老师改。换句话说，就是具备了自我教育的本领。在叶氏看来，一个受过教育的人必须是一个具备足够的自学能力的人，能够随时随地进行自我教育的人；否则，算不得是个受过教育的人。因此，叶氏进一步强调说：“所有各级各类学校以及补习、进修机构的主要职能，全都在引导来学的人向自学方面不断进展。”叶氏曾经从知识的广度和深度两个方面来论证自学能力的重要。从知识的广度上看，在现代社会要做个“够格”的现代人，应该掌握的知识太多太多，说也说不尽。各种教育机构只能取其重要的、基本的，作为例子教给学生；其他的更多的东西，必须由学生学会举一反三，自己去学习，去研究，去掌握，去扩充。从知识的深度上看，人类的知识财富，其积累主要不是机械相加，而是发展演进。因此，受教育者对于现成的知识，决不可“光知守而不知变”；一定要在接受前人经验的基础上，通过自己的独立思考，有所发现，有所改革，有所创新才是。这种发现、改革、创新，是别人不能代庖的；必须在自学过程中逐步到达这样的境地。要培养自学能力，教者就必须在“导”字上下功夫。也就是说，善教者必须首先是个善导者。叶氏说：“教师当然须教，而尤宜致力于‘导’。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”这里的关键是要随时注意“减轻学生之依赖性”‎ ‎。学生对于教师，养成了种种依赖的习惯，这是教育的失败。要理解一个问题，依赖教师的讲述；要记录知识的要点，依赖教师的板书；要知道章句的错失，依赖教师的批改；再进一步，检查自己学得怎样，依赖教师的测试；约束自己的言行举止，勿使放纵，依赖教师的管教。这样下去，离校以后他还能成为一个具有自治、自理能力的人吗 ? 所以叶氏竭力主张，教育工作“如扶孩子走路，虽小心扶持，而时时不忘放手也”。这“时时不忘放手”，正是叶氏形象表述的一条教育原则。坚信教育的原则在“自求得之”，还须充分认识任何受教育者都有“自求得之”的内在潜力。叶氏说：“善于启发的老师都把学生看成有机的种子，本身具有萌发生长的机能，只要给以适宜的培育和护理，就能自然而然地长成佳谷、美蔬、好树、好花。”学生，即使是刚刚接受启蒙教育的孩子，也不是一无所知一无所能的木头，他总有接受新知识、掌握新本领的某种基础，善教者无非是善于利用这种基础，通过启发诱导，让学生凭借自己原有的潜力去获取新知识，锻炼新本领。而拙于教者，总是过低地估计学生的学习潜力，在学生完全可以凭借自己的努力去理解、去掌握的地方，还在喋喋不休，以致学生听而生厌、昏昏欲睡。教育的方式方法，可以多种多样，但实施教育的原则应该是确定的。叶氏说：“方法问题，我以为总不宜定于一（定于一相当于近年来流行的‘一刀切’）。”而多种多样的方式方法，其目标都应该是“达到不需要教”的境地，“把学生培育成在各个方面都超过他们的前辈的新的一代”。第四，效在“直观”──这是实施教育的一种有效方法。“‎ 纸上得来总觉浅，须知此事要躬行。”教育即读书这种陈腐观念，造成了学校教育单纯地、片面地重视书本知识的偏颇。而叶氏则主张教育要求得最佳效果，就必须重视直观。叶氏提出的“直观”，决不仅仅是指课堂教学中运用图片或其他直观教具。它的内涵要丰富、深刻得多。叶氏认为，学校生活也是社会生活的一个组成部分，甚至可以说是社会生活的一个缩影，学生在学校里接受教育，实际上就是学习怎样生活，怎样做人，因此，学校应该为学生设置种种环境，让他们能在这种种环境里直接去学习生活、学习做人。早在任教于吴县甪直高小的时候，叶氏就同吴宾若、王伯祥等好友在学校里开辟“生生农场”、开办“利群书店”，还设置“百览室”“音乐室”“篆刻室”，组织戏剧队、演讲队等等，开展丰富多彩的课外实践活动，让学生早早地去接触生活，锻炼生活能力。在 30 年代，他针对当时学校教育脱离实际的严重弊病，尖锐地指出：国语科光读书固然不妥，“而自然科、社会科的功课也只是捧着一本书来读，这算什么呢 ? 一只猫，一个苍蝇，一处古迹，一所公安局，都是实际的东西，可以直接接触的。