语文（心得）之深入解读，走进文本的“心”

语文（心得）之深入解读，走进文本的“心”

语文论文之深入解读，走进文本的“心” ‎ ‎ ‎ ‎　　石塘镇中心小学     戴文君 ‎　　【摘 要】文本解读的过程是教师为学生开辟登山的盘山道的过程，文本解读出现问题，会让学生的攀登增加难度，课堂教学中就会出现蜻蜓点水或是走马观花等现象。从某种意义上说，文本解读已成为制约语文阅读教学效率高低、精彩与否的关键，语文界的有识之士提出“ 深阅读” 的口号， 提倡 “ 深度解读” 文本， 走进文本的“心”。‎ ‎　　【关键词】深入解读 问题  文本的“心”‎ ‎　　新课标指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”它包含着两层含义：一指阅读是读者与文本的主题间对话的过程；二指教学是教师与学生以及学生与学生的对话过程。无论是阅读还是教学都是建立在以文本话题为内容的基础之上的。因此，文本才是对话的核心，对话的依据。在教学实践中，教师只有积极的深入文本，钻研文本，开掘文本的意蕴，充分发挥文本的优势，引导学生对文本进行意义的探寻、理解与感悟，利用作品意义的不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，领悟作品的“言外之意”、“弦外之音”‎ ‎，使学生在文本阅读中，实现与作者的心灵对话，从中感受文本的语言，接受文本的浸润，进而掌握语言规律，习得语文素养，形成语文能力，完善个性品质及提升审美情趣。‎ ‎　　著名教育专家沈大安老师指出：教师要上好一节阅读课，有三个关键：一是对文本要有正确深入的解读，二是要创造性地进行教学设计，三是灵活机动的课堂实施。由沈老师所指的“三个关键”不难看出，语文教学首先要解决的是文本解读问题。从某种意义上说，文本解读已成为制约语文阅读教学效率高低、精彩与否的关键，语文界的有识之士提出“ 深阅读” 的口号， 提倡 “ 深度解读” 文本， 走进文本的“心”。‎ ‎　　一、文本解读存在的问题 ‎　　然而，大量课堂实例说明现今在语文教学过程中，由于多种因素，教师在对文本解读的时候往往存在着一些误区：‎ ‎　　1、一成不变，标准解读。由于受自己所接受的知识限制，缺少新的知识的及时补充，长期坚守着一套封闭的（甚至是过时的、错误的）评价标准和评价方式，提到菲利普，就是自私、冷酷；提到王熙凤，就是狠毒、刁滑、工于心计，……这样的结论，或许并不错。但问题在于有了这样的结论，就使学生的阅读过程失去了应有的意义。因为在这种已有结论的支配下，阅读就很难产生新的体验，形成新的认识。‎ ‎　　2、越俎代庖，机械解读。解读文本时教师忽略了学生才是解读文本的真正主体。教师唯恐学生不能全面深刻的理解文本，全权包办，不给学生自主阅读的空间与自由，把文章从语段到文句到字词，机械化、程式化地肢解讲给学生。倾力于支离破碎的知识点，割裂了浑然天成的美文意境。以扩张“知识容器”的存储能量，使原本内涵丰厚、品位高雅的文本阅读教学沦为以复制知识为目的的流水型作业。看上去知识的传输也许全面了，而学生的阅读能力、思维能力却被严重的禁锢了。‎ ‎　　3、偏重时尚，浅易解读。随着“个性化阅读”、“多元化解读”等时髦话题的兴起，少说为宜已经成为不少教师解读文本的一种主张。有人认为阅读是读者与文本之间的直接对话活动，读者是阅读的核心，是解读文本的权威，因而不少语文教师在指导学生解读文本时，不敢再“外加”一些东西，就文本而文本，忽略了作家生平经历和写作背景，忽略了作者的情感世界与实际立意，忽略了文本思想原有的深度，浅尝辄止，如此的阅读，或许可以“个性化”、“多元化”，但却割断了文本与读者之间的联系，根本无法让读者与文本之间形成心灵的对话与交流，更谈不上碰撞了，而文本本有的育人功能便被弱化、淡化了。‎ ‎　　其实，这些问题的出现，都与教师对文本缺少深入的解读有着紧密的关联；而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本深入、独到的解读为基础的。因此，有必要对语文教师备课中的文本解读进行理性的思考和探讨。‎ ‎　　二、解读文本必须经历的三个阶段：‎ ‎　　那么到底怎样才能更好的深入解读，走进文本的“心”‎ 里去呢？概括的说来，就是三解文本，这样才会有不同的阅读体验，对文本有更加深层次的把握，真正走进文本“心”里去。