历史（心得）之十一岁学生历史认知能力初探

历史（心得）之十一岁学生历史认知能力初探

历史论文之十一岁学生历史认知能力初探 ‎ ‎ 十一岁学生历史认知能力初探       在历史教学改革中，要想设计出较为妥善的改革方案，就应该针对不同年龄的学生做一点测试工作，以了解他们在学习历史时认知能力的大概情况。    台湾清华大学历史研究所副教授张元和台湾实验中学教学实验组主任骆月绢对小学五年级学生做了一次实验教学，以取得对十一岁学生历史认知情况的初步了解。这次实验在教学内容方面围绕着三个主题。一是认识过去。希望学生认识到“过去”不是“现在”，既要把现在与过去区分开来，又要懂得现在是由过去演变而来。具体可以分为：(1)过去与现在不同。(2)过去是一连串演变。(3)演变的过程有一种因与果的关系。(4)不同时代的生活会造成观念和想法上的不同。二是运用资料。希望学生了解，认识过去必须依据资料，如何从资料中认识过去，则有一定的步骤与方法。具体可以分为：(1)资料与事实。(2)资料的选用。(3)资料的判断。(4)资料的取得。三是建构图像。希望学生能够把对过去的认识“活现”在心中，也就是在脑海中建构起历史图像。具体可以分为：(1)原有的想法。(2)教具与图像。(3)时代的图像。(4)人物的图像。                          一 ‎ 历史讲的是过去的事，讲历史时总是要求学生把过去与现在区分开来，不要从现在的情况去了解过去。这个道理并不复杂，稍加说明即可理解，不过实际情况却并非如此。教导十一岁学生分别过去与现在的不同，应该从具体的东西讲起，秦始皇修筑长城就是一个好例子。教师先告诉学生，今天我们看到的长城是用砖砌起来的，是明朝时候修建的，比秦时晚了很多。秦始皇时代修筑的长城今天已经不大看得到了，因为秦长城很多部分已经倒塌了、坏掉了。说到这里，就可以向学生提出问题：“秦始皇修长城，用的材料是什么?”立刻就有学生回答：“水泥。”这时教师应该让学生了解水泥是现代建筑材料，是古代所没有的，不能用现代的产品想像过去。在以后的课程中，还会有学生用现代的产品解释过去的情形，教师应加以提醒：“你犯了一个不小的错误了!          你知道吗?”通常学生都会说：“知道，我把现在和过去混在一起了。”清楚的讲解和经常的提醒，能够让学生把过去和现在有效地区分开来。     从古代到现代是不断变化的过程，现代是从古代演变来的，也是不容易了解的。在考试中，第二题问：“如果以交通工具作为例子，请你写出从古代到现代，代表演变过程的三种交通工具。”教师还特别要学生写三种陆上、或者是水上的交通工具。学生的回答部很好，不是写推车、牛车、汽车就是写木筏、小船、帆船、轮船。第四题：“我们使用现代交通工具的人，与使用简单交通工具的古代人，因为交通工具不同，对于某些事情的想法一定会有很大的不同，请写出两项。”‎ 在讲解题目时，教师一再反复解释，我们现代的交通工具和古代人使用的交通工具不同，所以，现代人和古代人的想法或感觉会很不一样，而这种想法或感觉的不同是由于使用交通工具的不同而导致的。我们觉得这道题目比较复杂，但从交通工具的不同，学生应该会联想到现代人和古代人对于旅行、留学、到外地拜访亲友或做生意等事情的想法或感觉就会有所不同。但是，学生反应不是如此。第一，对这遭题目不能理解。第二，我们所希望看到的答案并没有出现，大多数答“不会。”我们的初步分析是，回答这道题目已经需要若干抽象思维能力，十一岁的学生大都尚未具备。