为什么不让小孩直接接触，却把这些东西写在书上，使他们只接触一些文字呢 ? 这样地利用文字，文字就成为闭塞智慧的阻障”。直到现在，他对这一点仍然坚信不疑：教育必须重视直观，而直观“就是跟事物直接接触”‎ ‎。从学校范围内说，有条件的要开辟动植矿标本室、理化实验室、图书阅览室、实习工场、种植园地之类；从学校范围之外说，要组织学生到动物园、植物园、博物馆、天文馆、地质馆、科技馆、图书馆去参观学习；再扩大言之，工厂参观，农村访问，社会调查，假期旅行等等，也是使学生从直观中受到教育的好途径。所以，叶氏的“直观”论，是教育面向生活、面向实际、面向社会的简要而朴素的表述。叶氏的“直观”教育，不仅指直接接触各种事、各种物，而且还指直接接触各种人。古人有“近朱者赤，近墨者黑”的说法，所以，叶氏强调一个人在青少年时期应该多接触品行端正的人，接触足以为人楷模的人，使他们从中受到好的影响。叶氏说：“要使学生‘真能’实践好行为，有没有直观的门径呢 ? 我说有。其一，教师以身作则，事事处处为人师表，这是学生最亲切的直观。其二，让学生多接近各方各面的先进人物，也是极为有益的直观。”从高尚、正直的成年人身上，青少年会看到自己的未来，这是十分重要的直观。叶氏强调“直观”的效能，是同他坚信教育的实践性、感染性和综合性直接联系着的。教育不仅要使人“知”，更要使人“行”，要能够实地去做，这就非直接去接触事物不可；教育不仅要诉诸人的理智，更要诉诸人的情感，要能够在情感上受到感染和熏陶，产生潜移默化的效果，而这种情感只有在直接接触有关的人、有关的事物的过程中才能萌发，才能激起波澜；教育不仅要传授某项知识和技能，而且要使受教育者各方面都得到发展，从而真能适应实际生活的需要，所以必须讲究综合性和整体性，而这种综合性、整体性的教育往往在直接接触事事物物的过程中才能有效地实现。        ‎ ‎ 叶氏的教育理论博大精深，体现了鲜明性和丰富性的统一。以上概括的四个方面当然远不能穷尽他的理论建树的全部，但我相信这至少是他理论宝库中的某些精髓。这些理论观点，对于观察、研究、推进我们当前的教育工作仍然具有指导和借鉴的意义。二叶圣陶教育理论的形成，有着丰富、深厚的基础。我国千百年来传统教育中的精华，是叶氏教育理论形成的重要基础。叶氏是五四时期高举科学、民主的旗帜，勇猛地抨击当时的封建旧教育的战士。他的革新教育，正是以批判和否定旧式教育的“古典主义”和“利禄主义”为起点的。而他的抨击、批判和否定，都是集中在旧式教育为封建专制主义服务的反科学、反民主的腐朽本质上。对于旧时代一些先哲和学者提出的符合教育规律的理论观点和实践经验，他决不妄加否定，相反，对于这些有价值的民族教育的精华，他总是精辟地加以阐述，以期在新的历史时期能重放光彩。他在很早以前就曾说过：“中国人虽然需要现代化，但是中国人的现代化，得先知道自己才行。”这里所谓的“知道自己”，就是要明白自己的过去，尊重自己的历史，对传统文化的一切利弊得失了然于胸。叶氏是真正做到了这一点的，在他的教育理论中我们既可以看到对于传统教育中那些糟粕的尖锐批判，同时也可以看到对于传统教育中那些精华的吸取和改造。孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。”这是一条重要的教育原则。叶氏一贯主张教育要注重启发，要引导学生举一而反三。在最近为陈侠《论教育规律及其他》一书作序时，他还强调：“‎ 愤悱启发是一条规律。”孟子说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之则居之安，居之安则资之深，资之深则取之左右逢其源。”提倡“自得”，叶氏在这一点上可以说是倾注全力反复加以申说的，并且把“自得”的必要性提到“终身教育”的高度来予以解释，赋予时代的新的内容。荀子说：“古之学者为己，今之学者为人。”从受教育者方面肯定了学习必须求得自身真得实益的道理。叶氏为此专门写过一篇题为“‘为己’”的文章，精辟地解释了荀子的“为己”说：“为己，就是说所学都归自己受用，生活从而美满。