‎ ‎　　第一阶段：陌生阅读一一在崭新的阅读中感受文本，形成新鲜的阅读体验，获得对文本的直接认识，积累阅读教学的“本我”资源。陌生化阅读就是把阅读对象（哪怕是读过多次的文本）当做全新的文本对待，把曾经有过的体验和认识搁置起来，使阅读文体和阅读对象之间形成一种距离，用新鲜的阅读触觉感受文本。用纳兰性德的诗来说，就是“人生若只如初见”。表现在两个方面。‎ ‎　　1、是指不带任何现成的结论进行阅读 ‎　　只要教过几年书，一看到课文，很多现成的结论就会出现在我们的头脑里。看到《金钱的魔力》就想到资本主义社会小市民以钱取人、金钱至上的丑态；看到《只有一个地球》，就想到环保为主题的文章等等，有了这样的结论，就使我们的阅读过程失去了应该有的意义，阅读就很难产生新的体验，形成新的认识。陌生化阅读要求我们必须尽可能忘掉这些结论。其实做到这一点，并不艰难。就是要我们在备课时，首先接触文本，而不是先看参考书或先找出以前使用的教科资料，要以一种平静的心态接触文本：心灵和文本对话，和作者对话，平静地倾听文字的叙述，倾听作者的叙述，感受和认识作者心灵的成长。‎ ‎　　2、是以不同的角色，对对象的评价则会不一样甚至完全不同。‎ ‎　　我们教师有着多重身份，相对于文本来说。我们可以是教师，也可以是普通的读者。陌生化阅读要求我们能够以普通读者的视角去阅读文本，这样能使我们得到更真实的，也更贴近学生阅读过程的体验和认识。而如果立足于教师的立场进行阅读，就会更加职业化，也更加技术化，读文章看到的就是一个个知识点和命题点，这样的读就是高度技术化的阅凑，对真正意义上的阅读教学是非常可怕的。‎ ‎　　第二阶段：立体阅读--从不同维度、不同层面观照文本，获得对文本的全息解读，处理好文本阅读中多重意义之间的辩证关系。所谓立体阅读，就是从不同维度解读文本。‎ ‎　　首先是要认识文本承载的三重意义：‎ ‎　　第一种意义：文本的作者意义。或者说叫主观意义，即作者试图通过文本要表达的意义。‎ ‎　　第二种意义：文本的客观意义或文本的社会意义。一个特定的文本，一旦作为一个流动的存在，它就不再受作者思想的绝对约束，它会在流传过程中形成它特定的意义，这就是文本的主观意义和客观意义。比如“但愿人长久，千里共蝉娟”，苏轼表达的是兄弟之情，思念之情，现在人们绝大多数不再用表达兄弟情谊，也不一定是表达思念，而常常是表达男女之间的爱慕。‎ ‎　　第三种意义：读者的个性意义，也叫读者意义。这也是一种主观意义，但这个主观的主体和第一层意义的主体是相反的。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”‎ ‎，是一个代表性的说法。比如林黛玉很美，但到底怎么美，各人有各人不同的理解。诸如此类的例子举不胜举。‎ ‎　　第三阶段：智慧阅读--借助个性化的解读方式，获得对文本新颖、独特的理解，为高品位、高质量的阅读教学提供可能。所谓智慧阅读，并不是一个严谨的科学术语，而是一种文学性、形象化的表达，是指在阅读中不能简单地接受他人的解读结论，不停留于自己以前的解读，不依循通常的解读途径，而能够从新的角度、新的途径，个性化地解读文本。‎ ‎　　三、解读文本的“三心”‎ ‎　　在阅读教学中，一个优秀的语文教师要追求智慧的阅读教学，就必须能够智慧地解读课文，深入文本，即即走进作者的心，走进文本的心，走进编者的心。‎ ‎　　1、走进作者的心 ‎　　文学即人学，是作者在特定时间特定情境下思想情感的结晶，因此，文本解读既要“知时”。更要“知人”。就以《丑小鸭》为例。安徒生1805年4月2日生于丹麦菲英岛欧登塞的贫民区。父亲是丹麦欧登赛城的一个贫苦鞋匠，他读过不少书，想家力丰富并有点浪漫气质，母亲对柔弱的独生儿子充满怜爱，送到年轻的卡尔斯倩斯那里读书。这位以公平温厚而备受尊敬的教师很喜欢女孩般文静的安徒生，课间时常牵着他的手在校园里散步，这些都无疑在安徒生的内心就深深的埋下美的种子 ‎　　因此在解读当丑小鸭终于变为了白天鹅后，文本中有一句非常关键的话：‎ ‎　　一颗好的心是永远不会骄傲的。‎ ‎　　丑小鸭的“好”的心绝不仅仅体现在谦逊上。通过他的多次选择，我们可以窥见其“好”的丰富内涵。‎ ‎　　第一次选择，可以算作是生命和尊严的选择。丑小鸭选择了尊严，于是他就选择了逃亡之路。第二次选择，乃是生命和美的选择，这一次选择，更为残酷。安徒生也把最为重要的生命密码埋在了这一次选择中。我想这也是安徒生的本意吧。‎ ‎　　在人类历史上，在美和生命之间毅然选择了美的伟大人物数不胜数。