另外，从交通工具，如车、船等，能够联想到的是时间上的便利，然后才会想到与之有关的旅行、留学、贸易、访友等，也就是说，从交通工具到距离、时间是一次联想，到旅行、留学是二次联想，十一岁的学生大概只能作一次联想，无法做到二次联想。十一岁学生的二次联想能力是否可以通过训练培养出来?这也是我们感兴趣的问题。                           二在运用资料方面，十一岁学生的能力也很有限。有一题：“有一件古代的事，在一本童话故事里有，在另一本历史故事里也有。如果你想知道这件事情的经过，你会拿童话故事来看呢?还是拿历史故事来看?为什么?”学生都答：“历史故事。”理由则是历史故事是事实，比较详细，而且不幼稚。可见十一岁学生在上历史课之前已经能够大致辨别“历史”与“童话”的不同。在考试中有一题：“‎ 关于中日甲午战争，有三种资料，第一种是参加战役的人写的，第二种是没有参加战役的同时代人写的，第三种是现在的历史学家写的。请问：你最相信那一种资料?为什么?”全班37名学生中，回答相信第一种资料的人数最多，计21位，理由几乎都是：“参与的人身历其境，较易写得真实。”认为第二种资料最为可信的有9位，多数理由是：“因为参加甲午战争的人大部分都战死了，现代人编的又不太真实，所以我相信那时候的人写的。”至于相信第三种也就是历史学家写的只有          3人。从这道题目可以测知十一岁学生无法了解从资料中认识过去的一些基本道理，也可以说他们还无法对“历史是什么”这个问题有最基本的认识。      十一岁学生阅读历史资料的情形如何呢?阅读课本的能力大致具备，可以对课文有表面的了解。我们的办法是在上课的前一周即发下阅读资料，上课时由学生轮流朗读，并随时讨论。大致的情形是课前预习者不多，可能是我们未做严格要求，学生也缺少自动阅读习惯的缘故。不过学生的朗读以及问题的讨论仍然进行得颇为顺利。有时我们也要学生把课文与阅读资料相互比较，找出两者的同异，这时学生的反应颇为敏捷。例如读到唐文成公主嫁给吐蕃松赞干布时，教师要学生找出两种记载中的不同之处，学生立刻说课本讲到文成公主鼓励吐蕃人信佛教，阅读资料中没有。这时教师也对学生说明吐蕃人信佛教并不是文成公主传进来的，阅读资料中没有记载不能说是严重缺点。学生阅读资料的能力大概只限于文字的表面含义，不大能有进一步的理解。考试中有一题：“有两首古代的诗歌，一首是‘‎ 天似穹庐，笼盖四野，天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊。’另一首是：锄禾日当午，汗滴禾下土。谁知盘中餐，粒粒皆辛苦。”这两首诗歌是不是同一朝代的诗人所写的?为什么由于课本的第一单元是“中华民族的生活环境”，我们以为学生可以从这两首诗歌所反映的生活环境来作比较，但学生都不能透过诗歌的表面意思去想更深层的意思，都无法作出我们希望看到的解释。     对于低年级的学生，地图是一种很有效的辅助教材。例如讲到“清末的改革运动”，可以利用课本“清朝末年列强在中国的势力范围图”来引导学生思考问题。教师问学生：“在这个图中可以看出来，列强之中那一国势力最强，在中国占有的好处最多，对中国的影响最大?”第一位举手回答：“是俄国，理由是他们占有的势力范围面积最大。”有一位回答：“俄国。因为俄国与我国连接，他们的力量可以直接进来，不须绕过海洋。”另一位接着说：“俄国没错，理由是他们的势力范围在东北，而东北是满清的发源地，所以对满清政府影响最大。”这时教师一方面称赞这三位学生很会思考，同时也要大家再想一想，特别要注意地图上所呈现的情势。这时一名学生举手说：“是英国。”“英国势力范围内城市最多，可见他得到的好处最多，对中国的影响力也最大。”