为人，就是说所学跟生活不发生关系，学如未学，徒然说些空话，摆个空架子，使人家误认为他已经学了。”叶氏认为，如果认定“为己”的目标，那么就必须抛弃死读书的做法，而要把印在书本上的各种道理跟做法“化为咱们的知和能”，要“随时随地使各种功课跟咱们的思想行为打成一片”，从而使自己真正成为有益于社会的人。以上所说的这些古代先哲的名言，无疑是叶氏教育理论体现民族特色的重要基础。在教育和教学的方法上，叶氏也是弃所当弃，取所当取，决不抱历史虚无主义态度。孔子提倡“温故”，认为“温故而知新，可以为师矣”。后世的书塾学馆，也大都强调要温理旧课。叶氏对此有自己的感受，他说：“从前书塾里读书，既要知新，又要温故，在学习的过程中，匀出一段时间来温理以前读过的，这是个很好的办法。现在教学国文，应该采取它。”他认为，通过温故，“‎ 回味那已有的了解与体会，更寻求那新生的了解与体会，效益决不会比上一篇新的来得少。”再如古代学文讲究“吟诵”，叶氏深以为然，认为“语文学科，不该只用心与眼来学习；须在心与眼之外，加用口与耳才好。吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法”，对吟诵的科学依据作了透彻的说明。但他也注意到了传统吟诵法在运用上的缺陷：其一是“多数不注重内容与理法的讨究，单在吟诵上用工夫”，这自然不是好办法；其二是实行“强记”，这种“强记的办法是要不得的，不久连字句都忘记了，还哪里说得上体会” ? 所以叶氏认为，光注重内容与理法的讨究，而忽视吟诵，是一种偏向；光注重吟诵，而忽视内容与理法的讨究，也是一种偏向。“惟有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全而不偏。”‎ 可见，对于传统教育理论的精华以及教育实践的经验，叶氏都十分珍视，并且能用比较科学的观点和方法去进行分析，从而有选择地予以吸取。这种立足于民族优秀传统的创造精神，是叶氏教育理论的一个鲜明特色。自清末民初，特别是自五四运动以来，西学东渐，日本以及西方一些先进国家在自然科学和人文科学方面所取得的新成就，不断输入我国；随之而来的，是科学和民主的革新思潮的形成和发展。叶氏在中学读书的时候，不但从学校开设的一些课程中，接触到了西方文化，而且课余博览《民立》《天铎》《社会》《大汉》以及《东方杂志》《教育杂志》等各种进步报刊，从中广泛涉猎政治、经济、文化、教育等方面的新的观点和新的观察问题的方法。从事实际教育工作之后，更是经常结合工作阅读当时的权威刊物《教育杂志》，取精吸髓，用以思索自己面临的各种问题。当时，在教育界，一方面通过报刊广泛引进日本或西方一些先进的教育理论研究成果，一方面又邀请国外教育专家来华考察，希望他们运用新的观点和方法对我国教育的状况作分析。这些活动，对矢志寻求革新之路的叶氏无疑有极大的影响。与此同时，在我国国内也先后涌现出了一大批先进的思想家和教育家，他们中间有些是叶氏的前辈，有些与叶氏同龄，彼此有密切的交往和深挚的情谊，这些思想界的探索者和开拓者也都对叶氏有这样那样的影响。因此，概括地说，中外许多著名思想家、教育家的理论研究成果，也是叶氏教育理论形成和发展的重要基础。例如关于“习惯”说。早在 19 世纪末、 20 世纪初，欧美一些心理学家已经对习惯问题作了深入的研究，并确认养成习惯是人类教育的一个重要课题。 1914 年 7 月号的《教育杂志》曾发表天民所著《柯尔文氏之本能及习惯说》，详细地介绍了美国心理学教授柯尔文关于“心理学即行动之学”的崭新观点，其中大量引述了 19 世纪以来哲姆士、雷丁格、路戛等人的研究成果。哲姆士曾从生理学角度解释习惯的含义，说：“凡刺激与对刺激而起之反应，常反复于一定之方向，则神经系中自然构成一抗阻最少之发散路。此即所谓习惯也。”哲姆士还揭示了习惯养成之法则：一是“集中”，即以强固的决心，集中全力毅然从事；二是“慎始”，即抓住最初机会，取个适宜的开端；三是“训练”，即反复实践，使之习惯成自然。 