从西方的苏格拉底到东方的屈原，从男性的谭嗣同到女性的秋瑾。人类有追求高贵的天性。而这天性为不被世俗所同化的独特个体诠释得淋漓尽致。他们很多人为之献出了生命，但其生命意义却超越了生命本身而万世流芳。‎ ‎　　安徒生多么仁慈而智慧。他让丑小鸭在生命之花倾情绽放之前拥有了舍弃生命的勇气。这个从来就特立独行的伟大作家是不是想告诉读者：把美作为对生命的终极追求反而可以成全生命本身。安徒生多么浪漫又多么决绝。‎ ‎　　叶圣陶先生教导我们：“‎ 作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。”（《语文教学二十韵》）深度解读文本要能够做到“按照作者的分析进行分析”（段力佩语），也就是尊重作者，尊重文本，我们就必须与作者处于同一个话语体系，沿着作者的思路走进文本。如果没有对作者以及写作这篇文章的大背景的基本了解，就会浅表层面地解读文本，甚至误读。‎ ‎　　2、走进文本的心 ‎　　文章解读包括了两个层面的内容。一是对文字的解读，二是文字背后所蕴含的情感价值观的理解与接收。就一篇文章而言，写作者运用语言文字表达思想具有强烈的指向性和浓厚的个人色彩，阅读者对文字进行解读时，则因不同于写作者的社会文化背景、个人思维习惯等因素而带来多样的理解。这样文字解读就具有了多样性和可能性。师生在对同一文章进行解读的过程中应认同这样一个必然存在的多样性和可能性，同时教师要发挥主导作用，在以这个多样性和可能性为基础的文本解读过程中，引导学生走向文章切实的、并尽可能符合作者本意的主题。在这个过程中，理解并把握文章的中心是结果，多样性解读和发掘各种可能性则是过程，过程的深刻才能带来结果的深刻。在对文章进行解读的过程中，教师能够在纷繁复杂的多样性和无数的可能性中去粗取精、去伪存真、抓住关键，则能带来学生思维的深刻和认知的深刻。‎ ‎　　文章所呈现出的情感价值观的深度探究足语文教学的高层次的追求。每个语文教师都有一个以自己的文化底蕴、知识功底、价值取向组合形成的文章解读习惯。‎ ‎　　3、走进编者的心 ‎　　编者确定专题和选择文本的过程，就是钻研的过程，分析辨别的过程，去粗取精、去芜存菁的过程，因此，要最大化地发挥“用教材教”的过程，就必须深入领会编者的意图，实现教者和编者心灵的共鸣。‎ ‎　　六下第一单元是以“人生的感悟”为主题组元的，虽然侧重点有所区别，但这一单元选编的５篇课文，都从不同角度阐明了人生的哲理。正像居里夫人所说的，“生活对于任何一个男女都非易事”。即将进入初中学段，即将开启人生道路上一个新的起点。在这个起点上，一个12岁少年，对未来展开了新的憧憬和想望，追求美好的人生，是孩子们共同的目标。在这个起点上，一个12岁的少年，也将面对种种困难。集中地阅读以人生为主题的课文，是六年级学生非常需要的，从中可以得到非常有益的启示。同时可以发现，自己的人生，就是自我表达的一个重要领域，可想的，可说的，可写的，太多了，把语文与自己的生活首先联系起来，就打通了联系语文与生活的第一渠道。‎ ‎　　选编这个单元，又注意到阅读材料的多样性，力求丰富多彩，有助于激发学生的阅读兴趣，获得多方面的教益。‎ ‎　　从课文内容上说，五篇课文从不同方面以不同题材回答怎样走好人生之路这个总问题。现代散文大家朱自清的《匆匆》表达了作者对时光飞逝的无奈和惋惜，渗透着珍惜时间的意识。《文言文两则》通过学弈和两小儿辩日的故事，表达了学习应该专心致志和看待事物可以有不同角度的道理。林清玄的散文《桃花心木》通过作者与种树人的交谈，借物喻人，说明人的成长应经受生活的考验，学会独立自主。赵丽宏的散文《顶碗少年》，描写了一场惊心动魄的杂技表演，蕴含着“失败乃成功之母”的哲理。丰子恺先生的散文《手指》更是以风趣幽默的语言，描写了五根手指的姿态和“性格”，各有长短，阐明“团结有力量”的道理。‎ ‎　　五篇课文乃人生面面观，既涉及理想，又涉及理想之路，既弘扬奋斗精神，又有的经验之谈，既说到事业上的困难，又说到命运的遭遇，既讲苦斗，又讲乐趣，给人多方面的启迪。‎ ‎　　从体裁、时代说，也作了精巧的建构：以散文为主，又有文言文；以现当代作品为主，又有古代作品。教材使用者不难发现编选的匠心。‎ ‎　　教师备课中解读文本的深度决定了课堂教学的深度，在语文教学过程中，最能体现“智慧语文”的很大程度上就是“文本解读”，引领学生走进文本的“心”，是语文教师应尽的职责 ‎　　参考书目：‎ ‎　　1、《义务教育语文课程标准（2011版）》‎