教师问全班：“你们赞成他的看法吗?”几乎全班学生都举手，当然也包括那三位原先认为应该是俄国的学生。教师接着问：“英国为什么能把长江流域占为势力范围呢?”回答：“因为英国海军最强，能够开进长江。”再问：“‎ 为什么英国海军最强，别国比不上呢?”有学生回答：“因为英国最早发生工业革命，最早使用机器，国力最强。”也有人提出：“他们打败西班牙的无敌舰队。”总之，一幅课本上的地图善加利用也可以引导出一连串很有意思的讨论，对学生思维能力的开展颇有助益。地图之外，图片资料几乎是每节课都有的辅助教材，图片可以吸引学生注意力，引起热烈讨论。我们利用图片主要是希望学生由对图片的描绘进入历史的想像世界，所用的方法自然是对图片的内容作些讨论。举例来说，文成公主嫁到吐蕃之前，吐蕃宰相禄东赞曾到长安向唐太宗提亲，著名画家阎立本以此为题材画了一幅《步辇图》。图中唐太宗由众女环侍，坐於步辇，禄东赞未戴帽，露出光头，穿吐蕃服，由唐礼仪官带领，立於唐太宗之前。问题是在东赞的后面，还站了一人，戴帽、服装与礼仪官相同，但不是红色而是白色，这个人是做什么的?学生见这人立於禄东赞的后面，立刻说是“侍从”，卫士”、“保镖”等。教师问：“吐蕃宰相到了唐朝皇宫，需要带卫士或保镖吗?唐朝会准许他带卫士进入皇宫吗          ?”教师接着说：“侍从，有一点道理。这个侍从是禄东赞从吐蕃带来的?还是唐朝政府派给他用的?”学生说：“从服装上看，应该是唐朝派给他的。”教师再问：“那么，他做什么事呢?”学生答：“做秘书”、“敝记录”、“做跟班”等等。这时—位学生说：“做翻译。”‎ 她显然说对了。因为她想到了唐与吐蕃语言不同，需要有人做翻译。这就是说，她经过图画的描绘进入历史情景，对图画的细节作出了合适的解释；反过来，也可以说是对于图画细腻的了解而对历史有了真切的认识。三     课堂中使用图片固然对于学生历史图景的形成大有助益，更重要的应该还是培养学生的历史想像能力。想像不同时代、不同社会的生活情景或重大事件，这也是需要教师在课堂教学中多加引导的。举例来说，我们讲到”唐朝的民族融合”时，着重对大唐帝国首都长安进行描述。教师强调这时何许多不同民族的人来到了长安，长安城里出现许多长相不同、穿着不同、讲着不同浯言的人；为了适应他们的生活需要，长安开设了各种口味的饮食店，出售各种不同风味的食物。这时候，教师就向学生说，由于民族不同，宗教信仰也不同，在长安我们可以看到哪些很明显的情景呢?举例来悦，如果我们走在唐代长安的街市，由于外族人很多，他们大都信仰不同的宗教，我们能看到什么呢？请发挥—下你们的想象力把到的东西讲出来。于是，学生就说：很多不同种族的人，很多不同的服饰，很多不同口味的小吃店。这时教师再说明，这些都没错，但是与我们的问题不大符合，我们的问题是由于外族的信仰不同，我们在长安市上能看到什么?有学生答：“各种宗教。”也有答：“回教。”不过，“宗教”是看下列的，能看到的是什么呢?没人回答。再问：“与宗教信仰有关，而走在大街上又能够看到的是什么呢?”终于有人说出来了：“寺庙。”为什么像“寺庙”‎ 这种并不难于想到的答案却不易为学生所想到呢?可能是宗教在他们的生活中不占地位，他们很少有过参观寺庙的经验。另外，一个可能是，从不同人种到不同的宗教信仰再到具体的寺庙，这样的推想对于十一岁学生仍赚复杂些。      学生的历史想象力需要引导。一幅历史图景需要想象力方能植于心中；而对一项重大历史事件的理解，也需要想象的能力。教师在讲述重大事件时，只是把这件事清楚说明，固然留给学生一幅完整印象，但是如果能够带领学生去想像当时的情景，思考当时何以会如此演变发展的一些因素，使学生不再是历史知识的完全接受者，而跟着教师去想像、去思考，也参与了认识过去与取得知识的过程，应该更为理想。