1933 年，步毓森写过一篇专论，题为“习惯与教育”‎ ‎，根据国外有关习惯问题的论述，论证了教育与习惯之间的密切联系。这些研究和讨论，对于叶氏“习惯”说的形成显然有相当大的影响。在叶氏的“自得”说和“直观”说中，都分明体现了培养学生独立精神和创造精神的要求，这是对传统教育单纯注重知识灌输、单纯强调教师讲解的一种否定。关于中国传统教育的这一弊端，可以从美国教育家孟禄在 20 年代所作《中国教育讨论》的讲演中找到一种对比性的剖析。孟禄说：“中         国人教授多用注入式，西洋人教授多用启发式，……西洋人考察教员教授的好坏，多拿教员和学生在讲堂上双方说的话多少作标准。若是教员在讲堂上只是讲，学生也只是听，差不多这个教员就不能算合格的教育者了。”又说：“中国今日的中学教学方法，是一种讲演式的教授法，学生居于被动的地位，无自动的精神。……现在美国教育最新的趋势，不仅使学生自动参与学习历程，并进一步使学生自动解决具体的问题。” 30 年代初，当时的国际联盟应中国政府的请求，决定由国际文化合作社委派一个专家考察团，到中国实地考察教育。其中主要成员有柏林大学教授、前普鲁士教育部长裴克，波兰教育部初等教育司司长法尔斯基，法兰西大学教授郎吉凡，伦敦大学政治经济学院教授陶内等。该考察团在中国上海、南京、天津、北京、定县等地先后考察了约三个月，后将考察报告题为“中国教育之改进”，由国立编译馆出版。其中对中国学校教育的状况作了这样的评述：“‎ 学校中用得最普遍的教学法，就是演讲法。教师一味把知识灌输全级儿童，学生只有被动的接受。在中国的学校内，先生不大问学生，学生也没有什么独立的工作可做。用这种方法，只养成学生对于四周环境起一种沉思的态度，不会供给创造和活动的动机。”所有这些，都在叶氏早期探索教育革新之路的过程中提供了强有力的佐证。当然，叶氏教育理论的形成，丝毫也不能离开他自身长期从事的教育实践活动。叶氏提倡“自得”，并解释说：“自得就是什么知识都经过自己的辨别跟融化，什么技能都经过自己的试练跟熟习，从而占有这些东西，跟这些东西发生血肉的关系。”他自己在吸取中外古今一些思想家、教育家的理论观点或实践成果的时候，总是牢牢地把自己的脚站定在自身实践的基础之上。叶氏曾说自己“ 50 岁以前断断续续当教师”，在这几十年的教学生涯中，从幼稚班、初小、高小、普中、师范以至大学预科、大学本科、职业学校、广播函授学校等等，各级各类的学校几乎都接触过。他接触到什么新鲜的教育学说，就结合自身的实践进行思考，觉得有道理就拿来试行，所以他的许多理论观点可以说都是经过自身实践的检验的。正如他在《过去随谈》中所说，自从进学校当了教员之后，“职业的兴趣是越到后来越好，这因为后来的几年中听到一些外来的教育理论与方法，自家也零星悟到一点，就拿来施行”。这听、悟、行三个字，也许就是叶氏探索教育革新之路的基本过程，即：广泛吸收，深切领悟，择善而行，从而加以理论上的总结、提高。教材是教育工作中的一个极其重要的问题。早在 20‎ ‎ 年代，叶氏就决定要为中小学编纂一套既能体现时代精神又符合青少年学习规律的语文课本。但他清楚地意识到，理想的范文很难从现成的文章中找到，最好是编辑者自己确定标准、自己动手来撰写。他这样想，也便这样去做。 1931 年他进开明书店国文部当编辑，便立志亲自动手撰写一部小学国语课本。 1935 年，叶氏又与夏丏尊为探求语文教学的科学序列，合作编辑了初中用书《国文百八课》； 1946‎ ‎ 年以后，又陆续与朱自清、郭绍虞、吕叔湘等人合作编辑《开明新编国文读本》甲种本和乙种本等多种体例的语文课本，多方面去进行革新的尝试。关于教材编辑工作的理论，就是在这长时间、多方面的实践基础上逐步形成的。至于叶氏教育理论中的一个重要组成部分，即语文教育理论的形成，还与叶氏本人在学识和素养上的特殊品格有密切关系。叶氏既是出色的教员，又是高明的编辑；既是卓越的文学家，又是公认的语言大师；既是文章高手，又是教育专家；既博古，又通今。总之，涉足的领域十分广泛，而在每一个领域，他的造诣都超越常人。这样一位在语言学、文章学、文学、教育学、心理学等各个方面都有高度修养的人，他就能够多侧面、多角度地来考察语文教育中存在的各种现象或问题，并且获得比较准确、比较全面的认识；发为议论，也必然比较周妥。传统教育中的精华、中外思想家教育家们的理论建树、自身丰富的教育实践经验，这就是叶氏教育理论形成的三大基础。如果把他的教育理论比喻成花果，那么叶氏自身的教育实践活动应该是滋生理论之树的肥壤沃土，而传统教育中的精华则是经过严格挑选之后施加的肥料，中外思想家、教育家们的理论建树则是日照和雨露。三叶氏的教育理论有一个形成、发展和逐步趋于丰富成熟的过程。他的理论本身也还远远没有“到顶”，它为我们提供的创造的天地更是十分宽广。叶氏在教育问题上的基本指导思想，是几十年来一以贯之，始终不变的。早在 20 年代，叶氏投身于文化教育事业的时候，就认定了“以诚立身”的信条。他说：“我常觉得‘诚’这个字是无论什么事业的必具条件。我们心情倾注了某事某物，便将我们的全生命浸渍在里面，视为我们的信仰和宗教，这就能‘诚’了。”因此，他一生崇尚真诚，痛恨伪饰，不欺世，不媚俗，坚信真理，坚信事物本身固有的规律，而决不肯因为政治风云的变幻而轻易改变自己的看法和信念。但是，他又是一个力主改革、反对因循守旧的革新者。他认为一个真正的教育家应该懂得“知变，求变，善变，有所改革，有所创新”，因为“执一不二，光知守而不知变，不求变，不善变，是极不适宜于做人之道的，尤其是在多变激变的二十世纪的八十年代”。他的一生也可以说是不断地探索，不断地求变，不断地改革的一生。因此，在教育领域里的某些具体问题上，他的看法总是随着实践的日益丰富、学习的不断深入而不断有所发展，甚至更新。例如关于教育的宗旨在“做人”，这是一个带有根本性质的重要问题。在这个问题上，叶氏几十年来一贯这样认识，毫不动摇。但是，做的是怎样的“人” ? 这“人”‎ 的历史的、阶级的内涵，则是随着时代的发展而逐步明确、逐步充实的。在五四运动前后，我国封建宗法统治彻底瓦解，封建主义的旧式教育被资产阶级的新式教育猛烈冲击，培养具有独立意志、人格和能力的“人”，这个教育任务被人们提到了空前的高度来加以讨究。叶氏在长篇教育小说《倪焕之》中，曾提出过这样一个问题：“教育事业是要养成‘人’的，──‘人’应该把他养成怎样，‘人’应该怎样把他养成 ? ──这非有理想不可。”当年叶氏笔下的倪焕之，他的“理想”是什么呢 ? “他相信中国总有好起来的一天；就是全世界，也总有一天彼此不用枪炮相见，而以谅解与同情来代替。这自然在各个人懂得了怎样做个正当的人以后。养成正当的人，除了教育还有谁能担当 #p#page_title#e# ? 一切的希望在于教育。”作为一个小说中的艺术形象，多少可以反映出作者对教育宗旨的某种意向，即教育的宗旨在于培养“正当的人”，人与人之间都能谅解和同情。经历了五卅运动，现实斗争深刻教育了人们，到 30 年代，叶氏就明确提出了为私还是为公而学习的问题，要求每一个受教育者都要成为“健全的公民”，都要趋向“使人类的劳动力无限发展的集体主义”，而抛弃“封建时代的权威主义和资本主义的个人主义”。“人”的概念，在叶氏心目中显然已经有了新的、更充实的内容。到了 1949 年新中国成立的时候，叶氏已经十分敏锐地意识到，在建设社会主义新中国的伟大事业中，人民已经是“全新的人民”，他们“在人生观，世界观，思想方法，处事条理，工作态度，工作技能种种方面，都跟以往有本质上的不同”。我们的教育，要为这样的“全新的人民”‎ 服务，要培养这样的全新的人。从这一点上，我们可以清楚地看到叶氏思想发展的鲜明轨迹。         对于教育的革新问题，在早年，叶氏曾把希望寄托在具有革新精神的少数教育家身上，总认为教育的革新似乎仅在乎革除教育本身的弊端。他说：“念书，念得通透了，就去教学生。学生照样地念着，念得与老师一样通透了，也去教学生。顺次教下去，直至无穷。试问，‘你们自己的发现呢 ? ’‘没有。’‘你们自己享用多少呢 ? ’‘没有想到。’