我们在讲述秦始皇焚书坑儒时就设计了一连串的问题带引学生去想像、去思考。例如：教师在讲完秦灭六国，天下统一之后，接着讲统一文字、车轨、度量衡等，尽量提出一些与生活有关的情形与学生讨论。再讲到修万里长城的事，要学生了解人民生活在秦的统治下与以前已有很大的不同。这时，教师问：“你能够了解吗？”学生齐声说：“能够。”再问：“是不是大家都觉得生活比以前好，比以前舒服?”学生答：”不是，因为要去修万里长城。”教师说：“对，除了修长城，还有下少其他的事情，比如替秦始皇建造一座大坟墓等等，都加重人民的负担，使人民过得很苦；这时就会有人不满意而怀念过去统一以前的生活，可能不可能?”学生显然可以理解，说：“可能。”教师再说：“既然怀念以前，说以前好，就会批评秦的统治，说不好，对不对？”学生说：“对          !”根据什么批评呢?古书的记载。这一点你们能了解吗？”‎ 学生大都点头。那么，秦始皇会高兴地接受大家对他的批评吗?当然不会。他就下令把批评他的人杀了，同时也下今把作为批评他的依据的古书也没收烧掉，这就是“焚书坑儒”，你们听懂了吗?”学生回答：“懂了。”“如果懂了，有没有哪位同学讲一遍秦始皇为什么要焚书坑儒？”只见学生纷纷摇头。      分析这次讲课可以看出：第一，学生说“了解”、“懂得”以及点头很多都随声附和，并没有真正懂得。第二：一件事情，例如秦始皇统治下人民很苦，或对当时不满就会怀念过去，十一岁的学生大概可以了解，但要使他们有一个明显的印象，心中留下历史图景，需要教师详加描述，仔细引导。第三，事情之间的关联已经需要连用抽象思维，十—岁的学生显然力不从心。如果只作一次联想或推理，他们大概还能记得，但要作多次的推想，则完全超出他们的能力范围。所以，“十一岁学生对于我们专为“焚书坑儒”设计的教学无法完全理解，也无法复述——遍，可以说是相当正常的现象。我们感兴趣的是，这样的能力在十三岁时具备了吗；还是需要到十六岁?       课堂教学中，教师准备好一些问题，随时提出，带领学生去思考它的答案，同时去想像它的情景，历史的图象也就逐渐浮现于学生心中。我们虽然没有确切的数据加以证明，但在教学过程中，讨论愈来愈扣紧主题，而且愈趋热烈，就让我们相信十一岁学生也可以依据历史的线索去想像一些过去的事情。“清末的改革运动”‎ 一课中，讲到光绪皇帝与慈禧太后对变法的不同态度时，教师说明光绪身旁主张维新的力量显然不敌支持慈谊太后的守旧势力。怎么办呢?一定要找一个带有军队同时又赞成维新的人，于是他们就去找袁世凯。他们传达光绪对袁世凯的赏识，要袁世凯有所表现。教师这时问学生：“他们要袁世凯做些什么事呢?”学生立刻想到：“杀慈禧太后。”教师说：“不对，他们不可能要求袁世凯杀慈禧太后，为什么?”学生只能想到没有办法杀，而不能想到慈禧是太后，是光绪名义上的母亲，儿子是不可以杀母亲的。经过这样解释，立即就有人说：“杀慈禧身旁的人。”接着，就要学生想，一边是人数少力量弱的光绪皇帝，一边是人数多力量强的慈禧太后，如果袁世凯只为自己着想的话，要投靠那一边呢?学生说：“一定是慈禧那边。”于是，慈禧从颐和园回宫中，光绪皇帝被幽禁，维新派彻底失败。在很短的时间里，很多学生都能想到，颇出乎教师的意料。如果说这是两个多月来反复练习的成果，应该也是说得通的吧!                        四       总结这次实验教学，人㈠提出以下；四点看法，当然这是十分概括的，只能做为对十一岁学生历史认知能力的初步了解。