这就是一部教育史了。”这部教育史是教人承袭老例、抛弃自己、永远“照印老版子”的历史，必须要有洞察这一弊端而立志改革的有识之士出来治校或执教，这部历史才能朝着全新的方向发展。这是叶氏 20 年代前期的主要意向，他当时投身教育改革的第一线正是出于这样的强烈愿望。到了 30 年代，他的认识显然有了进一步的发展，在上海各界欢迎意大利无线电发明家马可尼来华的热潮中，他写了一篇杂感，其中鲜明地提出了一个观点：“历代的政治经济规定了传统的教育方式，……教育不会独自改头换面的，要到政治经济都改变了以后，才会以另一种方式出现。”把一定的经济基础和政治制度同教育联系了起来，并且确认教育的改革取决于政治经济的改革，这无疑是认识上的一个飞跃。时代推进到了 40 年代末期， 20 多年的政治风云和严酷现实，长期以来对于马克思主义基本原理的广泛接触，使叶氏越来越认识到政治影响教育、教育服务于政治，这二者密切不可分，而且发展到一定的时候，“进步的政治必然跟教育渐渐并家”，“一切政治化为最广意义的教育，”那将是“‎ 无限伟大”的成功。在这理想的一天到来之前，凡是立志于改革教育的，必须同时要立志于改革政治。叶氏在 1946 年写的一篇纪念陶行知的文章中说：“教育原不是孤立的事项，有这么样的中国，就有如现在模样的教育。有人说，要把教育办好了，才可以把中国弄好。这自然见出对于教育的热诚和切望，可是实做起来未必做得通。还是调转来说，要把中国弄好了，才可以脱出前一派教育（即陈腐的教育──引者注）的窠臼，彻头彻尾地推行后一派的教育（即进步的教育──引者注）。”所以他们对于陶行知先生“一方面竭力提倡‘生活教育’，一方面身任民主运动的先锋”，由衷地赞赏和拥护。至于在国文教学方面，叶氏的许多观点也是不断地在发展着、完善着的。例如对于国文教科书的编纂，在三四十年代，叶氏曾竭力主张要改变以读单篇短章为主的习惯做法，提倡要把“整本的书”作为国文教材让学生研读，并在好几篇文章中，申述了光读单篇短章的缺点和研读“整本的书”的价值；但到 40 年代末期以后，他这种看法却有了修正，认为初中应该读典范的单篇短章，高中阶段则可以“兼采现代语的整本的书”。从 20 年代中期开始，叶氏就在编辑国文教科书上倾注了很多心血，尤其是在挑选古今范文方面作出了卓越的贡献，不少现代作家的作品首次发表就被叶氏选中，编进教科书，从此成为“传统名篇”，如鲁迅的《故乡》、朱自清的《背影》、老舍的《济南的冬天》、夏衍的《野草》等等；但越到后来他越加清楚地意识到，选编优秀作品固然重要，确定语文训练的序列更为重要。 1979‎ ‎ 年他在祝贺中学语文教学研究会成立的时候，要求研究会对“语文训练的项目和步骤”认真加以调查和研究，他说：“咱们一向在选和编的方面讨论得多，在训练的项目和步骤方面研究得少，这种情形需要改变。”吕叔湘 先生在为《叶圣陶语文教育论集》所作的序中，第一次提出了“圣陶先生的语文教育思想”这样一个学习和研究的命题，并认为叶氏的许多教育论文尽管“大部分是解放以前写的”，但在现在仍然没有过时，仍然有现实的指导意义。原因何在呢 ?吕 先生说：“这是因为现在有很多问题表面上是新问题，骨子里还是老问题，所以这些文章绝大部分仍然富有现实意义。”换句话说，在语文教育──其实何止是语文教育──中，有很多问题叶氏在几十年前就早已揭示过，并提出了他和当时一些同志的卓越见解，而这些问题直到现在还是没有在实践上真正得到解决，所以叶氏教育理论中的这些问题的确还没有过时。此外，叶氏教育理论中所体现出来的那种不断探索、不断发展、不断从新理论新经验中吸取营养以期进一步接近真理的求实精神，更没有过时，也永远不会过时。当今我们所处的时代，是新的科技革命正在向各个领域挑战的现代信息社会，新事物层出不穷地涌现，教育面临着适应社会主义现代化建设的新的历史使命。叶氏一生所坚持的不断探索、勇于革新的精神，更是我们当前实现“三个面向”伟大任务所不可缺少的财富。原载《扬州师院学报（社会科学版）》 1987 年第 2 期。略有删改。       ‎