希望这些心得对中小学历史教学也有一点参考作用。       第一，十一岁学生对于过去的认识相当杂乱，经过学习历史可以形成系统的知识。他们在上历史课之前，对于“历史”这两个字并不陌生，有关“历史”‎ 的事物也经过不同的渠道进入大脑中，但都是零碎的、杂乱的。就是知道得很多，也并不表示已经有了不少的历史知识。历史知识指对过去的系统理解，既是按照时间的前后序列，同时也要包括理解的步骤和方法。小学五年级开始的历史课，与其只是增添学生的知识内容，使他们脑中积存的过去事物更加丰富也更加混乱，不如多引导学生如何去理解过去，也就是如何思考问题，如何解读资料等，使他们懂得认识过去的一些基本原则。我们发现历史理解能力最好的学生并不必然是知道过去最多的学生，但也绝对不会是对过去知道很少的学生。知道得愈多，能够运用的资源愈丰富，对过去的理解愈有帮助，但是分析推理的能力仍然是不能缺少的。这样看来，历史教师在提高学生历史思维能力的同时，提高学生的阅读能力，鼓励学生多读课外书籍，是充实学生历史知识必须采用的手段。                ‎ ‎ 第二，十一岁学生的历史思维能力有限度，但可以训练培养。我们的教学着重问题讨论，用意在测知学生解读资料、利用证据、分析因果、表达意见等方面的能力。我们发现学生大都能够作一次的推理或联想，能作到两次推理或联想的只有少数。教学经验让我们觉得小学的历史教学在思维能力方面不能要求太高，要适合他们的程度，不过也不能因为是小学而不作这方面的要求与练习。小学生已经具备了初步的历史思维能力，我们就应该注意培养，为了初中与高中、大学再逐步加以发展与提高。在小学阶段，运用图片等教具在学生头脑中建立历史图像，应该是最有效的认知方法。我们的经验也是如此，地图与图片几乎成了课程顺利进行时不可或缺的工具，经过图像带动思考，事半而功倍。      第三，十一岁学生对历史事物的记忆能力教强，不必刻意训练与培养。人们有一个观念，认为儿童的记忆力很强，学过东西不会忘掉。我们的经验却非如此，儿童的记忆力并不强，学过酌东西不久就遗忘。上一周才讲过汉武帝打匈奴，把河西走廊的匈奴赶走了，汉人可以直接到达西域。下一周问：主张骞第一次去西域，被匈奴人捉住关了十几年。但第二次却能顺利回来?学生的回答是张骞住了十几年，会讲匈奴话；还有是张骞知道哪里有驻军、岗哨，懂得绕道而行。就是忘了那时匈奴已经被汉武帝赶跑了。用考试的手段强迫他们记忆一些历史，考过即忘，并无意义。如果要他们“记住”历史，大概只有两种方法，一是让它重复出现，另外就是变成能够吸引他们的有趣故事。     ‎ ‎ 第四，生动活泼的教学方式能够激起学生听课情绪，有利于思维的开展，我们的教学不是教师站在讲台上讲课，而是教师走下讲台与学生一起讨论，甚至可以说是与学生一起谈话。当然，这样的谈话是有主题，而且是有计划的，但学生却在一种极轻松的气氛下参与讨论，尽量思考问题，争取发言。这样的教学，任课的教师必须有些准备，语言方面尽量用生活中谈话式的语言，抑扬顿挫必须分清。另外，肢体语言也要丰富，特别是脸部的表情，随学生的意见而表现出同意、欣赏、怀疑和反对的样子，再加上清楚的说明，学生就能更加融入讨论的热烈气氛了。所以，真正影响教学品质的是教学内容与方法，而不是教室管理等与知识本身无关的事务。总之，课堂教学的成效与上课时的气氛密切相关，而营造一股热烈讨论的上课气氛，需要教师课堂的精心设计与上课时的驾驭能力。这些都是教师须平时用心，下些功夫，才能在课堂中展现出来。我们相信，在热烈而融洽的课堂气氛之中，学生与教师都能享受到上课的乐趣。        ‎